Kolejny pseudonaukowy raport o nauczycielach

 

Czytam kolejny pseudoraport oświatowy - tym razem firmy, która nie ma nic wspólnego z edukacją. Treść przedrukowują media, chociaż nie ma powodu, by warto było to czynić. 

Edukacja stała się ostatnio świetnym medium już nie tylko dla sprawujących władzę, ale także różnych instytucji pozaoświatowych i pozanaukowych, podmiotów gospodarczych, które traktują szkolnictwo jako reklamowy lep na muchy polskiego analfabetyzmu.

Oto opublikowano "raport" o statusie nauczycielek i nauczycieli w Polsce 2021 pod tytułem "Między pasją a zawodem" już w tytule sugerując, że jedno wyklucza drugie. Tymczasem, jeśli ktoś z pasją jeszcze chce tkwić w tym zawodzie, to nie powinien czytać wyników tego sondażu. Jego autorkami są Anna Buchner Katarzyna, Fereniec-Błońska i Maria Wierzbicka. 

Sondaż diagnostyczny został przeprowadzony w miesiącach marzec-kwiecień 2021 r. techniką wywiadów indywidualnych online (CAWI) na łącznej próbie 1446 osób (nauczycieli - 404; rodziców - 625 i uczniów 417). Dobór był celowy, ale wątpliwa jest  reprezentatywność próby badawczej (np. kategoria wieku jest nieizomorficzna do faktycznego rozkładu w skali kraju; Jakie znaczenie ma fakt miejsca zamieszkania nauczycieli, skoro mieszkający na wsi mogą pracować w wielkim mieście?  Aż 73% nauczycieli pracowało w szkole podstawowej, itd.). Dodatkowo przeprowadzono 20 dziewięćdziesięciominutowych wywiadów pogłębionych, ale nie wiadomo, według jakich kryteriów zastosowano dobór do nich rozmówców.   

Czy szkoła jest Polską w pigułce, jak zapowiada to prezes Fundacji? Wcale to nie wynika z jego wstępu, a tym bardziej z pozostałej części dokumentu. Autorki zapowiadają, że w tym raporcie spoglądają na role nauczycieli z czterech perspektyw: nauczycieli, dyrektorów, uczniów i ich rodziców, by spróbować rozpoznać, jaki oni mają obecnie status. 

Punktem odniesienia uczyniły sytuację poparcia nauczycielskiego strajku w 2019 r., które mogło rzutować na postrzeganie nauczycieli przez społeczeństwo także w okresie pandemii. Jak wynika z dość skromnej próby badanych większość z nich popierała ów strajk: nauczyciele  - w 81%, rodzice - w 54% i uczniowie  w 70%. Dane rządowe były inne. Natomiast zamknięcie szkół zdaniem nauczycieli (w 62%), rodziców (w 45%) i uczniów - (w 27%) wpłynęło na negatywne postrzeganie prestiżu zawodowego nauczycieli.

Prowadzące sondaż na temat statusu nauczycieli nie pokusiły się o sprecyzowanie, czym on jest i jakie są jego wskaźniki. Tym samym pytano o coś, czego badaczki nie określiły. Nie wiemy, dlaczego sformułowano sprzeczny z wynikami diagnozy wniosek, że większość nauczycieli (w/w 62%) była zdania, iż pandemia COVID-19 negatywnie wpłynęła na postrzeganie polskiego systemu edukacyjnego. Na wykresie kołowym dane dotyczą postrzegania prestiżu nauczycieli, a nie całego systemu szkolnego.   

Nie mamy wglądu w narzędzie, toteż trudno jest ocenić poprawność uzyskanych danych na podstawie wskazań czy odpowiedzi badanych.  Z prezentacji danych wynikają sprzeczne i/lub banalne, ogólnikowe opinie i wnioski: 

- 78% nauczycieli czuje satysfakcję z wykonywanej pracy (s.16), ale 49% spośród badanych ma negatywne uczucia z racji bycia nauczycielami (tamże). Innymi słowy, mają satysfakcję, ale źle się czują w nauczycielskiej roli.   W odpowiedzi na inne pytanie 52% ubolewa z tytułu niskiego prestiżu zawodowego (s.24)  

- ponoć 68% nauczycieli czuje więź ze środowiskiem nauczycielskim. Co jednak rozumieją przez środowisko nauczycielskie- własną radę pedagogiczną, czy środowisko w ogóle? Tego nie wiemy.  

- zadowolonych z zakresu obciążeń zawodowych jest tylko 34% nauczycieli, zaś 36% negatywnie ocenia kwestię równowagi między życiem a pracą. Czy to znaczy, że 30% w ogóle nie miało zdania na ten temat?  

- 46% rodziców szanuje nauczycieli za bycie z nimi w kontakcie (s. 31), zaś 69% tych samych rodziców dobrze ocenia relacje z nauczycielami (s. 39).  

Co znaczy: Z reguły lepiej oceniają swój work-life balance osoby, które mają dłuższe doświadczenie w zawodzie. Nie bez znaczenia jest także, jakiego przedmiotu uczą" (s.20). Nie wiemy jednak, jaki jest rozkład powyższego stanu biorąc pod uwagę wspomniane cechy różnicujące tę profesję.  

    Na jakiej podstawie autorki wyciągają wniosek: Mimo deklarowanych dobrych relacji ze współpracownikami i dyrekcją wielu nauczycieli obawia się oceny swoich współpracowników, a nawet przełożonych. Jednocześnie z deklaracji nauczycieli wynika, że 51% z nich nie ma dostępu do szkolnych psychologów. 

   Czyżby obawa przed oceną współpracowników, a nawet przełożonych miała jakikolwiek związek z brakiem dostępu do szkolnych psychologów?  Autorki raportu nie wiedzą, że nauczyciele nie muszą obawiać się ocen swoich koleżanek czy kolegów z rady pedagogicznej, bo te w ogóle nie są do tego zobowiązane?  Jak można pisać: (...) a nawet przełożonych... .  Nonsens. Jeśli już, to tylko przełożonych. 

Takich banałów jest w tym raporcie pełno. Oto piszą na s. 22: Brak systemowych rozwiązań i możliwości konsultacji z ekspertem skutkują tym, że część nauczycieli wycofuje się z prób dawania wsparcia uczniom czy rozwiązywania ich problemów i ogranicza się do realizowania programu minimum – działalności czysto dydaktycznej. Z odpowiedzi na jakie pytanie wnioskuje się o jakiejś części nauczycieli?   

Kolejny absurd we wnioskowaniu: 

Biurokracja to najczęściej wskazywana uciążliwość w pracy nauczyciela. Jest to poważny problem dla aż 70% z nich. Z rozmów z nauczycielami wynika, że pod tym hasłem mieści się rozbudowana „papierologia”, przeładowana podstawa programowa oraz duży nacisk na wiedzę teoretyczną i przygotowanie do egzaminów. 

Autorki diagnozy formułują wniosek z 20 wywiadów, ale odnoszą go do 404 nauczycieli!   Ba, dla nich "papierologia", przeładowana podstawa programowa i presja egzaminacyjna mogą być ujęte łącznie pod kategorią "biurokracja".  Jest jeszcze gorzej, bo autorki raportu nie rozumieją, że czym innym jest układanie planu nauczania, a czym innym tworzenie podstawy programowej. To już jest doprawdy kompromitacja.  

Ponoć 72% nauczycieli chciałoby indywidualizować pracę z uczniami, ale klasy są przeludnione a oni nie potrafią znaleźć "odpowiedniej formuły lekcji" (s. 26).  Nie wiadomo, z czego wynika taki wniosek?

Uczniowie nie są zadowoleni z zadawania im prac domowych (45% - twierdzi, że jest ich za dużo), zaś 60% uczniów szkół średnich korzysta z korepetycji.   

Wykres słupkowy na s. 30 zawiera zdumiewająco niski odsetek wskazań odpowiedzi nauczycieli, rodziców i uczniów w kwestii kluczowych zadań/umiejętności nauczyciela. Autorki nie odróżniają zadań od umiejętności traktując je jako tożsame. Kolejny nonsens. 

 Po co pytać rodziców czy uczniów o kwestie, o których nie mają żadnego pojęcia, bo i mieć go nie mogą? Czemu to ma służyć? Rozumiem fakt badania opinii w sprawach powszechnie dostępnych i potencjalnie znanych respondentom, chociaż i tak niewiele z tego wynika. Diagnozujące nie zapytały np. o stan wiedzy rodziców i uczniów, jak wysokie są zarobki ich nauczycieli, ale dociekały, czy oni uważają, że nauczyciele zarabiają za dużo lub za mało. Co zatem miało tu być punktem odniesienia?          

Są w tym "raporcie" cytowane wypowiedzi objętych wywiadem nauczycieli, którzy mówią o swoich problemach i warunkach pracy. Całość materiału ma charakter publicystyczny, a nie naukowy. Niestety, do tego typu materiałów i danych będą odwoływać się urzędnicy i propagandziści, bo przecież nikt nie będzie dociekał, jak zostały one wypreparowane i jaka jest ich rzeczywista wartość. Moim zdaniem - zerowa, bo wytworzona w nieprofesjonalny sposób.     

Najwyższy czas uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego

 

Nie pisalibyśmy tej książki, gdybyśmy byli przekonani, że rozwój polskiej edukacji zmierza w dobrym kierunku. Niestety, już nawet najlepsi nauczyciele, najbardziej oddani kształceniu dzieci i/lub  młodzieży mają poczucie straconych kilkudziesięciu lat własnej pracy, zaangażowania i poświęcenia. Uczniom szkoła kojarzy się z nudą, straconym czasem, poczuciem bezsensu, promowaniem konformizmu i oportunizmu. Są też tacy, którzy przywykli traktować szkołę jako konieczność, którą trzeba zaliczyć i szybko o niej zapomnieć. Poczucie bezsilności towarzyszy również rodzicom, którzy pytając swoje dzieci o to, co było w szkole, często słyszą – jakże wymowne – NIC!

Do tego głosu dołączają również naukowcy, nie wahając się przed użyciem zdecydowanych metafor nazywających polski system edukacji rzeczywistością: „pozorów”, „iluzji”, „sprawców i ofiar”, a czas spędzony w szkole porównując do „spania w szafie na stojąco” (Dudzikowa i Knasiecka-Falbierska). Szkoła pojawia się również jako: „fabryka”, „klasztor”, „więzienie”, „wojna”, „wolny rynek” (Dudzikowa i Czerepaniak-Walczak); rozumienie procesu kształcenia to „Taniec św. Wita” (splątanie umysłowe) (Klus-Stańska); na widok czego „ręce opadają” (Klus-Stańska); Dominuje „chaos w dydaktyce”, „pop i folk dydaktyka” (Klus-Stańska); brak refleksyjności dydaktycznej grozi: „Pasywizmem i dominacją zjadaczy chleba” (Rutkowiak); codziennością klasowo lekcyjną są: „szkolne blokady rozwoju mówienia”, „treningi schematyzacji myślenia”, a atmosferę w klasie oddaje apodyktyczne: „Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć” (!) (Klus-Stańska i Nowicka).

Wypada również przywołać znaczenie pojęcia „homo – sovieticus” jako metafory „rdzennej”[1] a zarazem prawdy założycielskiej dla całości dyscypliny zwanej dydaktyką ogólną, w Polsce. Rozmawialiśmy o tym podczas pierwszego po komunizmie Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, który odbył się w Rembertowie w 1993 roku[2] (Śliwerski), podkreślając konieczność należytego zreflektowania się jego uczestników. Z tego samego czasu dochodzi echem metafora „Mimikry”, widziana jako behawioralna adaptacja do kulturowych uwarunkowań władzy i dominacji, oparta na gestach uniżenia i pozorach współpracy, upodabniania się do większości, kamuflowania autentycznych przemyśleń, jeśli miałyby ograniczyć osiągania własnych korzyści (Kwieciński). Uwagę zwraca określenie z krajów byłego Związku Radzieckiego, które pozostawiamy w wymownym zapisie fonetycznym i tłumaczeniu w przypisie: „wot chamieleon - nastajaszczij sowietskij czełowiek”[3] (Parniewski)

Wszystkie przywoływane pojęcia definiują typ „osobowości autorytarnej”, jako intra i interpersonalnej (de)formacji psycho-społecznej rozwijanej i faworyzowanej wśród nauczycieli i uczniów polskiej szkoły od wielu już dekad. Bezkrytyczne podporządkowywanie się systemowi, manifestowanie uniżenia wobec silniejszych, nie ujawnianie własnego „ja” i stygmatyzacja myślących inaczej, to wciąż – mimo dojrzewającej demokracji – norma kulturowa definiująca szkolne role społeczne nauczyciela, ucznia i rodzica, wikłając je w patologiczne zależności. Podobną zależność zaobserwować można w „folwarcznej” relacji pracodawcy – pracownika, polityka – wyborcy, a nawet przedstawicieli kleru i wiernych. Jeśli można mówić o jakiejkolwiek demokratyzacji relacji międzyludzkich w naszej współczesnej historii, to bynajmniej nie zawdzięczamy tego rodzimej kulturze szkolnej i akademickiej. Dlaczego tak się dzieje? I czy jesteśmy w stanie się z tego wydobyć?

Powodów jest wiele i zapewne nie wszystkie zdołamy tu poruszyć. Dlatego książka  składa się z dwóch niezależnych od siebie, ale uzupełniających się części, otwierających serię wydawniczą, która w formie kolejnych tomów powinna uchwycić problem inercyjności polskiej szkoły możliwie całościowo – a przynajmniej w perspektywie, jakiej do tej pory nie uwzględniano. 

Pierwsza część niniejszego tomu poświęcona jest próbie wieloaspektowego zilustrowania stanu badań rzeczywistości klasowo-lekcyjnej, ze szczególnym uwzględnieniem jej uwikłań politycznych i środowiskowych. W drugiej części wracamy do źródeł, a miejscami pra-źródeł aktów poznawania i doznań z tym związanych, aby odtworzyć czym w istocie było nauczanie i między kim zachodziło. Tak opracowany materiał pozwolił nam zakreślić tworzone pole badawcze, którego granice i pogranicza oddajemy w formie następujących pytań: 

Jak bardzo oddaliliśmy się od witalnego źródła dzielenia się wiedzą, w tym udzielania się własną osobowością? 

Jak bardzo spłyciliśmy poziom uczestnictwa we własnym i wzajemnym człowieczeństwie? 

Jak krzywdzące dla całych społeczeństw jest skoszarowanie kolejnych pokoleń w systemach klasowo-lekcyjnych? 

Jakie dewiacje osobowościowe mogą wyrastać na gruncie zaburzonej relacyjności między- i wewnątrzludzkiej, utrzymującej się przez całe lata w toku „kariery” edukacyjnej? 

Skąd się wziął system klasowo-lekcyjny i do jakich celów społeczno-politycznych był i jest wykorzystywany?

Najczęściej jednak wracamy do sentymentalnego pytania – jak to jest możliwe, że tak bardzo pragnęliśmy w latach 80.XX w. innej szkoły, innego państwa, innej edukacji, a wciąż nie przekroczyliśmy punktu zerowego, jaki zapowiadał przełom 1989 r. Po trzydziestu latach transformacji konieczne jest określenie powodów, dla których polskie szkoły nie są miejscami przyszłości w świecie teraźniejszości. Niewątpliwie, na pierwszym planie ujawnia się bezsilność środowisk innowatorów edukacyjnych wobec pseudoreform, których naczelnym celem jest kreowanie przez kolejnych ministrów samych siebie i partii władzy kosztem zaniedbywania rozwoju młodych pokoleń światłych nauczycieli i zainspirowanych poznawanym światem uczniów.

Ilekroć pedagogika podporządkowuje pryncypia swojego przesłania i działania jakiejkolwiek ideologii wnoszonej do edukacji przez partię rządzącą, jej służebność sprowadza się do dwóch ściśle powiązanych z sobą faktów: poddawania procesów edukacyjnych ocenie z punktu widzenia określonej ideologii jako kryterium zasadniczego, fundamentalnego, któremu wszystkie inne są podporządkowane, z czym mieliśmy do czynienia w pedagogice okresu PRL, albo do narzucania ideologii partii rządzącej, która w wyniku wolnych wyborów doszła do władzy. 

W wyniku tych procesów uważa się za stosowne narzucanie swojej ideologii części społeczeństwa, które podlega jej bezpośrednim wpływom, a więc nauczycielom i wychowawcom jako odgrywającym role funkcjonariuszy publicznych oraz ich wychowankom realizującym pod przymusem administracyjnym powszechny obowiązek szkolny. W obu przypadkach mimo skrajnie odmiennych ustrojów politycznych na plan dalszy schodzą ponadczasowe, uniwersalne idee czy wartości paidei, jakimi są Prawda, Dobro i Piękno. Dodajemy do nich służbę (często ofiarność), wolną wolę, zaangażowanie, dzielność, miłość i pasję działania.

Używam słowa „MY”, bo książkę napisaliśmy wspólnie z młodszym o pokolenie Michałem Paluchem. Książka nie powstałaby, gdybym nie spotkał kiedyś niepokornego studenta pedagogiki, który podczas branżowego seminarium[4] stanął naprzeciw wielu dziekanów i prorektorów polskich uczelni pedagogicznych, wskazując (w oparciu o przeprowadzone przez siebie badania[5]), na demoralizujące doświadczenia akademickie, w jakie wikłano „pokolenie transformacji”, a w szczególności osoby czujące i przeżywające powołanie zawodowe. 

Młodzi adepci pedagogiki nie zdawali sobie wówczas sprawy, że ich niewiele starsze koleżanki i koledzy również toczą nierówną walkę o lepszą szkołę: na lekcjach, w pokojach nauczycielskich, wywiadówkach i w gabinetach dyrektorów. Wielu miało nadzieję – a ja wraz z nimi – że są pokoleniem wielkiej przemiany mentalnej, zrywu duchowego, organizacyjnego i programowego, „klas autorskich”[6] i szkół alternatywnych. Jakże się myliliśmy w ocenie realnych szans na rekonstrukcję etosu nauczycielstwa polskiego i przywrócenia prawdziwego autorytetu nauczyciela i szkoły.

Po trzydziestu latach różnych działań na rzecz czynnego i zróżnicowanego włączenia się w transformację polskiej edukacji właściwie nie miałem już ochoty dalej zajmować się problematyką edukacji szkolnej. Spotkałem jednak Michała po raz drugi, kilka lat temu w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, na studiach doktoranckich. Doświadczenie rozmów podczas wykładów, postawionych pytań i udzielonych odpowiedzi, w każdym z nas zapisało się bardzo głęboko. 

Odwiedziłem również młodego pedagoga w Cieszynie, w jego rodzinnej miejscowości, gdzie od lat prowadził Stowarzyszenie Transgranicznego Centrum Wolontariatu[7], i którego jednym z celów było dosłownie i w przenośni „wyciąganie” ludzi ze szkolnych ławek. Transgraniczność, jako metafora rdzenna, legła tu u podstaw nie tylko woli przekraczania granic w sensie terytorialnym, ale przede wszystkim mentalnym, kompetencyjnym i świadomościowym. Szybko rozpoznaliśmy w sobie wartości, którymi nasiąkaliśmy w harcerstwie i w działaniach pro publico bono, chociaż każdy z nas podejmował je w innym regionie kraju, w innej rzeczywistości socjo-kulturowej.

Okazało się, że Michał Paluch, jako zadeklarowany przeciwnik znanej mu tradycji  akademickiej i szkolnej, od wielu lat działał z wolontariuszami w przestrzeni publicznej, prowadząc liczne przedsięwzięcia w sektorze edukacji nieformalnej, międzykulturowej i obywatelskiej. Wykorzystywał własne doświadczenia edukatorskie i know-how, zdobywane lokalnie jak i poza granicami kraju, aby wspomagać angażujące się społecznie i politycznie osoby w drodze do bardziej świadomego i profesjonalnego uczestnictwa w człowieczeństwie własnym i innych oraz w życiu publicznym i społecznym. 

Jego pomysł na powołanie do życia Szkoły Radnych XXI wieku spotkał się z uznaniem, nie tylko z racji samej idei, ale metody pracy z dorosłymi. „Pytanie o radnego […] to pytanie o człowieka z sąsiedztwa – o jego społeczny etos, tożsamość, zaufanie. Metodycy szkoły pracowali nad zmianą tożsamości radnego, widząc go nie tylko jako osobę funkcyjną wobec prawa lokalnego, ale przede wszystkim jako: „[…] edukatora w dziedzinie podstawowych zjawisk społecznych, nawiązywania relacji międzyludzkich i zdolności budowania edukującej się międzypokoleniowej wspólnoty. […] nowe pokolenie radnych musi zacząć nie tylko odbudowywać więzi społeczne, ale rzucić wyzwanie zastygłej kulturze pracy w samym urzędzie.” (Paluch)    

Jego „szkoła” była otwarta dla wszystkich mieszkańców miasta i regionu wyrażających dobrą wolę do wspólnotowego myślenia i działania. Podobnie było z Akademią Transgraniczną, projektem edukacyjnym skierowanym do młodzieży szkolnej, z nastawieniem na rozwój kompetencji krytycznego i samodzielnego myślenia, wyrażania własnych emocji we właściwy dla siebie sposób, wystąpień publicznych, zarządzania pomysłami, liderstwem. Wśród „transgranicznych” szczególnym zainteresowaniem cieszyły się warsztaty antropologiczne, angażujące młodych w rozważania o naturze ludzkiej, podmiotowości, życiu i przemijaniu, mądrości życiowej i wolności. 

Łącznie, w latach 2009 – 2018 na warsztatach Michała Palucha pojawiali się uczniowie z różnych szkół i studiów jak i młodzież ze środowisk wykluczonych, prymusi i „najsłabsi”, studenci, liderzy z innych organizacji pozarządowych, dziennikarze, lokalni działacze społeczni i polityczni, osoby postronne. Można  powiedzieć metaforycznie, że ta niewielka „wyspa edukacyjnego oporu” nie była bezludna, stanowiąc przede wszystkim przystań dla wielu szkolnych banitów i rozbitków, w tym ludzi utalentowanych społecznie i poszukujących prawdziwych relacji międzyludzkich. Są to wartości nieobecne lub trudne do uchwycenia i doświadczenia w konwencjonalnym ustroju szkolnym.

W ciągu kilku lat studiów doktoranckich mogliśmy wspólnie pogłębić wiedzę, przeprowadzić eksperymentalne badania w środowisku akademickim, by na tej podstawie powstała praca doktorska pt.  Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel–dorosły uczeń, którą Michał obronił w dn. 24 czerwca 2020 r. w warunkach panującej już w kraju pandemii Koronawirusa. Cząstka jego doświadczenia i wyników badań procesu nauczania-uczenia się znajduje swoje szczególne miejsce w tej książce, bowiem sięga nie tylko do źródeł wiedzy o istocie uczenia się i nauczania, ale także do rdzenia nauczycielskiej profesji, zawodowego talentu i powołania. 

Cechuje je nie tylko potrzeba bycia autorem samo-rozwoju, nie uleganie trendom i presji osiągania statusu społecznego, ale także towarzyszące każdemu nowatorowi zjawisko samotności. Wynika ono z ostatecznego rozstania z prawdziwym uczniem i koniecznością kontynuowania dalszej wędrówki w pojedynkę, niezależnie od ilości mijanych i napotykanych dalej osób – uczniów, ich rodziców i innych nauczycieli. To był nasz wspólny mianownik powodujący potrzebę napotkania swoich myśli, idei i doświadczeń na kartach wspólnej książki, by pozostać w swojej samotności zmagań z kolejnymi wyzwaniami losu, naszych uniwersytetów i akademii. 

Obaj wiedzieliśmy, że nauka powinna opisywać i wyjaśniać znaczenie uwarunkowań procesu kształcenia, które pozostając nienaruszalnymi w polskim systemie szkolnym i zarządzaniu nim, prowadzą do edukacyjnych strat w życiu kolejnych młodych pokoleń. Reszta należy do obecnych i kolejnych pokoleń uczonych i nauczycieli. 

  

---

[1] Metafory rdzenne (root metaphors) mają w naukach społecznych status poznawczy i znaczenie figuratywne, a nie tylko estetyczne (por. Brown, 1980). Odpowiednikiem „homo-sovieticusa” na gruncie edukacji byłby wówczas „homo non sapiens” jako wzór osobowy wychowawcy i wychowanka, ukryty w programie kształcenia i kulturze organizacyjnej systemu szkolnego. Jak pisała autorka tej metafory, chodzi o wykształcenie człowieka: „[…] który wyrzekł się myśli indywidualnej, autorskiej na rzecz masowego, kolektyw­nego, zbiorowego Się, wcielonego w stereotypy, umysłowe klisze i komunały.” (Mizińska, 2008, s. 70). Dorota Klus Stańska dodaje, że jest to „[…] preferowany przez ustrój tylko nominalnie demokratyczny człowiek masowy” (Klus-Stańska, 2010, s. 106).

[2] „[…] <<homo sovieticus>> tkwi w każdym z nas i w naszej kulturze, stając się jedną z barier transformacji zmian edukacyjnych w całym kraju.” (Śliwerski, 1994, s. 198). W okresie transformacji pojawiło się wiele publikacji przestrzegających przed kontynuacją i adaptacją wzorca „homo-sovieticus” na grunt gospodarki liberalnej (Heller, 1989; Tischner, 1992) , bez znaczenia dla losów polskiej szkoły, ale z determinującym wpływem na losy innowatorów edukacji. 

[3] Tłumacząc: „Oto kameleon – prawdziwy współczesny człowiek sowiecki”

[4] Opisywana sytuacja miała miejsce podczas seminarium dyskusyjnego dla kadr akademickich pt.: „Standardy kształcenia na kierunku pedagogika”, które odbywało się w 2005 roku, w Akademii Pedagogicznej w Krakowie.

[5] M. Paluch i in., (2005), Raport Europa 1, Studenckie Koło Naukowe, AP, Kraków. Raport przygotowany został przez grono studentów z kół naukowych różnych uczelni: pedagogicznego (AP), politologicznego (UJ) i ekonometrii (UŚ), sfinansowany ze środków własnych i rozesłany do przedstawicieli nauki, których studenci uznali za godnych zaufania. Raport nie był pisany dla „punktów”, ani na potrzeby kariery któregokolwiek z młodych badaczy. Nazwę „Europa 1” zawdzięczał pogłębionej refleksji nad niską jakością wspólnoty akademickiej wybranego środowiska pedagogicznego, w rok od wejścia Polski do Unii Europejskiej. Studenci, czując się Europejczykami, wiązali z tym faktem nadzieję daleko idących zmian mentalnych i organizacyjnych w kształceniu przyszłych nauczycieli, widząc potrzebę monitorowania tego procesu i redagowania analogicznych raportów co kilka lat. Mimo że władze uczelniane nie skorzystały z tego oddolnego zrywu młodych pedagogów, nie podejmując żadnych działań reformacyjnych, akt ten (dla młodych heroiczny i ryzykowny) nie powinien umknąć badaczom historii oświaty i myśli pedagogicznej okresu transformacji jak i badaczom biografii ludzi, którzy podnieśli głos w sprawie występujących patologii w systemie edukacji szkolnej i akademickiej.

[6] W myśl tej idei: „Nauczyciel jest […] autorem swojej obecności w szkole, o ile pozostawia ona ślady
w biografiach uczestników edukacji (uczniów, ich rodziców, nauczycieli czy społeczności lokalnej), podkreślając jednocześnie, że chodzi o twórcze zaangażowanie w formie „<<oddolnego>> modelu reformowania edukacji, do budowania w szkolnictwie publicznym <<wysp oporu edukacyjnego”, wspólnot nieposłuszeństwa czy alternatyw edukacyjnych.” (Śliwerski, 2003).

[7] Działania pedagogiczne rozpoczęły się pod koniec 2009 roku, od zorganizowania nieformalnej grupy wolontariuszy, szkolonych przez Michała Palucha do obsługi imprezy masowej, znanej jako Freestyle City Festiwal. Na bazie tych doświadczeń powołano Stowarzyszenie i rozpoczęto regularne zajęcia w ramach realizacji celów statutowych. Intensywną działalność TCW zakończono w roku 2019, mając na koncie współorganizację wielu wydarzeń i autorskich przedsięwzięć edukacyjnych, opisanych na łamach wielu publikacji lokalnych, krajowych i zagranicznych, w tym redakcję autorskiego podręcznika metodycznego pod red. M. Palucha i in., pt. „Trener Społeczny” (Paluch, 2013)

Wiadomość dla młodzieży... i nie tylko!

 

Publikuję zaproszenie do udziału w łódzkim Wakacyjnym Kursie Wolontariatu. Każda forma wsparcia młodzieży do jakże potrzebnej służby wolontariackiej zasługuje na szczególny szacunek i docenienie. Ośrodki wolontariatu w Polsce także prowadzą szkolenia. 

Jeśli nie jesteś z Łodzi i nie skorzystasz z naszego kursu i nie masz kogo zaprosić na ten kurs to mam do ciebie prośbę!

Dołącz do nas i buduj z nami silną, dobrą społeczność aktywnych licealistów, z którymi będziemy porządkować świat, aby był lepszy! Potrzebujemy zapewnić naszym wolontariuszom w te wakacje 160 obiadów po 15 zł. 

Dołącz do naszego Wakacyjnego Kursu Wolontariatu jako Mecenas Projektu. Projekt nie jest finansowany z żadnych grantów! To całkowicie nasza wspólna inicjatywa! Zróbmy to razem po bożemu! Na końcu maila podajemy numer konta!

 

A jeśli jesteś z Łodzi to proszę cię o pomoc w rekrutacji: http://bityl.pl/H9EFV

Wolontariat skupia się na pomocy innym ludziom, ale czy tylko o to w tym wszystkim chodzi?

Czy we wszystkim nam dobrze znanym haśle “pomagajmy” jesteśmy gdzieś “my”? Zawsze powtarzam osobom z którymi współpracuję, że dawanie siebie innym, musi być poprzedzone poczuciem, że "ja sam posiadam siebie" i o to zadbamy w tym projekcie. Zachęcam Was do zaproponowania Waszym znajomym, dzieciom, kuzynom, uczniom, czy wychowankom  naszej propozycji wakacyjnej.

W każdej z pięciu edycji przez trzy dni podejmiemy teoretyczne i praktyczne aspekty wolontariatu, będziemy rozmawiać o sprawach społecznych, samorządzie, znaczeniu organizacji pozarządowych i sensie wolontariatu itd. Będzie można zdobyć nowe doświadczenie.

Poniżej możesz przeczytać nasz program. Wybierzemy tylko 10 osób na każdą edycję! A na zakończenie kursu dla wszystkich 50 osób zrobimy wycieczkę do Warszawy, odwiedzimy Rzecznika Praw Dziecka, Sejm, Ministerstwo Sprawiedliwości, spotkamy się VIPami świata naszej polityki, odwiedzimy ważne miejsca, które młodzież sama zaproponuje.

W naszym formularzu wystarczy wybrać kilka terminów:

1-3.07
8-10.07
29-31.07
05-07.08
12-14.08
Dzień NGO – jak funkcjonują organizacje pozarządowe, jak pozyskiwać pieniądze na działalność fundacji i stowarzyszeń, dlaczego wolontariat jest ważny, jak możemy pomagać, współpraca, integracja, znaczenie “zdrowego egoizmu” w kontekście pomocy innym.
Dzień ekologiczny – nowoczesna ekologia, warsztaty ogrodnicze z profesjonalnym ogrodnikiem nt. zieleni i nasadzeń, zasadzimy krzewy i drzewa, wspólny grill
Dzień remontowy – pomoc przy remoncie, kładzeniu płytek, warsztat techniczny nt. podstawowych narzędzi i technik remontowych, sprzątanie, mycie okien itp. w domu mamy samotnie wychowującej niepełnosprawnego Jasia
Dzień medyczny – kurs pierwszej pomocy, seminarium nt. hospicjów, opieki nad osobami chorymi
Dzień eventowy - Zarządzanie projektami, warsztaty o tym, jak organizować wydarzenie sportowe, kulturalne, bieg, piknik + wykorzystanie umiejętności w praktyce, jak zorganizować wycieczkę, piknik, animacje dla dzieci i młodzieży
Dzień patriotyczny – warsztaty w największym polskim prywatnym muzeum pojazdów historycznych, które jest zapleczem eksponatów do filmów wojennych i historycznych
Dzień samorządowy – zwiedzanie samorządowych instytucji miejskich, wojewódzkich, spotkania z radnymi, urzędnikami w Urzędzie Marszałkowskim, biurze poselskim

1. Organizatorem wydarzenia jest Fundacja Życie

2. Uczestnikami mogą być osoby w wieku od 16 do 19 lat.

3. Uczestnicy biorą udział w kursie wolontariatu przez 3 kolejne dni w godzinach od 9.00 do 17.00

4. Zgłoszenie następuje poprzez kwestionariusz rekrutacyjny: http://bityl.pl/H9EFV

5. Uczestnicy bezpłatnego kursu mają prawo do:
a) spokojnego wypoczynku,
b) uczestniczenia we wszystkich zajęciach, wycieczkach i imprezach organizowanych podczas kursu,
c) korzystania ze wszystkich urządzeń i sprzętów niezbędnych do realizacji kursu,
d) wnoszenia próśb i skarg oraz propozycji zmian w programie kursu.

6. Uczestnicy mają obowiązek:
a) bezwzględnie podporządkować się poleceniom animatorów,
b) przestrzegać ramowego harmonogramu dnia,
c) brać udział w realizacji programu kursu,
d) szanować mienie, pomoce dydaktyczne; za szkody wyrządzone przez osoby niepełnoletnie odpowiedzialni są rodzice lub opiekunowie,
e) przestrzegać zasad poruszania się po drogach.

7. Organizatorzy zastrzegają sobie prawo do skreślenia uczestnika z listy kursu w przypadku rażącego łamania zasad uczestnictwa w kursie

8. Organizator nie odpowiada za rzeczy zagubione przez uczestników kursu w czasie półkolonii oraz za zniszczenia rzeczy należących do uczestników.

9. Organizator zastrzega sobie prawo do zmian w programie, w sytuacjach, gdy wcześniej zaplanowany program nie może być zrealizowany z przyczyn niezależnych od organizatora (np. pogody, sytuacji epidemiologicznej)

10. Organizator zobowiązuje się do natychmiastowego powiadomienia rodziców/opiekunów prawnych o zaistniałych wypadkach, urazach, zachowaniu uczestnika znacznie odbiegających od przyjętych norm, a także o konieczności odebrania uczestnika z kursu w przypadku, gdy u uczestnika pojawią się objawy mogące wskazywać na infekcję dróg oddechowych, w tym w szczególności gorączka powyżej 37°C, kaszel, duszność.

11. Organizator zapewnia w trakcie trwania kursu obiad. Spożywanie posiłków odbywać się będzie zgodnie z zachowaniem zasad reżimu sanitarnego, w tych samych grupach i z zachowaniem dystansu.

Serdecznie zapraszam!

Michał Owczarski
Prezes Zarządu Fundacji Życie
601050208

Nr konta bankowego
Fundacja Życie
90 1090 2705 0000 0001 4680 0262 

Jakże ważne dla współczesności refleksje z historii naukoznawstwa w Polsce po II wojnie światowej

 

Dwa dni temu opublikowałem wpis na temat wybranych refleksji z wykładu profesora  Piotra Hübnera.  Nie było to jednak ani streszczenie Jego wypowiedzi, ani tym bardziej stenogram, co powinno wynikać z zastosowanej kursywy w przypadku cytowanych poglądów. Przywołałem tylko niektóre kwestie, jakie były przedmiotem pasjonującej debaty. Nie należało zatem traktować tego wpisu jako dosłownej relacji z wykładu. Mój wpis nie był zatem wynikiem zapomnienia czy niedostrzeżenia wypowiedzianych treści, tylko parcjalnym wyborem kwestii interesujących mnie jako pedagoga. 

Bardzo dziękuję profesorowi Michałowi Kokowskiemu za uwagi i uzupełnienia, które wprowadzam do tego wpisu, by nie powstało mylne wrażenie. Gdybym miał opublikować cały wykład i przebieg dyskusji, to wpis musiałby mieć zupełnie inny charakter, zaś przedłożone tezy byłyby w całości zapisane kursywą. Tak czynię, kiedy przedrukowuję np. Listy otwarte czy stanowiska różnych organizacji lub osób. 

Blog nie jest czasopismem naukowym ani też dokumentem cudzych wypowiedzi. Od 14 lat dzielę się w nim własnymi opiniami, recenzjami, relacjami z wydarzeń, konferencji czy analizą ekspertyz. W pełni szanuję i wyrażam wdzięczność czytelnikom, którzy dzielą się swoim komentarzem, proponują korektę, uzupełnienie czy nawet usunięcie określonych treści. Podobnie będzie i w tym przypadku. 

Wpis pod tym samym tytułem usunąłem, by wprowadzić doń tylko te dane, informacje, które mogły być przeze mnie niewłaściwie odczytane lub też nie w pełni wyjaśnione przez samego referującego. Przywołam zarazem odwołania do literatury, którymi podzielił się ze mną prof. M. Kokowski, by czytelnicy mogli sami poznać niezwykle ważne zagadnienia. Te bowiem były zaledwie zasygnalizowane w trakcie referatu na Seminarium w Pracowni Naukoznawstwa IHN PAN. Dzięki przesłanym linkom dostępu do nich, mogę je udostępnić także czytelnikom, w tym szczególnie badaczom polityki naukowej i szkolnictwa wyższego w okresie PRL. 

Jakże ważne dla współczesności refleksje z historii naukoznawstwa w Polsce po II wojnie światowej

Prof. dr hab. Piotr Hübner (prof. WSB w Toruniu, em. prof. UMK) wygłosił  na Seminarium „Naukoznawstwo: historia i współczesność” niezwykle interesujący referat pt.: Polskie naukoznawstwo po II wojnie światowej – walka o przetrwanie. 

Organizatorem spotkania była Pracownia Naukoznawstwa, Instytut Historii Nauki PAN, zaś współorganizatorami: Komisja Historii Nauki PAU;  Komitet Historii Nauki i Techniki PAN i Komitet Naukoznawstwa PAN.  Uczestników było niewielu, kilkunastu, za to treść spotkania była fascynująca! 

Profesor uświadomił nam nie tylko korzenie współczesnej polityki nauki i szkolnictwa wyższego, ale i przybliżył wydarzenia, które znakomicie oddają mechanizmy sprawowania władzy nie dla dobra nauki, ale ukrytych interesów polityków oraz na rzecz zmian podporządkowanych ideologii rządzącej partii.  

Jak to cudownie, że żyją i mają doskonałą pamięć nie tylko świadkowie podłych czasów bolszewickiego totalitaryzmu w polskiej nauce i szkolnictwie wyższym doby po 1945 r., ale i byli aktywni w zachowaniu jej ponadczasowej substancji pomimo istniejących ograniczeń, barier, szykan i zagrożeń egzystencjalnych.  

Możliwość wydania doktoratu zatwierdziły naszemu Profesorowi władze ówczesnej PRL dopiero po 10 latach (lekkiej odwilży politycznej) w 1972 r., zaś habilitacji nie chciano mu wydać aż do kolejnej quasi odwilży.  Referujący był znaczącą postacią w polskiej transformacji 1989 r. jako pełnomocnik Ministra Edukacji Narodowej (1990), a potem będąc dyrektorem Departamentu Polityki Naukowej Komitetu Badań Naukowych (1991-1993).

Miał zatem P. Hübner nie tylko co wspominać, ale przede wszystkim odsłonił to, co jest objęte pieczołowitą tajemnicą! Z tego punktu widzenia powinien napisać wspomnienia, by nie uległy zatarciu fakty, które mają swoich (współ-)sprawców. 

Były w czasie tego wykładu także pedagogiczne wątki, no bo jak tu mówić o niszczeniu polskiej nauki i naukoznawstwa pomijając czołową w tym rolę nie tylko peerelowskiego Ministerstwa Oświaty, Komitetu Centralnego PZPR, Służby Bezpieczeństwa, ale i ... Polskiej Akademii Nauk. Profesor Hübner doczekał jeszcze jako aktywny uczony zmiany ustrojowej, toteż mógł uszczknąć rąbka tajemnicy dotyczącej powstania Komitetu Badań Naukowych. Ho, ho, ho.... to jest dopiero historia, którą powinni zbadać odważni naukowcy! 

Nie mam jednak wątpliwości, że do tego nie dojdzie, ponieważ żyją nie tylko ofiary ówczesnej polityki, a o jednej z nich niedawno wspominałem (dr Józef Wieczorek), ale także sprawcy i współsprawcy niszczenia polskiej nauki. Niektórzy są zapewne członkami PAN, bo przecież także temu miała służyć ta instytucja. "Rewolucjoniści" pod bolszewickim sztandarem marksizmu-leninizmu powołali tę instytucję  w 1951 roku właśnie po to, by odciąć społeczeństwo i naukowców, którzy swoje akademickie szlify, powołanie i tytuły uzyskali w okresie II Rzeczpospolitej od młodych pokoleń. 

Zdaniem prof. P. Hübnera właśnie po to nadawano młodych historykom bez naukowego dorobku członkostwo PAN, a nawet tytuł profesora, by swoją ideologiczną żarliwością i posłuszeństwem wobec darczyńców służyć rewolucji kulturowej w naszym kraju. Rok 1948 zapoczątkował klęskę naukoznawstwa i polskiej nauki. Wcześniej rozwiązano w 1948 r. Towarzystwa Asystentów na UW i UJ, ale dziwnym trafem nie zamknięto Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. 

W 1948 r.  zlikwidowano Kasę im. Mianowskiego oraz jej rocznik "Nauka Polska. Jej Potrzeby, Organizacja i Rozwój” wydawane przez Kasę im. Mianowskiego od 1918 r. Zostały one reaktywowane w 1992 r. przez badaczy związanych m.in. z Instytutem Historii Nauki PAN.

Przypomniała mi się konferencja z 2008 r., w trakcie której Profesor mówił o tym, że  ów Kongres (...) stał się początkiem załamania się tradycyjnego modelu „cechowego” mistrz-uczeń i zastępowania go modelem „aspirantury”, w którym doktorant jest kształcony przez instytucję i asystuje osobie sprawującej władzę w tej instytucji, a nie profesorowi jako autorytetowi naukowemu. 

Proszę zatem szukać niszczenia modelu  uniwersytetu humboldtowskiego znacznie wcześniej, aniżeli w Deklaracji Bolońskiej.         

Przełomem w likwidowaniu nauki akademickiej była ustawa z 1951 r. o powołaniu PAN. Chodziło o to, by  zniknęło pojęcie szkół akademickich, bo to PAN miała konsumować wszelką akademickość.             

W okresie stalinizmu taką politykę określano za radzieckimi protektorami mianem "naucznej politiki", czyli takiej, która miała dać rządzącym podstawy naukowe  do sprawowania władzy. Te jednak były zredukowane do podstawowych założeń ortodoksyjnego marksizmu. Zabiegający o łaskę u Jakuba Bermana określani byli mianem "dobermanów", bo biegali do Bermana po kolejne przywileje. 

 Na końcu kwestie pedagogiczne, którymi podzieliłem się na kanwie referatu, w trakcie którego mowa była o niektórych uczonych, a potem członkach PAN: 

Tadeusz Manteuffel jako wielce zasłużony w walce zbrojnej z hitlerowskim okupantem żołnierz AK, kształcąc młode pokolenia w tajnym nauczaniu, a po wojnie reaktywując Instytut Historyczny UW, został współorganizatorem I Kongresu Nauki Polskiej.  Pojawiły się komentarze, że być może był szantażowany przez UB. Materiały z tego Kongresu zostały opatrzone wizerunkiem Stalina jako rzekomo wybitnego uczonego, wzoru dla polskich akademików. Jako historyk twierdził, że w powojennej Polsce nie ma miejsca na naukę w dawnym, czyli przedwojennym kształcie, co było wyrazem realizmu politycznego. Także Stanisław Ossowski był promotorem niszczącego naukę I Kongresu  Nauki Polskiej we Wrocławiu.  

Dużo uwagi poświęcono w toku dyskusji Bogdanowi Suchodolskiemu. Wspomniał o nim prof. UŚ Marek Rembierz mówiąc, że ów humanista musiał być przechwycony przez sowieckie służby, skoro poszedł na lep reżimowej władzy). Suchodolski nie tylko współtworzył Akademię, ale i zgodził się kierować Zakładem Historii Nauki PAN. Jak mówił prof. Hübner - Dano mu gigantyczne zadanie syntetycznego opracowania historii nauki polskiej. 

   Jednak B. Suchodolski - jak mówił P. Hübner - był traktowany przez władze z wielką nieufnością, toteż nic dziwnego, że dostał partyjnego opiekuna w osobie Zygmunta Modzelewskiego. Ten zaś został automatycznie członkiem PAN i uzyskał tytuł profesora na podstawie decyzji samego Bieruta. Jedyne, co napisał, to była  broszura ideologiczna krytykująca rozwój nauki w okresie feudalizmu. 

Elity peerelowskiej władzy pragmatycznie podchodziły do szkolnictwa wyższego i nauki, posiłkując się "hakami" na przedwojennych profesorów, by pozyskać ich do współpracy z reżimem. Naukowiec miał być człowiekiem użytecznym dla reżimu. Prawdopodobnie także B. Suchodolskiego szantażowano jego przedwojenną orientacją polityczną i wzięto go w pułapkę. "Musiał" zatem godzić się na współpracę. Uwikłanie ludzi w przypadku zagrożenia egzystencjalnego było czymś bardzo trudnym. Pewnie oceni to historia. 

Środowisko pedagogiczne ma uzasadnione pretensje do prof. Bogdana Suchodolskiego, że współtworząc PAN całkowicie pominął pedagogikę nie powołując w ciągu kilkudziesięciu lat swojej działalności - Instytutu Pedagogiki PAN. Trudno zatem było o prowadzenie badań stricte naukowych w tej dyscyplinie, co skutkuje jej nieobecnością w powyższej instytucji naukowej. 

Członek rzeczywisty PAN prof. Zbigniew Kwieciński opublikował w 2005 r. krytyczny artykuł na temat błędów w działalności prof. B. Suchodolskiego w okresie międzywojennym, jak i w roli członka Narodowej Rady Kultury za rządów gen. Wojciecha Jaruzelskiego (zob. Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja 2005 nr 2, s. 113-116), zaś Herbert Kopiec odniósł się szczególnie krytycznie do twórczości Suchodolskiego w okresie PRL ("Rozumiejący wgląd w wychowanie").  Także Lech Witkowski doceniając w swoich analizach wielkość dzieł humanistycznych Suchodolskiego, odnotowuje m.in. występujące w jego publikacjach (...) mielizny, idiosynkrazje i słabości historycznych iluzji  (Przełom dwoistości w pedagogice polskiej, s. 574 i nast.).   

Zbigniew Kwieciński pisał wprost o "unieważnieniu" przez Suchodolskiego historycznej pedagogiki prowadząc do jej potrójnej kasacji, zaś Dzierżymir Jankowski odczytał w polemicznej krytyce dokonań tego wybitnego humanisty jako członka PAN, że Z. Kwieciński: Odmawia Mu prawa do bycia też obywatelem, a nie tylko uczonym, który ma również jakieś swoje pozanaukowe pola aktywności  społecznikowskiej, nauczycielskiej, ideologicznej, wpisane w proces dziejowy, toczone spory i poszukiwania ideowe, czy nurty kontestacji powszechnych standardów myślenia i naukowych paradygmatów" (Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja 2005 nr 2, s. 110).   

   Tak więc różnice zdań w ocenie życia i twórczości naukowej tego humanisty były, są i pewnie będą. Nie widzę zatem powodu, by nie dostrzec w dyskusji w trakcie powyższego Seminarium nowych argumentów, które dopełniają wątek polemiczny. 

 Było wiele anegdot o niektórych uczonych, ale też przywoływano fakty, o których warto wiedzieć. Zmarły kilka dni temu prof. Witold Kieżun  (...) jako członek PAN uzyskał środki finansowe na badania administracji PAN. Jego raport był tak bardzo krytyczny wobec władz i ponad 300 urzędników PAN, że usunięto go z tego gremium pod pozorem niewłaściwego wydatkowania na te badania pieniędzy co było - jak dodał referujący - skandaliczną formą walki. Jego miejsce zajął Wojciech Gasparski. 

Bolszewizm w polityce naukowej i szkolnictwa wyższego miał zatem swoje upełnomocnienie w środowisku akademickim. To był początek nurtu prowadzącego do licencjonowanej działalności i budowy nauki w formie partyjnej syntezy. Agresywni młodzi historycy narzucali historię w prymitywnej wersji ortodoksyjnej, upolitycznionej historii.  

Teza o rewolucji naukowo-technicznej w czasach Gierka posłużyła do przebudowy badań z historii nauki w kierunku łączenia jej z historią techniki. Prymat miał należeć do bazy gospodarczej, zaś nauka stanowiła już tylko przysłowiowy "kwiatek do kożucha".  Szczególne "zasługi" miał tu - jak wspomniał referujący - sekretarz PAN prof. Jan Kaczmarek, który będąc partyjnym działaczem kontynuował karykaturalną prosowiecką politykę naukową. 

Były jednak dokonania godne podkreślenia i docenienia dla rozwoju naukoznawstwa jako dyscypliny naukowej, a mianowicie prace badawcze prowadzono w ciałach społecznych, do jakich należała Sekcja Socjologii Nauki Polskiego Towarzystwa Socjologicznego. 

Przypomniano postać profesora Janusza Goćkowskiego, który miał fenomenalne zdolności organizacyjne, zwołując konferencje naukowe poświęcone naukoznawstwie. Powstał też w PAN Komitet Naukoznawstwa. Podejmowano tu debaty na temat roli autorytetu w nauce, znaczenia szkół naukowych czy problemy historii nauki. W stanie wojennym zlikwidowano jednak obie sekcje.

 Warto zatem prowadzić badania naukoznawcze, ale też potrzeba tu dość dużej subtelności w dokonywaniu ocen minionego ustroju i zaangażowanych w nim profesorów. 

 

UZUPEŁNIENIE prof. M. Kokowskiego:

Nie wspomniał Pan w relacji z kierowanego przeze mnie Seminarium o ważnej roli jaką już pełni nowa Pracownia Naukoznawstwa IHN PAN ‒ obecnie to jedyna placówka naukowa w Polsce, która nawiązuje w swej nazwie do „naukoznawstwa” i prowadzi badania z zakresu zintegrowanego naukoznawstwa...

Zapomniał Pan wspomnieć np. o fundamentalnych faktach, iż:

a) w latach 50. XX w. tworzyło PAN wielu wybitnych pracowników uczelni wyższych, w tym członkowie władz PAU i TNW (niewątpliwie byli do tego przymuszani przez władze państwowe);

b) wielu pracowników wyrzucanych z uczelni wyższych w latach 50., 60. i 70. XX w., znajdowało pracę w placówkach PAN. 

To np. prof. Stefan Amsterdamski, który po usunięciu z Uniwersytetu Łódzkiego w 1968 r. został zatrudniony w 1970 r. w Zakładzie Historii Nauki PAN. Miał on tam bardzo dużo swobody (jeździł na zagraniczne stypendia) i zaczęła się tworzyć wokół niego grupa osób, która odegrała później ważną rolę ‒ mówiąc w wielkim skrócie ‒ w powstaniu KBN. 

Co za tym też idzie, w latach 50., 60. i 70. XX w. także uczelnie wyższe i towarzystwa naukowe podlegały negatywnym działaniom totalitarnej władzy państwowej, a nie tylko PAN.

Ostrze krytyki referatu prof. Hübnera dotyczyło „centrali PAN”, czyli personelu działającego przy sekretarzu naukowym PAN (było to grono uprzednio działające jako Biuro I Kongresu Nauki Polskiej). 

W Zakładzie Historii Nauki PAN uprawiano badania z zakresu historii nauki i naukoznawstwa. W 1965 r. przy udziale ZHN PAN powstało Konwersatorium Naukoznawcze PAN prowadzone przez prof. Tadeusza Kotarbińskiego, ówczesnego Prezesa PAN, a wcześniej m.in. rektora Uniwersytetu Łódzkiego. 

Zakład Historii Nauki PAN miał zasługi naukowe i był ceniony na arenie krajowej i międzynarodowej. Inne placówki naukowe PAN miały także duże dokonania naukowe. Inne placówki naukowe PAN miały także duże dokonania naukowe. Nie można więc pomijać czy negować tego dorobku. 

Wielu akademików PAN lat 50.,  60. i 70. XX w. to wybitni uczeni związani z uczelniami wyższymi i Instytutami PAN.  

Istotnie, ale tego akurat nie kwestionowałem. 

 

Prof. M. Kokowski odsyła do lektury artykułu prof. Hübnera z 1987 r., który ukazuje takie działania na przykładzie nauk historycznych: Przebudowa nauk historycznych w Polsce ( 1947‒ 1953). Przegląd Historyczny 78(3), ss. 451‒481. 

oraz 

do lektury jego publikacji z zakresu zintegrowanego naukoznawstwa, a w szczególności artykułu: Kokowski 2015d, który obejmuje problematykę referatu prof. Piotra Hübnera:

Kokowski, Michał 2015a: Szkic aktualnej debaty nad naukometrią i bibliometrią i zapomniane naukoznawstwo. Prace Komisji Historii Nauki PAU XIV, pp. 101–118.  DOI: 10.4467/23921749PKHN_PAU.16.007.5263. 

Kokowski, Michał 2015b: Jakiej naukometrii i bibliometrii potrzebujemy w Polsce? Prace Komisji Historii Nauki PAU  XIV, ss. 119–168. DOI: 10.4467/23921749PKHN_PAU.16.008.5264. 

Kokowski, Michał 2015c: Bibliografia naukometryczno-bibliometryczno-informetryczna. Wybór. Prace Komisji Historii Nauki PAU XIV, ss. 169–204.  DOI: 10.4467/23921749PKHN_PAU.16.009.5265.  

Kokowski, Michał 2015d: The science of science (naukoznawstwo) in Poland: the changing theoretical perspectives and political contexts—a historical sketch from the 1910s to 1993. Organon 47 (2015), ss. 147–237. 

Kokowski, Michał 2015e: Uniwersytet nowego humanizmu. Zagadnienia Naukoznawstwa 1 (203), 2015, ss. 17–43. 

Kokowski, Michał 2019: Wykazy czasopism MNiSW 2017 i 2019, ICI Journal Master List 2014–2017, a polskie czasopisma z historii nauki i pokrewnych dyscyplin. Studia Historiae Scientiarum 18, ss. 505–513. DOI: 10.4467/2543702XSHS.19.015.11021. 

Kokowski. Michał (red.) 2020a: Materiały Wideokonferencji „Polskie czasopisma z historii i filozofii nauki oraz naukoznawstwa: Jak dostać się do Scopus, WoS, ICI, DOAJ oraz ERIH+? Dlaczego warto to zrobić?” (Kraków–Warszawa–Toruń, 16 kwietnia 2020). 

Kokowski, Michał 2020b: Sprawa „Wniosku o korektę punktacji czasopisma Studia Historiae Scientiarum z 20 punktów na 70 punktów”. Studia Historiae Scientiarum 19, ss. 507–541. DOI: 10.4467/2543702XSHS.20.016.12572. 

 

Zachęcam do lektury.