Wychowawczy autyzm

Termin autyzm pochodzi z języka greckiego (autos) i oznacza „sam” , a w naukach społecznych odnoszony jest do osób, które cechuje syndrom „bycia dla siebie (ja jestem ważny i chcę żyć dla siebie - sam). Równie dobrze można zatem ten syndrom odnieść do osób, które żyją samotnie, jak np. pustelnicy, duchowni lub wędrowcy. Okazuje się jednak, że dynamicznie zmieniający się świat wnosi zmiany w pojmowaniu i zastosowaniu kategorii pojęciowych ze względu na przenikanie ich znaczeń do zróżnicowanych w naszej codzienności ról społecznych. Z badań psychologów klinicznych wynika, że na skutek nasilających się panagresywnych postaw dorosłych wobec dzieci, a więc narzucających im swoją wolę, następuje u ich podopiecznych ucieczka w stronę „autyzmu”. Dotyczy to także relacji między dorosłymi, rodzicami czy nauczycielami.

W dobie presji instrumentalnego traktowania ludzi są oni coraz silniej wystawiani na ciężkie próby pokonywania barier asymilacyjnych. Oznacza to ogromne presje, wywierane na nasz system nerwowy. Neurony lustrzane, najbardziej sensoryczne w naszym układzie nerwowym, nie wytrzymują tych napięć, prowadząc w prostej linii do deformacji rzeczywistości, czyli ucieczki w „samego siebie” („autos”).

Osoby dotknięte tym syndromem cenią znacznie wyżej swoją osobę niż wszystkie inne, oceniają je z pozycji własnego „ja” i narzucają im w sposób bezwzględny własną interpretację świata jako jedynie prawdziwą i słuszną. Pisał o tym także Hubertus von Schoenebeck, że owa postawa wyraża się w nieustannie wdrukowywanym innym przeświadczeniu: „Ja wiem lepiej niż ty, co jest dla ciebie dobre”.
Zdaniem Chrisa Norrisona należy w procesie wychowania dzieci i młodzieży zwracać większą uwagę na nasilające się zagrożenie społeczne, które rzutuje na postawy wychowawcze utrudniając należyte wychowanie zespołowe czy do pracy w grupach.

Norrison opracował na podstawie swoich badań w Centre Clinic w Soho w Londynie profil postaw wychowawczych, które prowadzą do wspomnianych wyżej zaburzeń, a mianowicie:
- wysuwanie postaw roszczeniowych ponad interes grupy,
- brak akceptacji opinii grupy, gremiów czy organów społecznych,
- pojawienie się ryzyka „gaszenia” własnej osobowości lub raptowne wybuchy gniewu,
- niski poziom akceptacji ze strony grupy, zwłaszcza w kwestiach spornych,
- trudności dostosowawcze w życiu grupowym.

W tym także upatruje się potrzeby zwiększenia kompetencji wychowawczych pedagogów, by wchodząc w relacje ze swoimi wychowankami byli uczuleni na skutki osobowościowe trudno poddające się terapii w życiu dorosłym.

źródło:
J. Czerny, Wychowawczy „autyzm” w: Między tradycją a nowoczesnością, red. Kazimierz Rędziński, Pedagogika tom XVI, Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa 2007, s. 40.

Pełnia Berta Hellingera

Pewien doktor spytał zaprzyjaźnionego z nim byłego rektora:

Co odróżnia ciebie,
który już niemal byłeś,
ode mnie,
który jeszcze będę?

Rektor odparł:
„Ja byłem więcej”.

Top-absolwenci w szkołach z uczniami wymagającymi wsparcia

W niemieckim tygodniku „Der Spiegel” czytam artykuł o tym, jak najlepsi absolwenci (Top-absolwenci) z najwyżej lokujących się w rankingach uniwersytetów amerykańskich, a od niedawna także niemieckich włączani są do procesu edukacji młodzieży, która wymaga szczególnego wsparcia. O szkołach, które skupiają w swej większości uczniów z problemami wychowawczymi i dydaktycznymi przyjęło się mówić u naszych sąsiadów za Odrą – Die Problemschulen (szkoły problemowe). To jest zapewne lepsze określenie, niż specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze, gdyż tak nie stygmatyzuje, a wskazuje jedynie na zjawiska mogące mieć przecież nie tylko zróżnicowany charakter, ale także odmienne uwarunkowania ich zaistnienia czy rozwoju.

Na szczęście podróże kształcą, dzięki czemu do Niemiec została przeniesiona z Ameryki Północnej przez Kajię Landsberg idea realizowanego tam programu naprawczego "Teach First" do szkół, w tym przypadku do wybranych placówek w niektórych systemach oświatowych (w Niemczech przecież każdy kraj związkowy ma swój własny system oświatowy i jest zarządzany autonomicznie, a nie centralnie).

Program ten adresowany jest do dwóch grup społecznych – do akademickich elit młodzieżowych, a więc do najlepiej wykształconej młodej inteligencji i do tych, którzy są z jakichś powodów inni, słabsi, mający po prostu problemy w toku edukacji czy w związku z własną edukacją, a więc do uczniów niedostosowanych społecznie czy sprawiających trudności. Jego istotą jest zatrudnianie młodych, wybitnych absolwentów w szkołach, by byli nauczycielami wspierającymi (pomocniczymi) niewiele od siebie młodszych uczniów. Niech u progu swojej kariery zawodowej doświadczą tego, że może być w życiu gorzej, że są obok nas słabsi, młodzi z problemami, którym warto podać rękę. Obie grupy mają być zatem beneficjentami pomysłu, gdyż top-absolwenci otrzymują z tego tytułu z budżetów gmin miesięczną pensję w wysokości 1700 Eur, a uczniowie z trudnościami zyskują szansę na podwyższenie swoich szans edukacyjnych. Otrzymują bowiem wsparcie ze strony tych, którzy są w czymś lepsi, mają pasję, ewidentny sukces edukacyjny i gotowość do dzielenia się tym z innymi.

Na specjalnie utworzonej stronie internetowej informuje się zainteresowanych udziałem w tym programie o kolejnych inicjatywach, krótkich szkoleniach,prowadzi z jej pomocą nabór absolwentów do szkół oraz poszukuje dla nich po dwóch latach pracy pracodawcy, który ich zatrudni dostrzegając walory w jakiejś mierze charytatywnego zaangażowania "jajogłowych". Tak więc nawet tak wyświechtane wydawałoby się hasło polityków z prawa, lewa czy centrum, jakim jest zwiększanie szans edukacyjnych młodego pokolenia, zostało przejęte przeze organizacje pozarządowe i jako obywatelska inicjatywa wpisuje się w proces edukacji i samokształcenia z nową treścią i formą.

Zastanawiam się, czy w naszym kraju tego typu rozwiązanie byłoby możliwe i czy znalazłyby się środki na jego realizację? Chyba nie, i to może nie tyle z powodów osobistych najlepszych absolwentów polskich uczelni akademickich, ale ze względu na koniecznie wysokie uposażenie dla nich jako nauczycieli wspomagających, gdyż zaraz znalazłby się w MEN czy w resorcie finansów jakiś „pies ogrodnika”. Dlatego będziemy jedynie deklarować i pozorować wspomaganie uczniów słabszych, z trudnościami, bo te tkwią także w rozwiązaniach prawnych i mentalności "Kargula".

http://www.spiegel.de/unispiegel/wunderbar/0,1518,668010,00.html

Wychowanie sumienia

W procesie wychowania nieustannie mamy do czynienia z rozziewem między ogólnym charakterem obiektywnego ładu społeczno-moralnego a codziennością życia każdego z nas. Rolą wychowania jest zatem spowodowanie, by jeśli nie zlikwidować, to chociaż maksymalnie zmniejszyć istniejącą rozbieżność, „zasypać” powstałą czy istniejącą od dłuższego czasu szczelinę. To właśnie przed pedagogiką otwiera się – jak pisze Tadeusz Ślipko – szerokie pole do działań na rzecz rozwiązywania tych zagadnień, gdyż filozofia może nas wprowadzić jedynie na sam próg moralnego konkretu. Dalej już pozostaje człowiek, wychowawca ze stanem swojego sumienia wobec wartości i nieustannie rysujących się pytań: co czynić, jak reagować - milczeć czy mówić, wołać czy skrywać, być czy udawać, mówić prawdę czy kłamać. Jak nauczyć wychowanków tego, by tak teraz, jak i w swojej dorosłości potrafili zwracać się ku samym sobie, ku własnym aktom myśli, uczuć i woli, by przeżywali w całej pełni i autentycznie to wszystko, czego doświadczają w sobie, w związku z sobą czy wokół siebie, by nie pytali innych - co mają zrobić? Na tym polega dojrzałość, emancypacja, oświecenie, że człowiek jest w stanie zapytać samego siebie, w czym uczestniczy lub do czego jest zmuszany?

Dorosłość oznacza pełne kierowanie własnym rozwojem, bycie sobą, samostanowienie. Staje się to możliwe dzięki mechanizmowi specyficznego reagowania podmiotu wychowanego na sens wartości, mechanizmowi introcepcji. W pełni jest to możliwe, gdy zdarzy się wybitny wychowawca, który ujawnia przed swoimi podopiecznymi własne oblicze duchowe. Wówczas dzieci, młodzież a nawet dorośli lgną do niego (…) i coś pięknego zaczyna się dziać. Jakiś wzór się rysuje, powstaje chęć dorównania mu, chęć pobudzająca do urabiania się wewnętrznego, jakiś prąd płynie od silnego charakteru do charakterów jeszcze nie ustalonych, od harmonijnych osobowości do ludzi, którzy jeszcze nie wyszli z zewnętrznych sprzeczności i zamętu. (B. Nawroczyński, Szukajmy człowieka, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1964 nr 3)

Fakt zróżnicowania obu osób pod jakimkolwiek względem np. wiedzy, charakteru, wieku czy zajmowanej pozycji społecznej nie stanowi żadnej bariery we wzajemnym na siebie oddziaływaniu. Niewątpliwie wymaga to ze strony wychowawcy szczególnej troski i wysiłku, by nie ulec groźnej „chorobie” – określonej przez Janusza Reykowskiego mianem „kompleksu zagrożonego autorytetu”, która w konsekwencji doprowadza do jednostronnego podporządkowania sobie wychowanka.

W tym wypadku wychowawca tłumi, często nieświadomie, silny niepokój dotyczący własnego autorytetu przez blokadę informacji zwrotnych o nim samym bądź przez stosowanie punitywnych form władzy wobec wychowanków, którzy poddają jego autorytet w wątpliwość. Interakcja pedagogiczna niweczy samodzielność, otwartość, aspiracje perfekcjonistyczne i poczucie podmiotowości wychowanków, eliminując z edukacji proces samowychowania. „Edukacja zamiast być instrumentem układania się człowieka ze światem, zamiast wspomagać go w dialektycznych sprzecznościach przekształcenia świata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samorganizacji społecznej poprzez sztywne nałożenie siatki celów. I nikt już nie pyta, czy owe cele są celami, które wynikają z życia ludzi, ich kłopotów i radości, aspiracji i powinności, z ich przymierza z rzeczywistością potencjalną; człowiek generuje własne cele, a edukacja – własne (R. Łukaszewicz, W poszukiwaniu alternatywy humanistycznej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985 nr 2).

Im mniej w naszym środowisku osób świadczących swoją postawą i działaniami doświadczenia moralne, tym trudniej jest wychowankom przeżywać konkretne zachowania w kontekście obowiązujących wartości. Nie można zjeść ciastka i go nie zjeść. To nasi wychowankowie muszą umieć zapytać siebie, jak się z czymś czują, jakie wywołuje to w nich odczucia oraz podjąć decyzję, jak zachowają się w sytuacji konfrontacji wartości z przejawami ich zaprzeczeń. Co i komu będą chcieli w określony sposób udowodnić, a co i przed kim usprawiedliwić?

Niestety, sumienie ludzkie ma janusowe oblicze, gdyż zwraca się ku zamierzonym dopiero, ale jeszcze nie spełnionym aktom, bądź też ku aktom już dokonanym. Ma więc charakter prospektywno-retrospektywny: wybiega ku przyszłości, ale cofa się też wstecz i dosięga przeszłości (…). Śledząc przeżywane przez nas stany sumienia dostrzec także możemy , że kiedy sumienie ma za przedmiot działanie przyszłe, rozpatruje raczej moralną zawartość zamierzonego aktu, czy jest on dobry, zły, nakazany czy dowolny. Jeżeli zwraca się ku aktom minionym, z przeżyciem moralnej treści aktu łączy się , i to w silniejszy jeszcze sposób, jakieś osądzenie samego siebie: sam o sobie daję świadectwo, jakim jestem pod względem moralnym. (T. Ślipko, Zarys etyki ogólnej, Kraków 2004, s. 369).

Wychowanie do introcepcji wartości jest ustawicznym zadaniem pedagogiki współczesnej nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych. Człowiek uczy się przez całe życie czegoś więcej, niż tylko subiektywnych wzruszeń czy intuicyjnie doświadczanego „wyczucia” lub „olśnienia”. Uczy się bowiem i doświadcza skutków świadomego kształtowania własnego moralnego „ja”. Tylko niezależne sumienie –stanowi absolutnie przeciwny biegun dla tyranii, tylko uznanie jego nienaruszalności strzeże człowieka przed człowiekiem i przed sobą samym; tylko jego panowanie gwarantuje wolność. (Kard. Joseph Ratzinger, Sumienie w dziejach w: http://serwisy.gazeta.pl/swiat/1,34181,2670706.html)

Warto zatem zaangażować się w wychowanie sumienia, gdyż świadczy ono o moralnej nieskazitelności osoby, szczególnie w zawiłych sytuacjach życia, a tych w ponowoczesnym świecie nie brakuje. W każdym zatem środowisku socjalizacyjnym, w danej społeczności lub instytucji jeśli władzę sprawuje ludzkie sumienie, a nie dyktatura pozbawionego sumienia pedagoga, istnieją bariery dla usiłującego nadużywać swojej władzy wychowawcy i dla jego samowoli. Władza przejawia wielkość wtedy, kiedy z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia. (tamże) W każdym z nas istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dysponować ani obcy, ani swoi.

Oddział Łódzki Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego - reaktywacja II

W ubiegłym roku opisywałem problemy Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, które jest w tarapatach ze względu na zanik aktywności jego członków i brak środków finansowych na jej prowadzenie. Stowarzyszenie bez członków tj. osób, które uczestniczą w jego życiu i opłacają składki członkowskie, nie ma racji bytu. Nasz Oddział w Łodzi boryka się z podobnym problemem. Mimo nadziei, jaka miała miejsce przed dwoma laty w wyniku reaktywowania Oddziału w naszym mieście, bardzo szybko okazało się, że z zebrania na zebranie coraz mniej osób w nich uczestniczyło, a jeszcze mniej opłaciło składki członkowskie.

Wydział Pedagogiczny UMK w Toruniu jako Organizator VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego we wrześniu 2010 r. – planuje nawet część środków z obowiązkowej opłaty konferencyjnej przeznaczyć na cele statutowe ZG PTP. Może przygotowania do Zjazdu, jak i coraz silniej wyrażana w różnych oddziałach potrzeba czynnego włączenia się środowiska pedagogicznego w debatę publiczną na temat bieżącej polityki oświatowej i planowanych reform w szkolnictwie wyższym będą skutkować większą aktywnością w środowiskach lokalnych, gdzie jeszcze istnieją struktury wyczekujące na wypełnienie ich nową treścią społecznego zaangażowania.

Chcąc istnieć w środowisku akademickim i oświatowym oraz mieć wpływ na jego sprawy, musimy się zmobilizować i zdyscyplinować. Od 3 grudnia 2009 r. nową siedzibą Oddziału Łódzkiego PTP jest Instytut Edukacji Ustawicznej dr Beaty Owczarskiej w Łodzi. Jest to instytucja szkoleniowa zarejestrowana jako niepubliczna placówka doskonalenia nauczycieli, której siedziba mieści się przy ul. Narutowicza 7/9 w biurze 312 (budynek Kaskady).

IEU BO wpółpracuje z uczelniami oraz licznymi instytucjami szkoleniowymi w kraju i za granicą, zajmującymi się kształceniem ustawicznym dorosłych i wspieraniem ich w rozwoju zawodowym. Placówka ta posiada certyfikat jakości wg normy ISO 9000:2001 nadany przez Polskie Centrum Badań i Certyfikacji w Warszawie. Dr Beata Owczarska jest znanym i cenionym nie tylko w naszym kraju pedagogiem, edukatorem i pracownikiem naukowym. Ostatnio wydała wraz ze swoimi współpracownikami w Gdańskim Wydawnictwie Psychologicznym "Materiały metodyczne do podręcznika Pedagogika tom 1-3"(GWP, 2009) Zarząd Oddziału przyjął moją rezygnację z funkcji przewodniczącego, by te obowiązki mogła przejąć dotychczasowa wiceprzewodnicząca, dr Beata Owczarska. Zmiany zostały zatwierdzone uchwałą Zarządu Głównego PTP z dnia 3 grudnia 2009 r.

Zarząd Główny podjął też uchwałę w sprawie obniżenia składek. Członkowie PTP powinni zatem wnieść w 2010 r. opłatę członkowską w zależności od stopnia naukowego czy roli społeczno-zawodowej:

Profesorowie i doktorzy habilitowani – 90,-zł,
Doktorzy – 60,- zł,
Magistrzy – 30,-zł,
Emerytowani pedagodzy – 20,- zł.

Ten rok pokaże, na ile PTP jest nam, pedagogom i nauczycielom potrzebne i na ile my jesteśmy potrzebni tej organizacji z ponad 20-letnią tradycją. PTP w naszym rozumieniu ma być ruchem w rzeczywisty sposób integrującym szeroko rozumiane środowisko pedagogiczne. Znajdzie się w nim miejsce dla naukowców, dydaktyków, doktorantów i menedżerów oświaty. Poza organizacją cyklicznych spotkań swoich członków, o ile zostanie zarejestrowany przez ZG PTP w KRS znowelizowany Statut PTP, Łódzki Oddział PTP planuje – po dokonaniu rejestracji własnego Oddziału w KRS w Łodzi - realizować krajowe i międzynarodowe projekty współfinansowane przez Unię Europejską. Może być także instytucją wspierającą działania lokalnych i krajowych władz oświatowych.

Jednym z zadań łódzkiego PTP będzie także częsty kontakt z dziennikarzami i przekazywanie opinii publicznej wspólnego stanowiska środowiska pedagogicznego w sprawach dotyczących edukacji. Nad najciekawszymi przedsięwzięciami łódzki oddział Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego obejmować będzie patronat, wspierając wartościowe projekty swoimi zasobami kadrowymi i infrastrukturalnymi.

PTP nadal będzie obecne także w Internecie. Na stronie www.ieu.pl, jak i na łamach Kwartalnika IEU są zamieszczane informacje o najciekawszych działaniach PTP.

We wtorek, 26 stycznia 2010 r. o godz. 15.30 w Klubie Nauczyciela w Łodzi przy ul. Piotrkowskiej 137 odbędzie się zebranie Oddziału Łódzkiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. W jego programie zaplanowano:

Informację na temat aktualnej sytuacji PTP oraz planów zarządu oddziału na przyszłość (dr Beata Owczarska, przewodnicząca);

Prezentację idei mediacji szkolnych i kształcenia szkolnych mediatorów (Krzysztof Wilski).

Wszystkich członków PTP, jak i zainteresowanych działalnością społeczną w jego ramach nauczycieli akademickich i oświatowych, szeroko rozumianych pedagogów zapraszamy!

Czy powstanie wolna szkoła w Warszawie?

Zwróciła się do mnie osoba z Uniwersytetu Warszawskiego, która chciałaby założyć alternatywną szkołę (gimnazjum lub liceum) z internatem. Co na wzór szkockiej Summerhill. Jeszcze nie bardzo wie, na jakich własnych przesłankach chciałaby ją oprzeć, ale wymienia w swojej korespondencji do mnie charakterystyczne cechy takiej szkoły, a mianowicie:

1. Internat nieprzypominający więzienia, lecz pensjonat/dom/klub.
2. Uczniowie i nauczyciele byliby zarówno autonomiczni (tzn. np. nikt by ich nie wizytował, nie wtrącał w ich styl pracy).
3. Zarząd stanowiłaby składająca się ze wszystkich Rada (w rodzaju Summerhillowskiej). Nie byłoby żadnego kodeksu praw i wykroczeń, każda sytuacja konfliktowa rozwiązywana byłaby indywidualnie, w toku dyskusji zainteresowanych stron.
4. Nauczyciele nie byliby pracownikami etatowymi: zakładam, że najlepszym i najweselszym nauczycielem jest mistrz w swoim fachu nienauczycielskim, zatem chciałabym zatrudnić aktywnych np. dziennikarzy (j.polski), inżynierów (matematyka) itp. Lekcje miałyby postać długich spotkań raz w tygodniu, w warunkach takich, w jakich nauczyciel czuje sie najlepiej (raczej nietypowe "klasy", plenery, laboratoria etc.), podczas których uczniowie wspólnie z nauczycielem pracowaliby nad projektami. Rolą nauczyciela byłoby opracować takie projekty, w których mieszczą się treści wymagane przez Ministerstwo.

Pomysłodawczyni pyta, czy to dobry pomysł? Czy taka szkoła (nawet liceum) musiałaby zyskać status eksperymentalnej lub autorskiej? Jeśli tak, to jak się do tego zabrać, kogo prosić o zgodę?

Wszystko rozbija się o status takiej szkoły. Obawiam się, że inicjatorka nie ma orientacji w polskim systemie oświatowym, skoro pyta o to, jak ją założyć. Nie podaje przy tym najważniejszej informacji, czy ma to być szkoła publiczna czy niepubliczna? Jeśli ma to być szkoła niepubliczna, a więc alternatywna w klasycznym tego słowa znaczeniu, to „schody” w dążeniu do realizacji tego projektu zaczynają się od bazy, a więc od stanu własności. Ktoś musi mieć zarejestrowaną działalność gospodarczą z uwzględnieniem w niej prowadzenia placówki oświatowej, musi dysponować terytorium i cała infrastrukturą (budynki: edukacyjne, internatu, sportowo-rekreacyjne, itp.), musi mieć plan biznesowy (planowane koszty i przychody) i kapitał. Bez tego nie ma szans na powołanie do życia takiej placówki.

Jeżeli natomiast pomysłodawczyni myśli o szkole publicznej, to „schody” zaczynają się na etapie podjęcia rozmów z tymi, którzy są ich właścicielami, czyli z władzami samorządowymi. Niż demograficzny może sprzyjać powołaniu do życia takiej placówki, gdyż w wielkich miastach są już opracowane plany likwidacji szkół ponadgimnazjalnych, które nie mają możliwości pozyskania nowych uczniów. Niektóre zatem szkoły będą likwidowane przez wygaszanie do nich naboru, a niektóre zamykane już od 1 września 2010 r. z wariantem przenoszenia pozostałych w nich klas do innych placówek. Jest zatem jakaś szansa na pozyskanie budynku, ale czy gmina lub powiat oddadzą jeden z budynków szkolnych na projekt, który nie jest jeszcze precyzyjnie opracowany, tylko jest zaledwie zarysem jakiegoś szkicu? Wątpię. Trzeba zatem mieć dobrze opracowaną koncepcję kształcenia i wychowania (czy samowychowania, samorealizacji), strukturę programową, zapotrzebowanie kadrowe, no i - a to jest najważniejsze – tych, dla których tak a szkoła miałaby powstać, a więc jej przyszłych uczniów. A skąd ich wziąć? Co na to ich rodzice? Czy będą tym zainteresowani?

Praca bez pracy

Czymże jest napisanie pracy magisterskiej? Dla niektórych studentów – niczym trudnym. Jakoś to pójdzie. W końcu najważniejsze jest dla nich zaliczenie przedmiotów kierunkowych, z których jedne kończą się zaliczeniem na ocenę, inne egzaminem. A praca magisterska? Kiedy jest się na początku drogi, a więc studentem I semestru studiów uzupełniających, to sądzi się, że wszystko, co wiąże się z ich ukończeniem (a do tego konieczne jest napisanie rozprawy magisterskiej), wydaje się bardzo odległe. Nie warto zatem poświęcać temu zadaniu szczególnej uwagi chyba, że promotor naciska, pogania, zobowiązuje do zaliczania seminarium tak, jak czyni się to na innych zajęciach dydaktycznych.

Tyle tylko, że praca magisterska musi być indywidualnym projektem badawczym, poprzedzonym rzetelnymi studiami literatury przedmiotu. Przynajmniej tak jest na studiach humanistycznych, gdzie od kandydata do zawodowego tytułu magistra oczekuje się znajomości teorii oraz analiz stanu istniejących już diagnoz. Studenci jednak mają czas, ale nie na własną pracę. Są coraz częściej przekonani, że jakoś to będzie, jakoś sobie z tym poradzą. Jedni będą próbować przekonywać swojego promotora, że nie mają możliwości wypożyczenia w bibliotece - podstawowej dla interesującego ich zagadnienia - literatury, inni, że mają ciężko chorą osobę w rodzinie i nie byli w stanie skupić się na tym zadaniu, jeszcze inni, że nie wiedzą, jak sobie poradzić z ogromem wiedzy na dany temat, itp.

Studenci unikają pracy, wysiłku, nie ma w nich wewnętrznego niepokoju, że jeszcze czegoś nie wiedzą, do czegoś nie dotarli, bo zawsze znajdą dla wspomnianego tu stanu zawieszenia refleksji, odroczenia aktywności czy nieróbstwa usprawiedliwienie tkwiące poza nimi. Oni przecież chcą ukończyć studia w terminie, złożyć pracę magisterską, ale … bez własnej pracy. Im się wydaje, że praca nie wymaga pracy. Własnej. A jeśli już, to pracy odtwórczej, kopii już istniejących kopii, które tworzy się bezmyślnie, byleby tylko zapełnić białe kartki papieru i zadrukować je czymś, dla czego uzasadnienie musi znaleźć promotor, nie oni. Oni już coś napisali, oddali, zaliczyli jakiś wysiłek, chcą mieć to z głowy, a teraz niech się martwi promotor, co z tym uczynić - przyjąć czy odrzucić. Każda uwaga krytyczna na temat tego, że czegoś jest za mało, że jakieś tezy są niejasne, źle lub niewystarczająco uzasadnione spotyka się z oporem studentów, dla których ich praca magisterska powinna być wynikiem jedynie tego, co konieczne, a nie tego, co ciekawe, twórcze, wyjątkowe. Jeszcze niczego nie przeczytali, jeszcze nie sięgnęli do dorobku minionych pokoleń, a już się zastanawiają nad tym, jak to badać.

Pytam więc, co chcą badać, skoro nic na ten temat nie wiedzą? A oni się dziwią, bo przecież coś jednak wiedzą. Istotnie, to, co wiedzą, nie jest wynikiem ich poznania naukowego, tylko wiedzą potoczną, wynikającą z codziennych doświadczeń, wyobrażeń, zasłyszenia czy czyjegoś podszeptu. Dysponują zatem bardziej przeczuciami, niektórzy nawet intuicją , ale nie poszukują dla tego żadnego uzasadnienia w nauce, bo to wymaga pracy – samokształceniowej, a oni chcą pracy bez pracy. Jedna ze studentek zapytała mnie nawet, nie czytając niczego (nie mylić z F. Nietzschem), jak sądzę, co byłoby łatwiej zbadać – to czy tamto? Kiedy więc zapytałem, czym jest TO i czym jest TAMTO, żeby można to było porównać i dokonać właściwego wyboru, zdziwiła się, bo przecież TO wymaga uprzedniej pracy. Jak zatem spełnić ten wymóg, skoro pracować się nie chce lub nie znajduje się na to czasu? Jakoś to będzie. W końcu z dyplomem magistra lub bez niego pójdą kiedyś do pracy… bez pracy.

MEN słusznie walczy z mitem "skuteczności wychowawczej" nagannej oceny zachowania

Ministerstwo Edukacji Narodowej zapowiada kolejne zmiany w funkcjonowaniu szkolnictwa powszechnego. Tym razem wycofuje – i słusznie (tu należy się pochwała) – ten zapis w znowelizowanym za rządów PiS rozporządzeniu o ocenianiu, który nakazywał niepromowanie do następnej klasy ucznia uzyskującego na koniec roku szkolnego po raz drugi naganną ocenę zachowania. Wkrótce ukaże się w Oficynie Wydawniczej „Impuls” w Krakowie książka dr Sylwii Jaskulskiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pt. Ocena zachowania w doświadczeniach gimnazjalistów” .

Są takie problemy współczesnej szkoły, które aż proszą się o rzetelną diagnozę i to głównie dlatego, że obrastają w mity, z którymi jest niezwykle trudno walczyć czy się z nimi spierać. Jak pisał kilkadziesiąt lat temu Zygmunt Mysłakowski tworzenie mitów jest koniecznym warunkiem życia społecznego. Spełniają one bowiem bardzo ważną funkcję uspołeczniającą zbiorowość jego wyznawców, którzy wokół nich się integrują.

Takim wciąż niedającym się obalić mitem, który funkcjonuje w polskiej codzienności szkolnej, ale niestety – także w myśli pedagogicznej – jest przeświadczenie dla jednych o wartości auto-lub heterotelicznej oceny zachowania uczniów, a dla innych o braku sensu wystawiania tej oceny. W wyniku antagonistycznej walki przedstawicieli obu podejść powstaje pedagogiczny autyzm, który prowadzi do dwu zjawisk współzależnych, a mianowicie do egzaltacji „swojego” i nietolerancji obcego. Jedno podtrzymuje i odżywia drugie. Taki stan rzeczy prowadzi do hipertrofii mitu, a więc do przesłonięcia nim względu na wszystkie inne kwestie, przez co staje się on destrukcyjnym w stosunku do szeroko rozumianej edukacji. Mysłakowski jednak wskazywał drogę wyjścia z tej wydawałoby się patowej sytuacji: To, czy jednak pewien określony mit jest sam przez się wartościowy, lub jaka jest jego wartość porównawcza, może być zweryfikowane dopiero na podstawie badań empirycznych (najlepiej eksperymentalnych), gdyż tylko w ten sposób można na pewien czas wykluczyć jego funkcjonowanie w społeczeństwie.

Od dwudziestu lat sam walczę z tym mitem, podejmując kwestię oceny zachowania uczniów w swoich publikacjach jako mitotwórczą, nie wnoszącą niczego ożywczego i wiarygodnie zmieniającego jakość wychowania w toku edukacji szkolnej. Doskonale zwracał na to uwagę także Z. Kwieciński, kiedy pisał o mitach i funkcjach szkoły, w tym także o pseudosprawczości instrumentalnej w procesie wychowania (Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992). Tym bardziej więc ucieszył mnie fakt podjęcia przez Sylwię Jaskulską zagadnienia oceny zachowania. Przede wszystkim dlatego, że są to pierwsze od wielu lat badania empiryczne tego środka wychowawczego. Zostały one odniesione do tego etapu kształcenia, który od samego początku jego zaistnienia wraz z reformą szkolną budzi szereg kontrowersji i polemik.

Na szacunek zasługuje to, iż autorka tej publikacji nawiązała do badań i rozpraw z pedagogiki szkolnej lat 70. XX w. profesorów środowiska poznańskiego – H. Muszyńskiego, M. Dudzikowej, H. Sowińskiej, K. Denka czy I. Kuźniaka, potwierdzając tym samym sens pokoleniowej kumulacji wiedzy o wychowaniu szkolnym. W tym też wymiarze mogę śmiało napisać, iż na tego typu publikację czeka się z nadzieją, że gdzieś wreszcie powstanie. Sam obserwowałem jak moi magistranci, mimo wielu zachęt z mojej strony, pomijali propozycję badań tego środka wychowania jako niewdzięczne, trudne, kłopotliwe. Nawet S. Jaskulska pisze, iż temat ten traktowany jest jak „śmierdzące jajo”, którego lepiej nie ruszać.

Warto podkreślić już na samym wstępie, że mająca się ukazać rozprawa jest znakomita, z kilku powodów. Autorka dokonała imponującej kwerendy literatury przedmiotu. To dość rzadkie w ostatnich latach, by młody naukowiec starał się dociec istniejących już źródeł wiedzy na interesujący go temat i nie poprzestawał tylko na ostatnich kilku czy nawet kilkunastu latach. S. Jaskulska wydobyła z archiwów rozprawy naukowe, artykuły znaczące i pomniejsze, także publicystyczne, oświatowe, ale jakże istotne dla wykazania zakresu i jakości toczących się debat wokół oceny zachowania. Nie pominęła też Internetu, jako znaczącego źródła danych o istniejących rozwiązaniach m.in. w lokalnych systemach szkolnych.

Przeprowadzenie badań empirycznych w gimnazjach wypełnia wciąż dużą lukę w naszej wiedzy o zachodzących w nich procesach socjalizacyjnych. Bardzo dobry był pomysł na dobranie do badań młodzieży z gimnazjów, które różnicuje status społeczny, jakim w tym przypadku okazało się ich miejsce w rankingach wojewódzkich. Odsłania się tym samym koloryt jakże odmiennych środowisk edukacyjnych na mapie struktury szkolnej w danym województwie.

S. Jaskulska osadza swoje analizy nie tylko w teoriach naukowych, ale także wykracza poza pedagogikę, oświetlając problem także od strony psychologicznej czy socjologicznej. Każdą ze zmiennych definiuje i uzasadnia swój teoretyczny wybór. Z każdym rozdziałem pogłębia własną perspektywę badawczą, odsłania swój warsztat metodologiczny, miejscami może nazbyt dosłownie (przez co praca jest mocno rozbudowana), przy czym nie ma w tym asekuracji czy niepewności, ale jest wyraźna potrzeba wykazania własnej wiedzy i zdobytych umiejętności.

Niezbywalnym walorem tej rozprawy jest oryginalna koncepcja badawcza, a polegająca na skonstruowaniu kwestionariusza ankiety i przeprowadzeniu grupowej rozmowy ustrukturyzowanej, łączącej technikę rozmowy ustrukturyzowanej i wywiadu zogniskowanego. Autorka podzieliła badanych uczniów na pięć kategorii ze względu na podejmowane przez nich działania: bierny konformista, aktywny konformista, krytyczny uczestnik, bierny antagonista i typ mieszany. Jakże wiele mówi nam ów podział o tym, czym jest środowisko szkolne, kiedy czytamy o odmowie dyrektora czy rodziców do przeprowadzenia badań, o komentarzach młodzieży i jej stosunku do prowadzonych badań, ale także gdy poznajemy opinie niektórych dyrektorów na temat uczniów i zespołów klasowych jako tych, z którymi nic lub niewiele da się zrobić, czy wreszcie, gdy ma miejsce niezgoda na prowadzenie badań w szkole, która uczestniczy w akcji „Szkoła z klasą”, a więc zgodnie z formułą konkursu powinna to być placówka transparentna i otwarta na współpracę z innymi. Pojawia się pytanie: co oni tam zatem czynią? Czyżby czegoś się obawiali? Czy tak wysoki jest stan bezradności i/lub wypalenia zawodowego (pedagogicznego)? Ingerowanie de facto przez nauczycieli w dobór próby respondentów pod kątem tego, by byli to jak najlepsi uczniowie, zakłóca z jednej strony rzeczywisty obraz doświadczeń szkolnych części uczniów, z drugiej zaś pokazuje, jak wciąż jeszcze nauczyciele są nastawieni na koloryzowanie diagnoz.

Generalnie, badania S. Jaskulskiej potwierdziły to, co miało miejsce kilkadziesiąt lat temu, kiedy rolę ocen zachowania diagnozował A. Lewin, a mianowicie, że uczniowie otrzymują oceny wyższe lub niższe, niż na nie naprawdę zasługują. Natomiast po raz pierwszy otrzymujemy od uczniów zaprzeczenie, jakoby lepsze oceny otrzymywali ci, którzy mają sukcesy szkolne. Przy okazji ujawniona została fikcyjność uczniowskiej samorządności (w moim przekonaniu jest to spowodowane sugestią w kwestionariuszu ankiety, gdzie pytanie 5 niejako łączy przynależność do samorządu z pełnieniem w nim jakiejś funkcji, a co jest niesłuszne z ideą samorządności uczniowskiej wg A. Kamińskiego) oraz pozór wpływu oceny zachowania na postawy uczniów. Niepokojące jest to, że nadal dominuje w polskich szkołach orientacja na wymuszanie przez nauczycieli na uczniach postaw konformistycznych. W niewielkim zakresie ocena zachowania wzmacnia proces samowychowawczy młodzieży, a w każdym razie nie jest przez nią jako taka postrzegana. Inna kwestia, to rozpoznanie dzięki tej diagnozie, że gimnazjaliści ze szkół o wyższym poziomie gromadzą więcej doświadczeń służących ich rozwojowi. Być może trzeba będzie w przyszłości wprowadzić do badań nad funkcjami oceny zachowania współczynnik edukacyjnej wartości dodanej.

Niniejsza rozprawa uświadamia nam, że pomimo tak bogatej analizy nadal stoją przed kolejnymi badaczami wciąż nierozwikłane problemy, a mianowicie: 1) Jak było oceniane zachowanie w toku dziejów szkolnictwa polskiego, ale i poza granicami kraju? – brakuje badań historycznych, ale i komparatystycznych; 2) Co deformuje proces oceniania zachowań uczniów? (czynniki strukturalne – np. psucie regulacjami prawnymi, czynniki subiektywne – uprzedzenia, stereotypy nauczycieli - wychowawców klas, ale i innych nauczycieli (nie wspomina się o tym, że oceny zachowania uczniów podlegają dodatkowemu zatwierdzeniu przez radę pedagogiczną!, której część członków nie zna ocenianych uczniów, a włącza się w proces rozstrzygania o ich statusie), 3) Jak się mają osobiste cele wychowania nauczycieli (za A. Gurycką) do ustanawianych w szkołach kryteriów oceniania zachowań uczniów? Dr Sylwia Jaskulska w zakończeniu swojej książki wskazuje na jeszcze jeden, wciąż niepodjęty aspekt genderowy w badaniu uwarunkowań oceniania zachowań uczniów. Ale ten zostanie podjęty, jak w MEN powróci do władzy opcja lewicowa.

ZMIANA TERMINU ZJAZDU PEDAGOGICZNEGO W TORUNIU

Organizatorzy Zjazdu Pedagogicznego na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu informują, że z przyczyn od nich niezależnych są zmuszeni dokonać zmiany terminu zjazdu w Toruniu i przesunąć go o dwa dni czyli na dni 20-21 września 2010 roku.Przewiduje się następujący układ sekcji oraz ramy czasowe obrad plenarnych i pracy tych sekcji:

Sekcja I Rynek: przedsiębiorczość czy wykluczanie?
Koordynator – Profesor Lech Witkowski

Sekcja II Demokracja: zaangażowanie i bierność?
Koordynator – Profesor Tomasz Szkudlarek

Sekcja III Różnica czy zamęt – imitacja czy swojskość?
Koordynator – Profesorowie: Zbyszko Melosik, Maria Czerepaniak-Walczak

Sekcja IV Postmodernizm i tradycja
Koordynator – Profesorowie: Jarosław Michalski, Władysława Szulakiewicz

Sekcja V „Rewolucja podmiotów” – egoizm czy autonomia?
Koordynator – Profesor Mirosława Dziemianowicz

Sekcja VI Poszukiwanie nowego paradygmatu: polifonia czy kakofonia?
Koordynator – Profesor Bogusław Śliwerski

Sekcja VII Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań.
Koordynacja – Profesorowie: Maria Dudzikowa, Dariusz Kubinowski

Sekcja VIII Podręczniki, poradniki – mapa czy ślepa uliczka?
Koordynacja – Profesor Mariola Chomczyńska-Rubacha,

Sekcja IX Nauczyciel – jego (nie)przygotowanie.
Koordynacja – Profesorowie: Dorota Gołębniak, Henryka Kwiatkowska,

Sekcja X Ku pozytywnym doświadczeniom czyli czasami się udaje.
Koordynacja – Profesorowie: Aleksander Nalaskowski, Beata Przyborowska


W pierwszym dniu rozpoczynamy obrady o godzinie 10.00 i w sesji plenarnej przewidujemy trzy wystąpienia po 20 minut każde, następnie pracę równolegle w trzech sekcjach i tak:
11.30 – 14.45 sekcje pierwsza, druga, trzecia
12.15 - PRZERWA NA KAWĘ `
14.45 -15.45 PRZERWA NA OBIAD
15.45 – 19.00 sekcje czwarta, piąta, szósta
17.15 - PRZERWA NA KAWĘ `
20.00 KOLACJA – UROCZYSTY WIECZÓR

W drugim dniu cztery sekcje pracują po dwie równolegle:
9.00 – 11.15 sekcje siódma z ósmą
11.15 – 11.30 PRZERWA NA KAWĘ
11.30 – 13.45 sekcje dziewiąta z dziesiątą
13.45 – 14.45 Plenarne podsumowanie obrad, zamknięcie VII Zjazdu PTP
15.00 – OBIAD


Jak stwierdzają w swoim Komunikacie Organizatorzy:

Wcześniej, teraz i zapewne w przyszłości docierać będą do nas, sugestie, postulaty aby utworzyć sekcję poświęconą danej subdyscyplinie pedagogiki. Pragniemy zauważyć, że Zjazd organizowany jest przez Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, którego celem od założenia, było integrowanie pedagogiki a nie dzielenie jej wedle klucza branżowego. Zjazd ma charakter problemowy. Ma w swym założeniu przecinać subdyscypliny, koncentrować się na zagadnieniach ujmowanych z różnych perspektyw, a nie być federacją zjazdów „subpedagogicznych”. Taka jest nasza koncepcja, koncepcja ogólnopolskiego zespołu programowego (a raczej tych, którzy zechcieli w pracach tego zespołu uczestniczyć) i taka jest nasza propozycja. Kierujemy ją - rzecz jasna - do tych, którzy się na nią zgadzają.

O tych, co nie czytają, nie piszą i nie liczą

Analfabeci żyją w świecie słowa mówionego i słyszanego oraz myślą dźwiękami, ale nie mają kompetencji do myślenia słowami-symbolami, które widzą, przez co znajdują się w sytuacji społecznie podrzędnej. Analfabetyzm pogłębia się, jeśli opanowanie nawet minimalnych kompetencji w zakresie czytania i pisania nie przyczynia się do poprawy życia i warunków własnego rozwoju danej grupy osób. Analfabetyzm jest zjawiskiem historycznym i naturalnym, często nieodwracalną konsekwencją warunków życia pewnej części populacji ludzkości na świecie. Jeszcze w połowie XIX w. ponad 50% dorosłych mieszkańców większości krajów Europy nie było w stanie czytać i pisać. Wbrew pozorom wcale tego procesu nie redukował rozwój przemysłu, a wręcz odwrotnie, sprzyjał on zmniejszaniu się odsetka ludzi z umiejętnością czytania i pisania. Natomiast badania historyczne potwierdzają występowanie w tym okresie znacznie wyższego stanu alfabetyzacji w krajach protestanckich jak: Szkocja, Holandia czy Prusy, niż we Francji i Anglii, gdzie miał miejsce intensywny proces industrializacji. W tych ostatnich bowiem uważano, że alfabetyzacja jest przeszkodą w dążeniu do szybkiego uprzemysłowienia. Nierzadko zatrudniano zatem dzieci do pracy, przez co uczęszczanie do szkół wieczorowych było dla nich niemożliwe ze względu na brak czasu.

Dopiero na przełomie XIX i XX w. wzrosło zainteresowanie powszechną oświatą w krajach Europy i Ameryki Północnej. W Związku Radzieckim natomiast po I wojnie światowej poziom analfabetyzmu był szczególnie wysoki, obejmując aż 2/3 ludności. Jednym z pierwszych działań powołanego w 1946 r. UNESCO przy ONZ było zainicjowanie ogólnoświatowej akcji na rzecz walki z analfabetyzmem. Z jednej strony wdrażano masowy i jednolity program alfabetyzacji głównie w krajach Afryki, Ameryki Łacińskiej i w Azji, z drugiej zaś strony zainicjowano program alfabetyzacji funkcjonalnej, selektywnej, która wiązała się z przygotowaniem zawodowym, proponując jednorodnym zawodowo grupom analfabetów program kształcenia dostosowany zarówno do ich potrzeb, jak i do wymogów rozwoju regionu i kraju jako całości (J. Thomas, Warszawa 1980, s.110).

Niezwykle zatem krytycznym bilansem stanu alfabetyzacji na świecie był raport opracowany na zlecenie powołanej w 1971 r. przez UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Rozwoju Edukacji pod przewodnictwem Edgara Faure’a (E.Faure, F.Herrera, A.R.Kaddoura, H.Lopes, A.W.Pietrowski, M. Rahnema, F.Ch. Ward, Warszawa 1975). Wynikało z niego, że najwięcej analfabetów jest w krajach azjatyckich, gdzie w 1985 r. było ich aż 665 mln osób, z czego ponad 30% przypadało na Chiny, zaś w dalszej kolejności dominowały państwa afrykańskie. Oficjalne dane statystyczne krajów Ameryki Łacińskiej wykazywały niższy w stosunku do krajów Azji Południowej (posiadających ok. 50% analfabetów), bo wynoszący ok. 12% wskaźnik analfabetyzmu w tym samym okresie czasu. Z raportów UNESCO wynikało, że w krajach rozwijających się systematycznie wzrastała liczba osób ni posiadających podstawowych umiejętności w zakresie pisania, czytania i liczenia. O ile w 1985 r. było ich 907 mln, to w 1990 r. było ich już 916 mln, a w 2000 r. - 919 mln. Łącznie we wszystkich krajach „Trzeciego Swiata” żyło u progu XXI w. ok. 97% analfabetów.

UNESCO alarmuje, że dzisiaj na świecie w ogóle nie uczęszcza do szkół, a zatem nie ma szans na własny rozwój i edukację 72 milionów dzieci. Liczba ta, w której przeważają dziewczęta, i tak jest zjawiskiem pozytywnym, jeśli wziąć pod uwagę to, że od 2000 r. UNESCO odnotowało spadek w tym zakresie o 33 mln. dzieci. Zdaniem Sekretarz Generalnej tej organizacji – Iriny Bokowej dzieci, które nie mają dostępu do edukacji szkolnej należą do tzw. „straconej generacji”, gdyż skazane są w swoim życiu na nędzę i wykluczenie społeczne.

Następstwem analfabetyzmu jest m.in. życie osób w warunkach poniżej minimum własnego rozwoju osobowego. Analfabeci żyją na marginesie społeczeństwa, zwiększając liczbę osób wykluczonych społecznie i zawodowo. Postęp w komunikacji międzyludzkiej i międzykulturowej ma niezwykle dynamiczny charakter. Wydawać by się zatem mogło, że procesy obejmowania oświatą powszechną, jak i globalizacyjne będą sprzyjać redukcji dotychczasowego poziomu analfabetyzmu w świecie. Tymczasem okazuje się, że w samej Austrii, a więc w państwie, które nie jest zaliczane do krajów tzw. Trzeciego Świata żyje 300 tys. analfabetów, przy czym ich liczba jest dwukrotnie wyższa, gdyż stan tego zjawiska nie jest ani badany, ani monitorowany. Z danych Komisji Europejskiej z 2002 r. wynika, że na naszym kontynencie żyje ok. 10-20% pełnych analfabetów. Na całym świecie jest ich ok. 759 milionów, z czego 2/3 stanowią kobiety. A ilu jest analfabetów w Polsce?


Źródła:
http://www.zeit.de/2009/38/A-Analphabeten?page=2
http://www.spiegel.de/schulspiegel/ausland/0,1518,672821,00.html

Jak polscy nauczyciele radzą sobie z nowymi technologiami w szkole?

Trafił do mnie drogą elektroniczną materiał portalu edukacyjnego www.edunews.pl sygnalizujący wyniki badań, jakie zostały przeprowadzone wśród nauczycieli różniących się doświadczeniem zawodowym, a uczących w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych zlokalizowanych w miejscowościach o różnej wielkości oraz na terenach wiejskich. Próba badawcza nie jest reprezentatywna dla kraju, obejmując 189 nauczycieli, toteż nie można na jej podstawie wnioskować o badanym zjawisku w kategoriach powszechności jego występowania. Autorzy przyznają, że trzeba opublikowane dane analizować jedynie pod kątem dającego się rozpoznać trendu w podejściu nauczycieli do nowych technologii i zastosowaniu ich w edukacji.

Badaczy interesowało, czy nauczyciele wykorzystują najnowsze media w szkole prowadząc zajęcia z młodzieżą i w jakim zakresie? Pośrednio chciano się dowiedzieć, jak nauczyciele w polskich szkołach odnajdują się w świecie nowoczesnych narzędzi edukacyjnych?

Przeważają wśród osób badanych nauczyciele gimnazjów (35,5%) i szkół ponadgimnazjalnych (49,2%), wśród których 21,2% pracuje w środowisku wiejskim, w małych miastach (do 10 tys. mieszkańców) – 14,8%, w średnich miastach (10-50 tys. mieszkańców) - 24,3% , a w dużych miastach (powyżej 60 tys. mieszkańców) – 20,6%. Tak więc przeważają w tej próbie nauczyciele z małych ośrodków oświatowych. Co ciekawe, ponad 51% badanych reprezentowali nauczyciele dyplomowani, a więc ci, którzy musieli potwierdzić w procesie własnego awansu zawodowego nabycie kwalifikacji w zakresie korzystania z mediów elektronicznych.

Raport ujawnia mało imponujące warunki, w jakich pracują polscy nauczyciele, biorąc pod uwagę proces modernizacji kształcenia. Okazuje się bowiem, że jeden komputer średnio przypada na 17,7 uczniów, przy czym są też takie szkoły, w których na ponad 400 uczniów przypada tylko jeden komputer. Pewnie znajduje się on w sekretariacie lub gabinecie dyrektora szkoły. Do Internetu jest podłączonych we wszystkich placówkach ok. 40% komputerów, ale są w tym i takie, wśród których żaden z komputerów tego nie posiada.

W 78% szkół nie ma tablic interaktywnych. W 14% jest tylko jedna taka tablica. Nieco lepiej jest z dostępem do aparatów cyfrowych, bo nie ma go w 48% szkół, zaś przynajmniej jeden jest w 38% placówek. Prawie wszyscy nauczyciele (93%) potwierdzają, że korzystają w przygotowywaniu się do zajęć ze stron internetowych jako wspomagającego źródła informacji i materiałów ilustracyjnych, 83% wykorzystuje prezentacje multimedialne w toku zajęć dydaktycznych, a 78% posługuje się w komunikacji edukacyjnej z uczniami, ich rodzicami i/lub innymi nauczycielami pocztą elektroniczną. Nauczyciele potwierdzili, że umożliwiają uczniom prezentowanie wypowiedzi w formie prezentacji (18%). Jeśli korzystają z gier komputerowych, to takich, które mają charakter ściśle edukacyjny np. do nauczania przedsiębiorczości, języków obcych, matematyki czy zajęć wyrównawczych. Najmniejszą popularnością cieszą się – jak stwierdza się w tym raporcie – blogi (4%) i podkasty (4%). Te pierwsze wykorzystywane są do zajęć z języka polskiego (np. analizy literackie), a nawet do śledzenia blogów prowadzonych przez wychowanków, by lepiej ich poznać czy móc skomentować ich postawy lub działania. Niektórzy nauczyciele śledzą także wraz ze swoimi uczniami blogi znaczących postaci.

Zdaniem nauczycieli największą przeszkodą w korzystaniu z nowych technologii komunikacyjnych jest brak czasu (50%) i brak sprzętu (37%). Na brak umiejętności wskazuje zaledwie 6% badanych. Aż 83 % nauczycieli ocenia dobrze stopień wykorzystania tych technologii w szkole, zaś 99% pedagogów korzysta z komputerów codziennie, także poza szkołą. Wyrazili zainteresowanie koniecznością wsparcia szkół w modernizację lub zakup nowego sprzętu tak, by był on bardziej dostępny w ich pracy edukacyjnej. Można zatem skonstatować, że w odniesieniu do diagnozowanej próby nauczycieli rysuje się dość pozytywny obraz zainteresowania nauczycieli nowymi mediami i ich wykorzystywaniu we własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami oraz ich rodzicami.

Potwierdza się – przynajmniej deklaratywnie (bo taki charakter mają uzyskane w tym przypadku dane z sondażu diagnostycznego) także poziom kompetencji nauczycieli w powyższym zakresie. Tylko jak zwykle - brak jest szerszej dostępności do mediów elektronicznych.

Szczegółowy raport na stronie: www.edunews.pl

O edukacji demokratycznej dla dorosłych

Jak kogoś odwołują

to zawsze jest to zła wiadomość, niezależnie od tego, czy dotyczy ona odwoływanego, czy odwołującego. W tych procedurach nie ma sytuacji, o jaką upominał się Thomas Gordon w swojej koncepcji znanej wśród pedagogów powszechnie jako „Wychowanie bez porażek”, by w relacjach wspólnotowych nie było zwycięzców i pokonanych, by nie obowiązywał w stosunkach międzyludzkich system zero-jedynkowy, zgodnie z którym zawsze ktoś musi wygrać, a ktoś musi przegrać.

Wykluczanie kogoś, niezależnie od tego, czy jest zapowiedziane z dużym wyprzedzeniem, jak w przypadku ogłoszonego referendum, czy ma charakter skrytobójczego ataku, zza węgła (przy wykorzystywaniu procedur prawnych, z zaskoczenia dla odwoływanej osoby) jest zawsze odzwierciedleniem destrukcji i degradacji czegoś/kogoś, upadku albo zasad, albo praw, a na pewno człowieka. W przypadku przegranego przez Prezydenta miasta Łodzi – dra Jerzego Kropiwnickiego – referendum, a tym samym zmuszenia go proceduralnie do oddania sprawowanego urzędu, rację mają pewnie i jego sojusznicy, przyjaciele, życzliwi mu mieszkańcy, jak i ci, którzy parli do pozbawienia go tej godności (w sensie podwójnym) na kilka miesięcy przed wyborami samorządowymi. Obie strony wyciągną z tego wnioski, choć tylko odwołany doświadczy bezpośrednio skutków tych wydarzeń.

Jak stwierdził prezes PiS Jarosław Kaczyński: ci łodzianie, którzy wzięli udział w referendum zagłosowali za odwołaniem Kropiwnickiego z urzędu prezydenta miasta, ponieważ "on im się po prostu nie podobał". (http://wiadomosci.onet.pl/2113266,11,prezes_pis_to_zla_wiadomosc,item.html)

A jeszcze tak niedawno biegali do Prezydenta z życzeniami, zapewnieniami o wdzięczności, przyjaźni, solidarności, współczucia, wykorzystali każdy, a niedostępny publicznie akt jego zaangażowania w rozwiązanie czyjejś (swojej) sprawy, udzielenie komuś pomocy, podjęcie trudnej decyzji, powoływali się na potencjalne poparcie z jego strony itd., itp.

Nie mieszkam w Łodzi, więc nie mogłem uczestniczyć w referendum, a wziąłbym w nim niechybnie, gdyż o tak rozumianą demokrację walczyły – także w naszym imieniu i dla nas - co najmniej dwa pokolenia Polaków w okresie PRL i – co szczególne – także w okresie 20-lecia III RP. Nie jest to z mojej strony czcza deklaracja, gdyż kilka tygodni wcześniej w moim mieście też były wybory lokalnej władzy samorządowej. Powód oczywiście był inny, niż w przypadku Prezydenta miasta Łodzi, ale nie wyobrażałem sobie nieuczestniczenia w czymś, do czego osobiście zachęcam zawsze także moich studentów.

Inna rzecz, to wynik tych procesów. Zdumiewający, zaskakujący. Dla jednych i dla drugich. Edukacja obywatelska trwa przez całe nasze życie, ustawicznie, permanentnie. Dobrze, kiedy po takich wydarzeniach można spojrzeć sobie w lustro. Gorzej, kiedy …

Etyczne aspekty władzy

Wygodnie jest nie dostrzegać zagrożeń, jakie pojawiają się w związku z nadużywaniem władzy przez jednych w stosunku do drugich. Czas na kontakt z nieobecnymi staje się więc chwilą kontaktu z ludzkimi sumieniami, także z własnym. Jak dalece zdradziliśmy swoich bliskich, zaprzepaściliśmy szanse na realizację marzeń w pogoni za czymś, co zagłuszyło głos dajmoniona. Warto dostrzec tych, którzy bezwstydnie wyzyskując ludzi, wtłaczają w umysły swoich podwładnych sumę swoich roszczeń, pozornie czynionych dla ich dobra.

Sumienie może także stać się alibi dla naszego własnego uporu i niepoprawności, kiedy krnąbrną niezdolność do samopoprawy usprawiedliwia się wiernością wewnętrznemu głosowi. Sumienie staje się wtedy zasadą traktowanego absolutnie subiektywnego uporu, podobnie jak w innym wypadku staje się zasadą ubezwłasnowolnienia Ja przez Kogoś, przez Każdego, albo przez obce Ja. Jeśli rezygnujemy z władzy w relacjach z władzą, to nie tylko je unicestwiamy, ale czynimy to zarazem warunkiem wstępnym poddania się władzy autorytarnej, apodyktycznej i panowania przez nią nad ludźmi jako przedmiotami, środkami do realizowania jej celów.

Władza nie musi kierować się sumieniem, jeśli kierunek jej działań wyznaczają interesy i redukowanie współpracowników do narzędzi jej skutecznego sprawowania. Tam, gdzie w danej społeczności lub instytucji władzę sprawuje ludzkie sumienie, a nie dyktatura dyrektora czy lidera pozbawionego sumienia, istnieją bariery dla usiłującej nadużywać swojej władzy osoby i dla ludzkiej samowoli. W każdym z nas istnieje pewne sacrum, które musi pozostać nietykalne dla innych i którym, dzięki jego suwerenności, nie mogą dysponować ani obcy, ani swoi. Władza przejawia wielkość wtedy, kiedy – zdaniem Josepha Ratzingera - z władzy rezygnuje. I osiąga wielkość tam, gdzie poddaje się ocenie sumienia.

(cyt. za: Kard. Joseph Ratzinger, Sumienie w dziejach w: http://serwisy.gazeta.pl/swiat/1,34181,2670706.html)

O cenzorach i nowym "drugim obiegu" prawd pedagogicznych

Przed siedemnastu laty na pierwszym w postocjalistycznej Polsce Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym w Rembertowie musiała pojawić się kwestia obrachunku z przeszłością socjalistycznej pedagogiki i edukacji. Zapoczątkował ją lider formacji socjalistycznej pedagogiki Heliodor Muszyński podejmując w swoim wystąpieniu wątek relacji między zaangażowanymi w ówczesną politykę oświatową naukowcami a władzą polityczną i państwową. Wyraził swój sprzeciw wobec budowania tożsamości polskiej edukacji w nowym ustroju na całkowitej negacji dokonań oświaty w okresie PRL i jej głównych aktorów uważając że nie należy ani radykalnie formułować ocen o kondycji polskiego społeczeństwa i jego elit, ani też godzić się na przerwanie ciągłości między odchodzącym a wyłaniającym się nowym ustrojem. Przerwanie związku pomiędzy przeszłością a teraz właśnie kształtowaną przyszłością oznaczałoby zasadnicze przesilenie tożsamościowe, a więc znalezienie się w punkcie, w którym historia zaczyna się „od początku”, zaś przeszłość zasługuje jedynie na wymazanie. (Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa: PTP 1994, s. 36). Wśród naukowców byli – zdaniem H. Muszyńskiego – (…) zarówno aktywiści koniunkturaliści i cyniczni służalcy, gotowi dla przywilejów, apanaży i stanowisk wykonywać każde polecenie i spełniać każde oczekiwanie władzy, byli także ludzie tej władzy oddani, byli zastraszeni oportuniści pozorujący uległość i deklarujący zaangażowanie, byli wreszcie ludzie ideowi, zorientowania jakby powiedział Kohlberg, na „ogólnoobowiązujące zasady etyczne”. (tamże, s. 38)

Nie jest właściwe – jak to ujął powyższy pedagog - ocenianie liderów m.in. reform edukacyjnych w okresie PRL w kategoriach zbiorowej odpowiedzialności i winy za indoktrynację młodego pokolenia, konformizm młodzieży czy za służalczość wobec ówczesnej władzy, gdyż trzeba uwzględnić w tym podejściu zróżnicowanie postaw każdego z nich z osobna wobec panującego systemu, w tym szczególnie jego motywy rzeczywistego zaangażowania na rzecz tworzenia nowych modeli czy systemów edukacyjnych, jak i realną sprawczość ich jako kreatorów we wdrażaniu tych rozwiązań w praktyce. Dla sfery edukacji pojawił się zatem nowy problem - w jakim stopniu pedagog-nauczyciel ponosi odpowiedzialność za lojalistyczny, a często służalczy stosunek do władzy? Czy aby postawy oporu wobec ubezwłasnowalniajcej społeczeństwo władzy nie są na tyle zakorzenione głęboko w tradycji i mentalności Polaków, że mogą stać się zasadniczym kryterium do rozróżniania swoich i obcych także w nowych realiach ustrojowych?

Zdaniem H. Muszyńskiego: wprowadzony przez polską opozycję przymus wyboru mieszczącego się w obrębie alternatywy: totalny i bezwyjątkowy opór albo kolaboracja, okazał się w swoich konsekwencjach tragiczny z punktu widzenia procesów kształtowania się tożsamości społeczeństwa, zwłaszcza zaś ludzi orientacji lewicowej, na pozycje „obcych” lub „wrogów” w toczącej się walce przeciwko totalitarnemu zniewoleniu. Obowiązujący zero-jedynkowy model udziału w tej walce, w myśl którego każdy brak totalnej odmowy wobec władzy jest współpraca z nią, przyniósł w efekcie niezasłużone społecznie napiętnowanie (lub choćby tylko poczucie takiego napiętnowania) tysiącom ludzi, którzy w całej rozciągłości identyfikowali się z ruchem oporu przeciw działaniom machiny totalitarnego zniewolenia, ale czynili to w inny sposób niż globalna odmowa, a często także z pobudek innych ideologii niż te, które znajdowały akceptację na gruncie tego ruchu. (tamże, s. 40-41)

Problem obrachunków z przeszłością został tu wyartykułowany przez naukowca, który zaliczany jest do głównych przedstawicieli pedagogiki socjalistycznej a zarazem odpowiedzialnego za zaistnienie w polskim systemie oświatowym modelu jednolitej szkoły wychowującej (indoktrynującej w duchu marksizmu-leninizmu). Stawiając pytanie o tożsamość polskiej pedagogiki i zachodzących w niej przemian bronił on zarazem własnej tożsamości, nie godząc się na wpisywanie jego dokonań do wstydliwej karty w dziejach polskiej edukacji, w czasie „hańby domowej” jako kolaboranta reżimu. Był to bowiem okres dramatycznych wyborów moralnych, przed którymi stali także nauczyciele polskiej oświaty. Dla wielu z nich system edukacyjny, a zwłaszcza szkoła, był nie tylko aparatem duchowego władztwa reżimu nad społeczeństwem, ile terenem realizacji ważnych społecznie potrzeb i walki o społeczną emancypację. Wierzyli oni, że państwo totalitarne kiedyś upadnie, ale dzieło szkoły jako instytucji społecznej musi pozostać i owocować w nowych czasach. Wierzyli, że codzienna praca nauczyciela nie przestaje służyć dziecku i społeczeństwu przez sam fakt, że szkoła ta nazywa się socjalistyczną. Przeciwstawiali się przekonaniu, że troska o jakość edukacji służy reżimowi, a nie społeczeństwu. (tamże, s. 46)

Na przedstawioną wówczas przez H. Muszyńskiego wersję niejako pożegnania się z tym niechlubnym dziedzictwem w tak bezrefleksyjny i rozmywający odpowiedzialność sposób nie godził się wówczas prof. Robert Kwaśnica uważając że ta pedagogika i charakterystyczny dla niej typ racjonalności może powrócić. Dlatego konieczne było - jego zdaniem - podjęcie tego zadania, w dziwny sposób zapomnianego, w dziwny sposób odłożonego. Jest to krytyczne zrozumienie tej figury myślowej, jaką była pedagogika komunistyczna (tamże, s. 58)

Pedagog ten sformułował niezwykle istotną tezę dla zrozumienia owego syndromu zaangażowania pedagogów i nauczycieli w umacnianie reżimu totalitarnego z udziałem pedagogiki jako nauki i z wykorzystaniem do tego systemu oświatowego, a dotyczyła ona konieczności uświadomienia sobie faktu, iż tak w Polsce, jak i w innych krajach totalitarnych czy posttotalitarnych zostali oni niejako dotknięci (zarażeni) swoistym rodzajem myślenia o sobie i własnej roli społeczno-zawodowej. Otóż, wszędzie tam, gdzie pojawia się rozumienie wychowania jako sprawowanie władzy, wszędzie tam, gdzie pada znak równości – wychowanie równa się sprawowaniu władzy, mamy do czynienia z powrotem myślenia typowego dla pedagogiki komunistycznej. W ślad za takim stwierdzeniem – wychowanie jest sprawowaniem władzy, kryją się dwa milczące założenia. Mianowicie takie, że jest jedna prawda fundamentalna i drugie założenie, że są ludzie, którzy maja uprzywilejowany dostęp do tej prawdy, obojętne czy to będzie filozof, uczony, ideolog, rodzic, nauczyciel (tamże).

Profesor Kwaśnica postawił wówczas bardzo czytelną tezę, która stała się wyzwaniem dla kolejnych pokoleń nauczycielskich i akademickich, a mianowicie o niebezpieczeństwie możliwego odradzania się pedagogiki totalitarnej w umysłach i zamysłach tak władzy, jak i jej wykonawców w sferze edukacyjnej, kiedy przypisują oni sobie prawo do wyłącznego narzucania społeczeństwu fundamentalnej pewności, jaki powinien być człowiek, a więc kogo i jak należy wychowywać. W ślad za tym bowiem uruchamiane są procesy formacyjne, edukacyjne przyznające określonej grupie osób prawo do zawładnięcia innymi, traktowania uczniów, wychowanków jak przedmiot, jak materiał do obróbki, z wyłączeniem czy ograniczeniem jego podmiotowości. Ten nurt myślenia o edukacji uruchamia na kolejne lata szereg niezwykle ważnych dylematów dotyczących funkcji wychowawczych szkoły czy funkcji formacyjnych szeroko rozumianej edukacji.

Jedynie prof. Teresa Hejnicka-Bezwińska z ówczesnej WSP w Bydgoszczy podjęła się tego wyzwania publikując kilka lat później pierwszy zarys historii wychowania obejmujący lata 1944-1989, a więc poświęcony oświacie i pedagogice okresu socjalistycznego (Zarys Historii Wychowania 1944-1989, Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce 1996). Znakomicie udokumentowany faktami i wydarzeniami historycznymi w oparciu o analizę pedagogiczną dostępnych autorce materiałów źródłowych (a przecież wówczas nie było IPN i trzeba było docierać do często niedostępnych tekstów, aktów prawnych itp.) stał się pierwszą i poważną odsłoną sowietyzacji i totalitaryzmu w polskiej pedagogice i systemie oświatowym. Teresa Hejnicka-Bezwińska odsłoniła prawdę o tamtym okresie, który wbrew swoim założonym celom i ideom ani nie służył wspomaganiu szans rozwojowych jednostek, kształtowaniu ich podmiotowości i tożsamości, ani też autonomicznemu kształtowaniu przez jednostki własnych aspiracji edukacyjnych. Zasadnie zatem autorka oskarża środowisko pedagogowi i nauczycieli tamtego okresu oraz władze oświatowe PRL i różne ośrodki opiniotwórcze o co najmniej „grzechy zaniechania”, a zarazem ukazuje, jak władze państwowe zapewniły sobie monopol na wytwarzanie prawdy i sterowanie jej dopływem oraz przepływem do różnych grup społecznych.

To, co w moim przekonaniu wymaga kontynuacji w obszarze badań psychologiczno-pedagogicznych, to rzeczywiste, długotrwałe, bo wciąż obecne w części pokolenia dojrzewającego w tamtym okresie (a dziś pełniącego także istotne funkcje kierownicze w różnych obszarach państwa) skutki w postaci utrwalonego amoralizmu, którego przejawami są postawy obłudy, kłamstwa, oszustwa, hipokryzji, okrucieństwa (dzisiaj przekłada się to na mobbing wobec podwładnych). Tak, jak w PRL donosicielstwo urosło do rangi wartości etycznej, o czym pisze T. Hejnicka-Bezwińska: Donoszono z różnych powodów – ze strachu, zawiści, nienawiści – ale także z poczucia „obowiązku obywatelskiego”, w imię idei lepszego jutra, tak i dzisiaj ma ono swoje pokłosie w postawach ludzkich. Aparat represji w okresie PRL surowo karał tych, którzy odważyli się nie uczestniczyć w procesie wszechogarniającej inwigilacji i donosicielstwa (tamże, s. 71), ale dzisiaj ten sam mechanizm funkcjonuje w zupełnie nowym wydaniu.

Kiedy dociekamy wśród niektórych przełożonych tak w środowiskach oświatowych, jak i akademickich podobnych postaw czy zachowań, powinniśmy mieć na uwadze to, jakie są ich możliwe źródła i do czego prowadzą. A tkwią one nie tylko w strukturach osobowościowych, ale także systemie społeczno-politycznym, w którym były one socjalizowane. Wydany właśnie Wykaz książek podlegających niezwłocznemu wycofaniu 1 X 1951 r. przez Cenzurę PRL (Wydawnictwo „Nortom”, Wrocław 2009) wraz posłowiem Zbigniewa Żmigrodzkiego jest kolejną odsłoną tamtych czasów. Nie tylko wykaz 1682 książek podlegających niezwłocznemu wycofaniu po II wojnie światowej z bibliotek szkolnych wszystkich typów i stopni nakazem Ministerstwa Oświaty, ale i lista 238 publikacji uznanych przez cenzurę za zdezaktualizowane (ideowo) oraz wykaz 562 książek dla dzieci (sic!) są świadectwem czystek kulturowych, które muszą mieć swoje następstwa w pokładach charakterologicznych i postawach części dzisiejszego pokolenia dorosłych. Moi studenci nie wiedzą, że za posiadanie i/lub rozpowszechnianie zakazanego piśmiennictwa groziły w PRL represje, prześladowania ze strony Służby Bezpieczeństwa.

A dzisiaj, żyjemy w wolnym państwie, w którym – jak się okazuje – nie wszystkim odpowiada wolność słowa, poglądów i opinii. Nie mam na myśli agresji personalnej, która ma miejsce w Internecie na różnego rodzaju forach czy portalach społecznościowych. Ta na szczęście jest możliwa do jej wyeliminowania i osądzenia jej sprawców w wyniku ich zidentyfikowania przeze organy ścigania. Mam na uwadze nowy rodzaj „czystek”, jakie czynią ci, którzy mienią się przedstawicielami wolnej prasy, ale ich wolność jest zrelatywizowana do stopnia posłuszeństwa czy konformizmu wobec właściciela - wydawcy (por. liczne w ostatnich latach spory między dziennikarzami a wydawcami gazet, najczęściej niepolskiego pochodzenia).

Jak pisze Zbigniew Żmigrodzki: W świadomości niemałej części bibliotekarzy przetrwała komunistyczna dyrektywa wyłączenia z gromadzenia zbiorów książek i czasopism reprezentujących światopogląd katolicki, wydawanych przez wydawców nielewicowych, źle widzianych przez lewicowo-liberalne partie i środowiska społeczne.(…) Komunistyczną cenzurę zastąpiło w dzisiejszej Polsce lansowane przez lewicowo-laicyzujące ośrodki opiniotwórcze pojęcie „poprawności politycznej”, odpowiadające narzuconej opcji ideologicznej: faktycznie owa „poprawność” oznacza zgodność z postkomunistyczno-liberalnym sposobem myślenia. (Cenzura PRL. Wykaz…, Wrocław 2002, s. 79)

Na szczęście istnieje też w Internecie ogromna przestrzeń wolności, której nie może ograniczyć i ocenzurować (nawet swoimi manipulacjami administracyjnymi) żaden z polityków, przedsiębiorców czy ministrów. Inna rzecz, że prawda staje się coraz bardziej ukryta, bo trzeba jej poszukiwać. Kto jednak będzie chciał ją poznać, to ją znajdzie. Nie tu, to gdzie indziej. Cenzura okresu PRL – jak ufam – już w tej postaci nie wróci. Przechowują ją jeszcze niektórzy w sobie i w relacjach z innymi, mamiąc innych pozorami wolności i prawdy. Kto by pomyślał, że po 20 latach wolności politycznej znowu pojawia się nowy „drugi obieg” dla prawd przez innych niepożądanych. Taka jest nasza – jak pisał Z. Bauman - płynna ponowoczesność.

On Bullshit

Nie wciskaj kitu – to tytuł wykładu amerykańskiego filozofa moralności Harry Gordona Frankfurta. Emerytowany profesor Uniwersytetu Princeton podejmuje kwestię komunikacji ocierającej się o kłamstwo, czyli blagi, blefu, bredni czy humbugu, jakże trafnie określanych mianem wciskania innym kitu. Ten typ zachowań komunikacyjnych dotyczy blagiera fałszywie wyrażającego własne myśli, uczucia lub poglądy tak, aby inni tego nie rozpoznali. To przedstawianie przez niego czegoś, czego wcale nie myśli, nie odczuwa lub nie uznaje, ale czym zamierza wywołać u innych pożądane wrażenie.

Ktoś taki blefuje, kłamie w sposób zamierzony, skrywając przed innymi prawdę, gdyż nie o nią tu chodzi, ale o jego skrywaną korzyść. Warunkiem koniecznym i wystarczającym, by miało miejsce wciśnięcie kitu, jest zamiar sprawcy, by oszukać nas co do charakteru przedsięwzięcia, w które się zaangażował. Jedyną konieczną cechą konstytutywną wciskającego kit jest przedstawianie w fałszywym świetle istoty własnej działalności. (O wciskaniu kitu [On Bullshit], Warszawa 2008, s. 63) Wciskacz kitu nie znosi, kiedy się odsłania jego rzeczywiste postawy, bo to kompromituje go w oczach tych, którym starał się wmawiać coś zupełnie innego. Przychodzą takie sytuacje, kiedy nakładane przez niego maski opadają, odsłaniając jego prawdziwe oblicze. Musi zatem szybko zbić lustro lub wyeliminować tych, którzy je przed nim ustawiają, by nie przeglądać się w nim więcej.

Od wciskaczy kitu wcale nie są uwolnione instytucje, urzędy czy stowarzyszenia, które edukację, wychowanie czy pedagogikę mają wpisane w swoją misję.

Sesja plagiatowa

Otrzymałem list od mojego przyjaciela z jednego z uniwersytetów. Pisze tak:

Sorry, że zasypuję Cię pytaniami, ale co Ty robisz ze studentami piszącymi plagiaty?Sprawdziłem, że mam kilka takich przypadków w pracach kontrolnych na ocenę.

To oznacza, że nadchodzi sesja plagiatowa. Nie, nie pomyliłem się. Wcale nie mam zamiaru pisać o tworzonych specjalnie na konferencje naukowe plakatach, tylko o studenckich plagiatach. Plaga! Z każdym semestrem, już nawet nie rokiem, jest coraz gorzej. Studenci czują się chyba bezkarni, albo proces degradacji etycznej zaszedł już tak daleko, że nie mają w sobie nawet odrobiny poczucia przyzwoitości.

Studia humanistyczne muszą wiązać się z czytaniem tekstów – artykułów, rozpraw naukowych, książek, ale i wydań leksykalnych. Im więcej studenci czytają, tym lepiej jest dla nich, dla ich osobistej i profesjonalnej kultury, tym więcej wiedzą, rozumieją i myślą. Nie jestem zatem jedynym nauczycielem akademickim, który zadaje studentom do czytania lektury oraz zobowiązuje do napisania na ich podstawie własnych rozprawek, esejów, projektów, studiów analitycznych, syntetycznych lub porównawczych. WŁASNYCH.

Za każdym razem to zaznaczam - WŁASNYCH, a nie cudzych, bo te są mi dostępne bez przepisywania przez studentów. Oni jednak wolą być skrybami. Mają już do perfekcji opanowany system pracy. Zapewne najpierw wpisują słowo kluczowe w wyszukiwarce i czekają, jakie otworzą im się zakładki do gotowych już tekstów. To dzięki moim studentom zorientowałem się, że na internetowej giełdzie krążą już nawet gotowe prace pisemne z pedagogiki. Wystarczy tylko je odnaleźć lub poprosić kogoś o ich wyłonienie z milionów tekstów, przejrzeć, bo przecież nie o czytanie tu chodzi i skopiować, wkleić, złożyć pod nimi swój podpis i wysłać wykładowcy. Wzór na gotowca:

Ctrl-A + Ctrl-C + Ctrl-V = gotowa praca.

A mnie się gotuje. Niektóre z tych tekstów znam już lepiej, niż rozdziały z wartościowych książek naukowych. Studenci prawdopodobnie sądzą, że ich nauczyciela nie obchodzi treść, tylko sam fakt nadesłania mu pracy. Być może są tacy wykładowcy, którzy rzeczywiście nie czytają studenckich tekstów, tylko mierzą je liczbą stron lub wyrazistością słów kluczowych, a czy zapisane w pracach zdania, często nawet z błędami ortograficznymi, są autorstwa zdających w ten sposób jakiś egzamin czy zaliczających na tej podstawie ćwiczenia, jak się okazuje nie ma dla nich znaczenia. Tekst jest tekstem. A że plagiatem, nie własnym, tylko skopiowanym tworem cudzej narracji? To nie szkodzi.

Mnie szkodzi. Ile razy można czytać ten sam tekst pod różnymi nazwiskami? Jeszcze trochę i będę przekonany, że autorem określonego poglądu nie jest Janusz Korczak tylko Aneta Z. Zresztą, ona nawet nie wie, kim był Janusz Korczak i co napisał, bo wystarczył jej zachwyt jedną jego myślą, jakąś tezą ujętą w cudzysłowie w czyimś tekście. Co robię z takimi tekstami?

Najpierw stosuję strategię miękkiego oswajania studenta z aktem oskarżenia. Wysyłam list z prośbą, by uzupełnił swoją rozprawkę o przypisy, odnotowując przy cytowanych poglądach źródło ich pochodzenia wraz numerem strony. Co robi większość studentów? Brnie w kłamstwie! W wielu bowiem zamieszczonych w Internecie tekstach znajduje się jakiś wykaz literatury, więc na tej podstawie starają się przypisać jakąś pozycję do wybranego akapitu czy cytatu. Naiwnie sądzą, że nie będę sprawdzał, albo że po prostu dam się na ten kit nabrać.

Wysyłam im zatem kolejnego maila z informacją:

Szanowna Pani/Szanowny Panie, w związku z tym, że w przesłanym tekście przypis jest niezgodny z rzeczywistym źródłem, z którego Pani/Pan korzystał, wystawiam ocenę niedostateczną.

Jak już jestem bardzo zmęczony i nie chce mi się prowadzić dalszej korespondencji z osobą, co do której jestem w 100% przekonany, że dokonała oszustwa, piszę wprost:

Część teoretyczna Pani/Pana pracy jest wklejeniem tekstów z internetu, które nie są Pani/Pana autorstwa. W języku prawnym oznacza to plagiat, co grozi wszczęciem w stosunku do Pani/Pana postępowania dyscyplinarnego.

Albo piszę jeszcze inaczej, a mianowicie:

Jakież byłoby to piękne i mądre, gdyby to Pani sama napisała. Ale, niestety, system antyplagiatowy wykrył kradzież praw autorskich. Ocena 2.0.

Czasami piszę tak:

Szanowna Pani, czy zmieniła może Pani nazwisko na (i tu podaję nazwisko autora tekstu zamieszczonego w Internecie)? Jeśli nie, to będę zmuszony skierować Pani pracę egzaminacyjną do komisji dyscyplinarnej z tytułu kradzieży praw autorskich.
A czasami piszę tak:

Jeśli udowodni Pani odpowiednimi przypisami w swoim tekście, że został on napisany na podstawie literatury, którą Pani wymieniła na końcu swojej pracy, to rok będzie szczęśliwy. Jeśli jednak nie, to będę musiał wstawić Pani ocenę niedostateczną za podanie nieprawdziwych danych bibliograficznych i za plagiat.

Jakie są reakcje studentów na takie dictum? Różne. Już o tym kiedyś pisałem. Jedni przepraszają i tłumaczą się tym, że mieszkają na wsi, z dala od bibliotek. Nie mają czasu na dojazd do ośrodka akademickiego, w którym jest biblioteka. Nie stać ich na zakupienie książek, więc korzystają z tekstów internetowych. Są tacy, którzy usiłują jeszcze coś negocjować. Piszą zatem:

Są też tacy studenci, którzy udają, że nie rozumieją, o co chodzi i oczekują dalszych dowodów, jak tak pisząca do mnie:

Witam, :) Tzn. Te przypisy należą do tej pracy i książek z których korzystałam ... może czegoś nie zrozumiałam pozdrawiam.

Jak widać, w tym momencie jest jeszcze w dobrym nastroju i humorze. Stara się nawet mnie w takim podtrzymać. Brnie zatem dalej, badając w kolejnym liście poziom mojej determinacji:

tzn. praca jest dobrze napisana tylko należy poprawić przypisy ??

Wówczas muszę przerwać korespondencję jednoznacznym stwierdzeniem, gdyż na tak techniczny dialog szkoda mi czasu.

Studentka jednak dalej się stawia i pisze z oburzeniem:

Czy ma pan profesor jakieś dowody, że ta praca jest plagiatem??? korzystałam z książek gł. Łobockiego, Sztejnberga, Ziei, a do każdego akapitu, który został napisany w oparciu o cudze publikacje zrobiłam stosowne przypisy. Nie korzystałam z żadnej pracy MW. nawet nie znam tego nazwiska. Mojej pracy poświęciłam wiele czasu. Jeżeli otrzymam stosowne dowody, że moja praca jest plagiatem- napiszę drugą. Z poważaniem K. P.

Widać, że dalej sprawdza determinację i podstawy mojego aktu oskarżenia. Wówczas nie pozostaje mi nic innego, jak odesłać jej pracę z zaznaczonymi fragmentami, które zostały dosłownie skopiowane, a w tekście nie zastosowano cudzysłowu czy kursywy i nie było przy nich przypisu. GAME OVER!

Kolejna lekcja polskiego patriotyzmu z koszykiem politycznej podłości w tle

W tym tygodniu część kilkuset chorych na raka leczonych terapią niestandardową dowiedziało się, że szpital, w którym dostawali chemię, stracił uprawnienia do jej podawania - pisze Elżbieta Cichocka z Gazety Wyborczej, a dzień wcześniej TVN emituje porażający reportaż o osobach chorych na raka bezradnie poszukujących pomocy.

Sądziłem, że żyję w państwie, w którym z każdym rokiem poprawia się sytuacja opieki w placówkach zdrowia publicznego nad osobami chorymi terminalnie, czyli jak to określa się wprost - z prognozowaną przez lekarzy niemalże datą ich śmierci. Jedyne, co mogą usłyszeć ich najbliżsi, to że nie ma dla nich szans, choć wciąż trzeba i warto mieć nadzieję, że lekarze będą czynić, co w ich mocy, itd. itd. Czynić? Ale jak? Przy pomocy czego? Mają leczyć dobrym słowem? Dzielić się jedynie nadzieją?

Cóż pozostaje chorym? Tylko wiara i nadzieja, bo okazuje się, że po dwudziestu latach gospodarki wolnorynkowej, cechującej się brakiem jednoznacznej, kontynuowanej i doskonalonej polityki w ochronie zdrowia obywateli, na skutek bezdusznych walk kolejno będących u władzy przedstawiciel partii politycznych, którzy unikają jakiejkolwiek odpowiedzialności za podejmowane decyzje, człowiek pozostaje ze swoją chorobą, dramatem i zrozpaczonymi bliskimi sam na sam i ma radzić sobie z procesem odchodzenia w niebyt. A czy chorego na raka wprowadzą chociażby w stan remisji procedury, zarządzenia, stanowiska, uchwały administrujących jedynie potencjalnym ich prawem dostępu do środków leczniczych, do – jak to się dzisiaj określa – niestandardowych form terapii?

Czy doda im sił i woli walki z chorobą upokarzająca na każdym kroku procedura zapisywania się na kolejne konsultacje (żebrania o pomoc), stania w kolejkach (choć większość już stać nie może), by kiedy już im coś zostało przydzielone, nagle zostało im odebrane, bo jakiś urzędnik nie wydał w porę jakiegoż zarządzenia?
Kim są politycy i sprawujący władzę w tych resortach, skoro jedyną reakcją , na jaką ich stać w obliczu ludzkich dramatów, jest przerzucanie się odpowiedzialnością za to, kto kiedy i na jakiej podstawie prawnej wydał lub nie wydał odpowiedniego zarządzenia?

Profesor Piotr Winczorek kilka dni temu pisał w Rzeczpospolitej (7.01.2010), w zupełnie innym kontekście, o roli państwa, pytając na wstępie:

Czy państwo jest instytucją powstałą dla realizacji jakiegoś celu lub grupy celów czy też nią nie jest. Spotyka się bowiem pogląd, że przyrodzonym celem państwa jest urzeczywistnianie dobra wspólnego lub jakiegoś innego celu (lub grupy celów) zwykle wysoko ustawianego na drabinie wartości moralnych. W przeciwnym razie, twierdzą niektórzy, państwo nie byłoby sobą, lecz przeobrażałoby się w bandę zbójców, a w każdym razie, niewiele się od niej różniło.

Edukacja patriotyczna toczy się na naszych oczach zaprzeczając wszystkiemu temu, czego kolejne pokolenia Polaków uczyły i uczą się w szkołach.

Studenckie bratanie się z Leopoldem Ritterem von Sacher-Masochem...

Tym, razem oddaję miejsce w swoim blogu studentce Uniwersytetu Łódzkiego, której wypowiedź jest nawiązaniem do dwóch wcześniejszych wpisów, a zatem nie mogłaby się znaleźć jako komentarz tylko do jednego z nich. Skoro studiuje już na IV roku to znaczy, że jej "eksperyment" w zakresie studiowania pedagogiki i przeżywania różnych sytuacji w relacjach rówieśniczych trwa znacznie dłużej, niż tytułowego dla Jej wypowiedzi bohatera literackiego. Nawiązuje do typologii środowisk akademickich, jaką proponował prof. Lech Witkowski, odnosząc ją do braci studenckiej. A pisze tak:


Refleksje Pana Profesora L. Witkowskiego nad kondycją nauki polskiej (Witkowski L., Cztery ligi w nauce polskiej) zachęciły mnie do podjęcia próby – analogicznie do pracy Pana Profesora - wiwisekcji własnego „gniazda” – a zatem proszę Państwa – cztery ligi studentów!

Nim jednak przejdę do owej typologii - wydaje mi się, iż warto napomknąć – choć w syntetycznym ujęciu – o warunkach, jakie kształtują zastępy polskich żaków. Wymóg lapidarności spełni chyba najlepiej odniesienie się do słów R. Descartes'a, a właściwie skorzystanie z ich podatności na parafrazowanie i stwierdzenie, iż obecnie wszechwładnie panującą frazą jest: Studiuje, więc jestem. Podejmowanie studiów stało się tak popularne i oczywiste w polskiej rzeczywistości, że próby oporu przeciwko tej drodze życiowej spotykają się nie tylko z ogromnym zdziwieniem, ale nawet i niedowierzaniem, czy oburzeniem. Dzięki dynamicznemu rozwojowi (choć co jest przyczyną, a co skutkiem można by dyskutować) niepublicznych szkół wyższych studiować może każdy, a nawet – wg ortodoksyjnych wyznawców przywoływanej wcześniej parafrazy - każdy powinien. Niestety i tym razem powszechność implikuje przeciętność. Miano studenta – łączone do niedawna z przymiotem elitarności, powagi – obecnie za sprawą szkół-pozorów - kojarzy się głównie z inkubacją niekompetentnych pracowników. Zobaczmy zatem, jak miast realizacji szczytnych idei społeczeństwa uczącego się – kształtuje się nam polska studencka scena. Z góry uprzedzam (przejaw asekuracji?), że poniższe deskrypcje będą nosić znamiona perory - mam jednak nadzieję, iż właśnie przez niekiedy z lekka przerysowaną formę lepiej spełnią swą funkcję.


Rozpoczniemy od I Ligi – gdyż w naszej klasyfikacji emocje rosnąć będą w kierunku przeciwnym do walorów omawianych grup. Studenci I Ligi – tak jak w przypadku I-ligowych profesorów prof. Witkowskiego – wiedzę postrzegają jako wartość, a uczenie się jako dochodzenie do większej samoświadomości, tworzenie, doskonalenie siebie. Osiągają dobre i bardzo dobre wyniki w indeksie, ale niekoniecznie najwyższe. Z racji tego, iż odznaczając się wszechstronnymi zainteresowaniami – ich spojrzenie na zagadnienia podejmowane podczas zajęć odbiega od schematycznych odpowiedzi, a tym samym bywa ignorowane, tępione przez wykładowców (bazując na nomenklaturze prof. Witkowskiego – mowa o profesorach z II, III i IV ligi). Poza zajęciami dydaktycznymi angażują się w rozliczne inicjatywy natury naukowej, jak i pozanaukowej – uczestniczą w konferencjach, szkoleniach, kursach, wolontariacie, itp. – traktując zagadnienia programowe jako asumpt, przyczynek do dalszych, samodzielnych poszukiwań, a nie jako ich granice. Studenci I-ligowi przeżywają liczne frustracje związane z koniecznością dostosowania się do często spetryfikowanych warunków i schematów uczelnianych, czy też wyborów większości (już przecież B. Pascal mawiał, że opinia większości jest opinią najmniej zdolnych) – kłócących się z przyjętymi przez nich wartościami, ideami. Student I ligi tęskni za klimatem uczelni wyższych znanych z opowieści, czy literatury – kiedy to żak – brzmiało dumnie...

II liga to ulubiona liga dużej części wykładowców – studenci zawsze przygotowani i układnie recytujący frazy profesora. To grupa stosunkowo odnosząca najlepsze wyniki w nauce, potrafiąca odpowiedzieć na wymagania programowe. Niewątpliwie studenci ci nie opuszczają zajęć dydaktycznych oraz mają najlepsze (czyt. najbardziej dokładne i czytelne – słowo po słowie wykładowcy) notatki. Od I ligi różni ich jednak to, że nie łakną oni czynić nic poza wymagania programowe. Nie interesują ich dodatkowe spotkania, projekty, jeśli pewnym jest, że nie wpłynie to negatywnie na wpis w indeksie. Nie posiadają zainteresowań naukowych, studia to dla nich czas, kiedy tak jak w szkole – wypełniają obowiązki nałożone przez wykładowcę-belfra – bez rewolucji, innowacji, dla świętego spokoju i „ładnego” indeksu. Po studiach planują oddać się pracy równie jednobarwnej i spokojnej, w której wykładowcę zamienią na pracodawcę. Cechuje ich konformizm, uległość i pozytywne stosunki ze wszystkimi.

Studenci III ligi to grupa coraz liczniejsza - rekrutują się do niej osoby, które podzielić możemy dodatkowo na dwie podgrupy. Członkowie pierwszej - chcą po prostu zaliczyć, ocena dostateczna w zupełności ich satysfakcjonuje, druga podgrupa to osoby z wyższymi aspiracjami ocenowymi, jednak bez „naukowego zacięcia”. Obie te kategorie osób cechuje zamiłowanie do nagminnego korzystania ze „wspomagaczy” – pod postacią ściąg i opracowań. Warto również dodać, iż w tzw. ściąganiu nie widzą oni nic złego - pod żadnym względem. To głównie oni okupują punkt ksero miast bibliotek oraz wraz z pojawiającym się na widnokręgu egzaminem – odświeżają przyjaźnie z przedstawicielami II ligi, którzy to w imię studenckiej solidarności, czy braku tak sławetnej asertywności – udostępniają im swoje brylantowe notatki. III liga ma nastawienie roszczeniowe względem wykładowców – nie mowa tu jednak o trosce względem jakości nauczania, a batalii o to, by wiedza podawana była na tacy (najlepiej dla smaku – przyprawiona z lekka pikanterią), by ze spokojnym sercem można było stosować znamienitą zasadę "3xZ”. Zwykle reagują oburzeniem na próby podejmowania inicjatyw wymagających od nich czegoś więcej ponad odtwarzanie gotowych definicji, reguł. Ich prace, referaty niestety najczęściej przypominają elaboraty nieudolnych epigonów...

IV liga (fanfary, odgłosy uderzenia piorunu)... również niebezpiecznie poszerza swe terytoria, zagrażając dobremu imieniu studenckiej braci. Obraz jej najlepiej nakreślą słowa, które przytacza za M. Chojnackim w swym artykule Anna Sajdak, a mianowicie: „płacę za studia, więc żądam dyplomu” .Chociaż może się wydawać, że mam w zamiarze powielać tutaj zbanalizowane już tezy odnośnie odbiorców usług edukacyjnych szkół niepublicznych – to tak nie jest. Poprzez przywołane zdanie chcę odnieść się do swoistej mentalności, typu człowieka, który wiedzę traktuje jako coś co można kupić, bez żadnego wysiłku - wysiłku myślenia, refleksji. Przedstawiciele tej grupy wcale bowiem nie kryją się ze swymi poglądami – idą na studia , do szkoły – nie po to by SIEBIE kształcić, lecz by wpłacając stosowna kwotę nabyć dokument uatrakcyjniający CV.

Co gorsza – fakt, iż studia na kierunkach pedagogicznych są jednymi z najtańszych powoduje coroczne wypychanie z murów placówek najróżniejszej maści – ogromnej liczby niekompetentnych, nieświadomych swej roli osób. Za paradoksalne uznać możemy, że pedagogikę, którą winny zgłębiać osoby o najszerszych horyzontach myślowych, kreatywne, mające potrzebę permanentnego doskonalenia się, autorefleksji i transgresji – nagryzają i wypluwają niegodni niej ignoranci.

W grupie studenckiej, w której brakuje I-ligowców, panuje rozleniwiająca inercja, którą podkręcają wszędobylscy defetyści. Tragizmu temu szaremu obrazkowi dodaje fakt, że w tym przyśniętym towarzystwie cały czas jednak pracuje się nad tym, by utrzymać pozory wyższości, naukowości – wytwarzając tym samym liczne sofizmaty, mnożąc truizmy. Ratunkiem są kontestacyjnie nastawieni I-ligowcy, którzy niczym smutny Sokrates swą elenktyczną metodą odzierać będą owych współczesnych uczniów Protagorasa z ich pseudonaukowej otoczki. Trzeba mieć jednak na uwadze kolejną mądrość naszych antenatów, a mianowicie nec Hercules contra plures...
Agnieszka Przybylak

Zapraszam do dyskusji.

Studenckie typy i typki

Nadchodzi trudny okres tak dla studentów, jak i ich nauczycieli akademickich. Ci pierwsi muszą rozliczyć się z własnej pracy nad sobą, z poziomu i umiejętności istotnych do zaliczenia poszczególnych przedmiotów, ci drudzy zaś muszą także dokonać podsumowania swojej pracy naukowo-dydaktycznej (to przecież także konieczność złożenia swoim zwierzchnikom sprawozdań za pracę w minionym roku; udowodnienia, że ma się więcej publikacji, niż 40 czy 50) i odłożyć swoje indywidualne pasje naukowe, by sprawdzić to, co potrafią ich studenci. Spójrzmy na studentów, bo o ligach akademickich i typach zaangażowania kadr nauczycielskich w szkolnictwie wyższym trafnie pisał Lech Witkowski (polecam jego najnowszą książkę: (Ku integralności edukacji i humanistyki II. Postulaty, postacie, pojęcia, próby, Toruń 2009).

JEDNA Z MOŻLIWYCH TYPOLOGII

Dla studentów tzw. pierwszej ligii, ekstraklasy - zaliczenie jest efektem ubocznym ich intensywnej, samodzielnej czy we współpracy z innymi pracy studyjnej, realizowanych projektów. Właściwie, gdyby nie było obowiązku dokumentowania tego zaliczeniami, to nawet nie zauważyliby, że upłynął im już semestr zimowy i wkroczyli w kolejną fazę studiowania. Być może, jedynie zmieniająca się za oknami aura i pojawiające się co jakiś czas dni wolne od zajęć (ferie, sesja, przerwa międzysemestralna) uświadamiałyby im konieczność chociaż krótkiego zdystansowania się do bieżących zadań i obowiązków, ale oni i tak byliby aktywni, poszukujący, działający. Dotyczy to tych, rzecz jasna studentów, którzy wiedzą, czego pragną, mają określone zamiary, aspiracje, oczekiwania, toteż mają nawet prawo do swoistego rodzaju roszczeniowości wobec akademickiego świata, by odpowiadał na ich potrzeby zgodnie z zawartym czy przysługującym im kontraktem. Zapewne każdy nauczyciel akademicki ma takich studentów w grupach, z którymi prowadzi wykłady, ćwiczenia czy seminaria.

Najłatwiej jest ich rozpoznać w całej społeczności studenckiej, kiedy zapowie się, że wykłady czy ćwiczenia są nieobowiązkowe i że może w nich z własnej woli, bez żadnego formalnego przymusu uczestniczyć ten, kto naprawdę chce się czegoś nauczyć, w czymś uczestniczyć, coś rozwiązywać, projektować itp. I to jest ta pierwsza liga, ci najsilniej umotywowani, niekoniecznie nawet najzdolniejsi, ale niewątpliwie posiadający już znaczące kompetencje, chłonni, zaangażowani i myślący. To pasjonaci, miłośnicy przyszłego lub wykonywanego zawodu, gdyż wśród nich są przecież studiujący w systemie niestacjonarnym.

Drugą ligę stanowią ci, którzy mają aspiracje związane z ich własną edukacją, ale okres studiów chcą potraktować zarazem jako okazję do czegoś więcej, niż tylko czy przede wszystkim – zaangażowane studiowanie. Są zdolni, dobrze wykształceni, znają swoje możliwości, więc mogą w systemie formalnych zaliczeń bardzo łatwo zaznaczyć swoją pozycję, z doskoku, często na ostatnią chwilę przygotowując się do sprawdzianów, egzaminów czy wykonując poprawnie zadane im prace projektowe. To są ci studenci, którzy muszą sobie wygospodarować w toku semestru czas na różne zainteresowania, na osobiste pasje niekoniecznie nastawione na przyszłą pracę zawodową. Niektórzy studiują tylko i wyłącznie dla własnej przyjemności, a dyplom nie jest dla nich czymś ważnym, gdyż i tak mają zapewnione miejsce pracy.

Trzecią ligę stanowią ci, dla których studiowanie jest utrapieniem, bólem, cierpieniem, przykrą koniecznością, musem, czymś, przez co muszą przejść, ale w czym absolutnie nie widzą i/lub nie chcą dostrzec czegokolwiek ważnego, przyjemnego, potrzebnego im w życiu. Studiują bo muszą, bo wierzą, że uzyskany dzięki temu kredencjał stanie się dla nich biletem wstępu do instytucji, przedsiębiorstw czy założonych przez siebie firm. Na to ostatnie rozwiązanie jednak specjalnie liczyć nie mogą, a nawet nie powinni, gdyż przecież z własnej winy niewiele potrafią, niewiele wiedzą, w niczym się nie orientują. Przeszli przez studia „na gapę” tak, jak niektórzy korzystają z środków komunikacji publicznej. Wsiadają do autobusu i na każdym przystanku rozglądają się, czy nagle nie wejdzie do niego „kanar” i trzeba będzie zapłacić karę, a może i najeść się wstydu. Na studiach zachowują się podobnie.

Na zajęcia nie chodzą, bo przecież i tak nie są one im do niczego potrzebne, biblioteki nie znają, nic lub niewiele czytają (jeśli już, to są to głównie skserowane notatki tych, co chodzą na zajęcia, i to najczęściej tych z II ligi, bo notatki tych z I są i tak dla nich za trudne, niezrozumiałe), a kiedy nadchodzi czas zaliczeń, siadają w pobliżu tych, którzy mogliby im pomóc lub korzystają z własnych technik ściągania (tu polecam książkę Konrada Kobierskiego wydaną w „Impulsie”, gdzie zostały bardzo dobrze opisane różne techniki ściągania). A kiedy muszą napisać na zaliczenie czy egzamin jakąś pracę pisemną, to gwarantuję, że w tej grupie są to tylko i wyłącznie plagiaty lub prace zakupione u infobrokerów, w internecie. Przedkładają coś, co nie jest wytworem ich pracy, a kiedy egzaminator zadaje im pytanie związane z przedłożoną treścią, to nie wiedzą nawet, w którym kościele dzwonią.

Akademicki savoir-vivre

Mój ostatni wpis i reakcje nań komentatorów sprawił, że postanowiłem - w duchu pedagogicznym - przywołać kwestie, które wiążą się z dobrym wychowaniem. Abstrahuję w tej chwili od faktu, że anonimowa korespondencja z grzecznością wobec adresata ma niewiele wspólnego, ale jestem w tej kwestii tolerancyjny, zdając sobie sprawę z problemów, jakie mogą wynikać dla nadawcy, jego otoczenia czy adresata ze względu na treść listu. Zostawiam to zatem na boku.

Podejmę jednak kwestię, na którą zwracają uwagę także językoznawcy, słusznie uczulając nas na właściwy sposób komunikowania się ze sobą, a co jest niewątpliwie częścią wspomnianego przeze mnie dobrego wychowania. Mam też świadomość, że kategoria dobrych manier, konwenansów jest dzisiaj staroświecka, dla wielu de mode, ale jako przedstawiciel nauk o wychowaniu mogę się o nią upomnieć, niezależnie od tego, czy będzie się to komuś podobało, czy nie.

Zacznę od korespondencji, bo coraz częściej komunikujemy się ze sobą drogą elektroniczną. Moim studentom, notabene studentom pedagogiki, a więc tym, którzy mają w przyszłości wychowywać innych czy też kształtować ich kulturę osobistą, jest obojętne, w jakiej formie zwracają się do swojego nauczyciela akademickiego, a więc do swojego przełożonego. Tylko niektórzy przestrzegają kulturowych form w komunikacji. Kiedy bowiem przesyłają do mnie swoje prace na zaliczenie, prace projektowe czy badawcze, to ich elektroniczny list wygląda następująco:

1) Nie zawiera ani zwrotu otwierającego (grzecznościowego), ani też chociażby jednego słowa zapowiedzi tego, co jest w załączniku do niego. To tak, jakby ktoś wysłał do kogoś kopertę z tekstem, nie informując w odrębnym do niego liście, kim jest, do kogo pisze i w jakim celu przesyła mu ten tekst.

2) Brak form grzecznościowych. Studentka pisze od razu, bez żadnego zwrotu do mnie. Tu mogę rozróżnić kilka form:

a) Brak zwrotu grzecznościowego, kiedy list do mnie jest odpowiedzią na moją negatywną ocenę pracy studentki, której „wysiłku twórczego” nie zaliczyłem, gdyż był to ordynarny plagiat. Studentka pisze wówczas z wściekłością tak:

- To mam przynieść książki z których korzystałam... Bo już sie pogubiłam...

albo:

- Czy mogłabym poprawić pracę i przesłać jeszcze raz?

b)Brak zwrotu grzecznościowego, kiedy studentka kontaktuje się ze mną po raz pierwszy i zapewne jeszcze nie wie, bo nie raczyła się tym zainteresować, do kogo pisze – czy do doktora czy profesora. Bezpieczniej jest więc nie zatytułować swojego listu, tylko zacząć od autoprezentacji, np.

Nazywam się Małgorzata S. Temat mojej pracy licencjackiej to "ZNAJOMOŚĆ SŁÓW I ZWROTÓW GRZECZNOŚCIOWYCH DZIECI PRZEDSZKOLNYCH". Obecnie nie pracuję, wychowuję 2 letnią córeczkę. Bardzo proszę o pomoc w sformułowaniu tematu mojej pracy magisterskiej i jakieś wskazówki dotyczące pisania pracy.

Cóż mi pozostaje uczynić w tak paradoksalnej, ze względu na temat pracy licencjackiej sytuacji? Oczywiście, powinienem zainteresować się tym, co napisała w części teoretycznej swojej rozprawy dyplomowej na temat znajomości słów i zwrotów grzecznościowych, skoro sama ich jeszcze nie opanowała. Może by zatem napisała pod moim kierunkiem swoją pracę magisterską na ten temat?

c) Studentka stosuje zwrot grzecznościowy, ale nieadekwatny do typu relacji, jakie zachodzą między nią a mną. Pisze bowiem tak:

Witam wysyłam poprawiony esej:)

albo:

Witam, mam pytanie niecierpiące zwłoki a mianowicie…

Dlaczego zastosowana przez tę studentkę forma jest niewłaściwa? Sięgnijmy na stronę internetową Poradni Językowej Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, gdzie pewna pani Monika (być może nawet jest to występująca w piosence R. Schuberta - "Monika , dziewczyna ratownika" zapytała wprost: dlaczego nie można używać wyrażenia "witam"? Odpowiedź jest następująca:

Formy „Witam” nie używa się ani na początku maila (listu), ani w kontakcie bezpośrednim, ponieważ informuje ona o wyższej hierarchii sytuacyjnej nadawcy. Nie oznacza to rzecz jasna, że jest to forma zabroniona w omawianych typach kontaktu. „Witam” może powiedzieć gospodarz otwierający drzwi gościom czy dziennikarz lub prezenter prowadzący program telewizyjny, radiowy – na przykład: „Justyna Pochanke. „Fakty”. Witam państwa”.

Nie wypada zaś studentowi rozpocząć e-mail do wykładowcy za pomocą formy „Witam”, a nawet „Witam, Panie Profesorze”. Nie wypada tak zwrócić się podwładnemu do przełożonego. Nie wypada tak napisać do kogoś, kogo nie znamy, i nie wiemy, w jakim jest wieku, jaką pełni funkcję zawodową itp. Ale do kolegi, koleżanki formy "Witam" używać można do woli. Prof. dr hab. Małgorzata Marcjanik, Uniwersytet Warszawski" (źródło: http://poradnia.polonistyka.uj.edu.pl/?modul=16)

d) Student stosuje niepełny zwrot adresatowy. Przykład:

Przesyłam Profesorowi II i III rozdział, co prawda w odwrotnej kolejności.

albo

Dzień dobry. Zwracam się do Pana z pytaniem ...

Nadawca powinien zwyczajowo zwracać się do pracowników naukowych używając słowa Pani/Pan przed stopniem czy tytułem naukowym, a więc powinien napisać:

Przesyłam Pani Profesor, Panu Profesorowi, Pani Doktor, Panu Doktorowi (bez względu na to czy jest to habilitowany czy nie), Pani Magister, Panu Magistrowi ….

Na szczęście są też dobrze wychowani studenci, którzy swój list zaczynają następująco:

Dzień dobry Panie Promotorze. Przesyłam swój plan pracy magisterskiej.

3. Poszukiwanie przez studentów porad na temat zastosowania form grzecznościowych . Niektórzy mają świadomość tego, że mogą popełnić gafę, w związku z tym zwracają się do Poradni Językowej z kwestią, którą poruszyłem w swoim poprzednim wpisie w nieco innym kontekście:

Jak powinnam się zwracać do wykładowcy, który jest prof. dr hab. a jak do dr. hab. Pozdrawiam

Językoznawca - prof. dr hab. Mirosław Skarżyński z UJ odpowiada:

Do osób mających tytuł profesora zwracamy się a. , do osób mających stopień doktora lub doktora habilitowanego a. , do osób mających stanowisko docenta tam, gdzie stanowisko to jest zachowane a. a. .

http://poradnia.polonistyka.uj.edu.pl/?modul=16


W związku z tym, że powyższa strona jest już niedostępna w Internecie, na co zwraca uwagę jeden z komentatorów, a ja skopiowałem ją w dn. 3.01.2010 r., to wklejam jej treść poniżej, gdyż jest bardzo kształcąca:


PANI / PAN PROFESOR
Mam pytanie związane ze zwrotami adresatywnymi. Chodzi mi głównie o ich formę pisaną w listach i różnego typu podziękowaniach. W tej kwestii mam problem z tytułami i wielkimi literami. Która forma jest poprawna: Dziękujemy Pani Prof. dr hab. (imię i nazwisko); Dziękujemy Pani Profesor (imię i nazwisko); Dziękujemy prof. dr hab. (imię i nazwisko); Sz. Pani Prof. dr hab. (imię i nazwisko); Szanowna Pani Profesor (imię i nazwisko) - czy podać jedynie pierwszy rozwinięty tytuł? - Sz. P. prof. dr hab. (imię i nazwisko)". Może każda z tych form jest dopuszczalna, jednak raczej nie wszystkie mieszczą się w granicach etykiety językowej. Dziękuję bardzo za pomoc!


Wśród przytoczonych w pytaniu przykładów należy rozróżnić dwie funkcje użycia form adresatywnych. Funkcja pierwsza to użycie tytułu naukowego jako adresu (na kopercie, na formularzu, w piśmie urzędowym itp.). Wówczas - bardziej oficjalnie - napiszemy Sz. Pan / Sz. Pani Prof. dr hab. (imię i nazwisko) lub – mniej oficjalnie – Szanowny Pan / Szanowna Pani Profesor (imię i nazwisko).

Funkcja druga dotyczy zwrócenia się do adresata w tekście podziękowania, zaproszenia itp. Wtedy należy użyć wyłącznie nazwy tytułu wraz z formą pan / pani, np. Dziękujemy Pani Profesor, Mamy zaszczyt zaprosić Pana Profesora itp. Bez nazwisk i bez skrótów dr hab. – podobnie jak w rozmowie bezpośredniej, w której nie powiemy przecież Dziękuję pani profesor Kowalskiej za poświęcenie mi czasu czy Zapraszam pana profesora doktora habilitowanego na promocję mojej książki.
Prof. dr hab. Małgorzata Marcjanik, Uniwersytet Warszawskihttp://poradnia.polonistyka.uj.edu.pl/?modul=16

WITAM

Moje pytanie dotyczy jednej z Pana odpowiedzi: [...] Zatem dlaczego nie można używać wyrażenia "witam"? Monika

Szanowna Pani,
tym razem, nie mając już sił pisać po raz n-ty tego samego, poprosiłem o pomoc Prof. Małgorzatę Marcjanik z Uniwersytetu Warszawskiego, badaczkę polskiej etykiety językowej, autorkę wielu prac oraz poradnika z tego zakresu. Zamieszczam jej odpowiedź na Pani pytanie.

Formy „Witam” nie używa się ani na początku maila (listu), ani w kontakcie bezpośrednim, ponieważ informuje ona o wyższej hierarchii sytuacyjnej nadawcy.
Nie oznacza to rzecz jasna, że jest to forma zabroniona w omawianych typach kontaktu. „Witam” może powiedzieć gospodarz otwierający drzwi gościom czy dziennikarz lub prezenter prowadzący program telewizyjny, radiowy – na przykład: „Justyna Pochanke. „Fakty”. Witam państwa”.

Nie wypada zaś studentowi rozpocząć maila do wykładowcy za pomocą formy „Witam”, a nawet „Witam, Panie Profesorze”. Nie wypada tak zwrócić się podwładnemu do przełożonego. Nie wypada tak napisać do kogoś, kogo nie znamy, i nie wiemy, w jakim jest wieku, jaką pełni funkcję zawodową itp. Ale do kolegi, koleżanki formy "Witam" używać można do woli.

Prof. dr hab. Małgorzata Marcjanik, Uniwersytet Warszawski
http://poradnia.polonistyka.uj.edu.pl/?modul=16

TYTULATURA

Moje pytanie dotyczy działu "Grzeczość językowa" Jak tytułować osoby pełniące nastepujące funkcje: ambasador (Sz. P. Jego Ekscelencja Ambasador?) konsul generalny konsul honorowy rektor (Sz. P. Jego Magnificjencja Rektor Prof. Dr Hab. ?) prorektor dziekan prodziekan przy wypisywaniu druków zaproszeń oraz adresowaniu kopert? Chodzi mi także o kolejność tytułowania. Dziękuję za odpowiedź. A.W.

Szanowna Pani,
formy tytulatury i na kopertach, i na drukach zaproszeń są zasadniczo jednakowe. Na drukach pomija się na ogół dane adresowe. Oto one:
AMBASADOR nadzwyczajny i pełnomocny:
Szanowny Pan (bądź w skrócie: Sz. Pan)
[imię i nazwisko]
Ambasador Rzeczypospolitej Polskiej
w [nazwa państwa urzędowania]

KONSUL (którykolwiek:)
Szanowny Pan (bądź Sz.Pan)
[imię i nazwisko]
Konsul (...) Rzeczypospolitej Polskiej
REKTOR:-
Jego Magnificencja (bądź JM)
Prof. dr hab. [imię i nazwisko]
[nazwa uczelni]
lub
Szanowny Pan (bądź Sz. Pan)
Rektor [nazwa uczelni - w dopełniaczu, np. Uniwersytetu Jagiellońskiego]
Prof. dr hab. [imię i nazwisko]

PROREKTOR:
Szanowny Pan (bądź Sz. Pan)
Prof. dr hab. (bądź inny stopień naukowy, zawsze pisany wielką literą) [imię i nazwisko]
Prorektor do spraw... (np. Nauki)
[nazwa uczelni]

DZIEKAN:
Szanowny Pan (bądź Sz. Pan)
Dziekan Wydziału [nazwa wydziału] [nazwa uczelni]
[stopień naukowy - wielką literą] [imię i nazwisko]

PRODZIEKAN:
Szanowny Pan (bądź Sz. Pan)
Prodziekan Wydziału [nazwa wydziału] do spraw...
[stopień naukowy] [imię i nazwisko]


Jeśli adresatem jest kobieta, odpowiednie formy powinny być oczywiście w rodzaju żeńskim. Więcej na temat form tytularnych napisałam w: "Polszczyzna na co dzień", red. M. Bańko, rozdz. 5: ABC grzeczności językowej - dodatek, Warszawa 2006.
Prof. dr hab. Małgorzata Marcjanik, Uniwersytet Warszawski
http://poradnia.polonistyka.uj.edu.pl/?modul=16


Witam. Jak powinnam się zwracać do wykładowcy, który jest prof. dr hab. a jak do dr. hab. Pozdrawiam


Do osób mających tytuł profesora zwracamy się a. , do osób mających stopień doktora lub doktora habilitowanego a. , do osób mających stanowisko docenta tam, gdzie stanowisko to jest zachowane a. a. .

Niezależnie jednak od tytulatury muszę zauważyć, że nie używa się ani na powitanie, ani jako zwrotu otwierającego np. mail słowa "Witam".prof. dr hab. Mirosław Skarżyński

Szanowny Panie Profesorze, niejednokrotnie chcąc napisać mail do pracownika naukowego, mam problem, co napisać w nagłówku... Jeśli wykładowca jest dr hab., to mogę napisać np. "Szanowny Panie Doktorze"? A może powinnam użyć słowa "Docent"? Jeszcze większy problem mam z magistrami. Czy zwrot "Szanowna Pani Magister" jest poprawny? A może w przypadku magistra, należy pominąć stopnień naukowy? Jak to się ma do pełnionych funkcji (magister-wykładowca, magister-asystent)? A co, jeśli po stopniu naukowym chciałaym napisać jeszcze nazwisko? Czy ma być ono odmienione w wołaczu (np. Szanowny Panie Doktorze Sapo< od Sapa>) ? Nie chciałabym obrazić żadnego z moich wykładowców, dlatego z góry dziękuję za odpowiedź oraz refleksje na ten temat. Pozdrawiam serdecznie, Agata

Szanowna Pani,
zwyczajowo do pracowników naukowych zwracamy się używając słowa Pai/Pan + stopień (tytuł naukowy), a więc Pani Profesor, Pnie Profesorze, Pani Doktor, Panie Doktorze (be zwzględu na to czy jest to habilitowany czy nie), Pani Magister, Panie Magistrze.

Nazwiska w zwrotach do rozmówcy nie dodajemy, ponieważ nie mieści się to w polskiej etykiecie językowej i zwroty typu Panie Doktorze Malinowski czy Panie Malinowski są uważane za nieeleganckie. Nie używa się też w zwrotach do osób, o których mówimy nazw stanowisk (wykładowca, adiunkt, asystent itp. Słowa docent uzywamy tylko wtedy, gdy osoba, do której się zwracamy istotnie ma to stanowisko (to jest, znowu tradycyjnie, wyjątek), a to spotyka się w instytutach badawczych czy szpitalach akademickich, gdzie owo stanowisko przetrwało.
Pozdrawiam serdecznie - prof. dr hab. Mirosław Skarżyński


Witam!Chciałabym się dowiedzieć,w jaki sposób można się zwracać do osoby, która obroniła tytuł licencjata, jeżeli analogicznie, do osoby po obronieniu tytułu magistra można zwracać się :" pani magister"? Czy poprawna jest forma" pani licencjat"?,"panie licencjacie"? Bardzo dziękuję, za odpowiedź.Pozdrawiam.K.R.

Szanowna Pani,
nie wytworzył się zwyczaj (na szczęście) używania takich zwrotów, jak Pani podaje. Może się Pani zwracać do osób tego rodzaju normalnie, tj. proszę pani, proszę pana. Wyszedł też z użycia zwyczaj zwracania się panie magistrze, pani magister, z wyjątkiem środowisk uczelnianych i - tradycyjnie - w aptekach. Wiąże się to, jak sądzę, z oczywistym prawem ekonomicznym - jak jest duża podaż, to wartość spada.
Przy okazji - nie broni się tytułu licencjata czy magistra, ale zdaje się egzamin licencjacki a. magisterski. Łączę pozdrowienia - prof. dr hab. Mirosław Skarżyński