Ministerstwo Edukacji Narodowej zapowiada kolejne zmiany w funkcjonowaniu szkolnictwa powszechnego. Tym razem wycofuje – i słusznie (tu należy się pochwała) – ten zapis w znowelizowanym za rządów PiS rozporządzeniu o ocenianiu, który nakazywał niepromowanie do następnej klasy ucznia uzyskującego na koniec roku szkolnego po raz drugi naganną ocenę zachowania. Wkrótce ukaże się w Oficynie Wydawniczej „Impuls” w Krakowie książka dr Sylwii Jaskulskiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu pt. Ocena zachowania w doświadczeniach gimnazjalistów” .
Są takie problemy współczesnej szkoły, które aż proszą się o rzetelną diagnozę i to głównie dlatego, że obrastają w mity, z którymi jest niezwykle trudno walczyć czy się z nimi spierać. Jak pisał kilkadziesiąt lat temu Zygmunt Mysłakowski tworzenie mitów jest koniecznym warunkiem życia społecznego. Spełniają one bowiem bardzo ważną funkcję uspołeczniającą zbiorowość jego wyznawców, którzy wokół nich się integrują.
Takim wciąż niedającym się obalić mitem, który funkcjonuje w polskiej codzienności szkolnej, ale niestety – także w myśli pedagogicznej – jest przeświadczenie dla jednych o wartości auto-lub heterotelicznej oceny zachowania uczniów, a dla innych o braku sensu wystawiania tej oceny. W wyniku antagonistycznej walki przedstawicieli obu podejść powstaje pedagogiczny autyzm, który prowadzi do dwu zjawisk współzależnych, a mianowicie do egzaltacji „swojego” i nietolerancji obcego. Jedno podtrzymuje i odżywia drugie. Taki stan rzeczy prowadzi do hipertrofii mitu, a więc do przesłonięcia nim względu na wszystkie inne kwestie, przez co staje się on destrukcyjnym w stosunku do szeroko rozumianej edukacji. Mysłakowski jednak wskazywał drogę wyjścia z tej wydawałoby się patowej sytuacji: To, czy jednak pewien określony mit jest sam przez się wartościowy, lub jaka jest jego wartość porównawcza, może być zweryfikowane dopiero na podstawie badań empirycznych (najlepiej eksperymentalnych), gdyż tylko w ten sposób można na pewien czas wykluczyć jego funkcjonowanie w społeczeństwie.
Od dwudziestu lat sam walczę z tym mitem, podejmując kwestię oceny zachowania uczniów w swoich publikacjach jako mitotwórczą, nie wnoszącą niczego ożywczego i wiarygodnie zmieniającego jakość wychowania w toku edukacji szkolnej. Doskonale zwracał na to uwagę także Z. Kwieciński, kiedy pisał o mitach i funkcjach szkoły, w tym także o pseudosprawczości instrumentalnej w procesie wychowania (Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992). Tym bardziej więc ucieszył mnie fakt podjęcia przez Sylwię Jaskulską zagadnienia oceny zachowania. Przede wszystkim dlatego, że są to pierwsze od wielu lat badania empiryczne tego środka wychowawczego. Zostały one odniesione do tego etapu kształcenia, który od samego początku jego zaistnienia wraz z reformą szkolną budzi szereg kontrowersji i polemik.
Na szacunek zasługuje to, iż autorka tej publikacji nawiązała do badań i rozpraw z pedagogiki szkolnej lat 70. XX w. profesorów środowiska poznańskiego – H. Muszyńskiego, M. Dudzikowej, H. Sowińskiej, K. Denka czy I. Kuźniaka, potwierdzając tym samym sens pokoleniowej kumulacji wiedzy o wychowaniu szkolnym. W tym też wymiarze mogę śmiało napisać, iż na tego typu publikację czeka się z nadzieją, że gdzieś wreszcie powstanie. Sam obserwowałem jak moi magistranci, mimo wielu zachęt z mojej strony, pomijali propozycję badań tego środka wychowania jako niewdzięczne, trudne, kłopotliwe. Nawet S. Jaskulska pisze, iż temat ten traktowany jest jak „śmierdzące jajo”, którego lepiej nie ruszać.
Warto podkreślić już na samym wstępie, że mająca się ukazać rozprawa jest znakomita, z kilku powodów. Autorka dokonała imponującej kwerendy literatury przedmiotu. To dość rzadkie w ostatnich latach, by młody naukowiec starał się dociec istniejących już źródeł wiedzy na interesujący go temat i nie poprzestawał tylko na ostatnich kilku czy nawet kilkunastu latach. S. Jaskulska wydobyła z archiwów rozprawy naukowe, artykuły znaczące i pomniejsze, także publicystyczne, oświatowe, ale jakże istotne dla wykazania zakresu i jakości toczących się debat wokół oceny zachowania. Nie pominęła też Internetu, jako znaczącego źródła danych o istniejących rozwiązaniach m.in. w lokalnych systemach szkolnych.
Przeprowadzenie badań empirycznych w gimnazjach wypełnia wciąż dużą lukę w naszej wiedzy o zachodzących w nich procesach socjalizacyjnych. Bardzo dobry był pomysł na dobranie do badań młodzieży z gimnazjów, które różnicuje status społeczny, jakim w tym przypadku okazało się ich miejsce w rankingach wojewódzkich. Odsłania się tym samym koloryt jakże odmiennych środowisk edukacyjnych na mapie struktury szkolnej w danym województwie.
S. Jaskulska osadza swoje analizy nie tylko w teoriach naukowych, ale także wykracza poza pedagogikę, oświetlając problem także od strony psychologicznej czy socjologicznej. Każdą ze zmiennych definiuje i uzasadnia swój teoretyczny wybór. Z każdym rozdziałem pogłębia własną perspektywę badawczą, odsłania swój warsztat metodologiczny, miejscami może nazbyt dosłownie (przez co praca jest mocno rozbudowana), przy czym nie ma w tym asekuracji czy niepewności, ale jest wyraźna potrzeba wykazania własnej wiedzy i zdobytych umiejętności.
Niezbywalnym walorem tej rozprawy jest oryginalna koncepcja badawcza, a polegająca na skonstruowaniu kwestionariusza ankiety i przeprowadzeniu grupowej rozmowy ustrukturyzowanej, łączącej technikę rozmowy ustrukturyzowanej i wywiadu zogniskowanego. Autorka podzieliła badanych uczniów na pięć kategorii ze względu na podejmowane przez nich działania: bierny konformista, aktywny konformista, krytyczny uczestnik, bierny antagonista i typ mieszany. Jakże wiele mówi nam ów podział o tym, czym jest środowisko szkolne, kiedy czytamy o odmowie dyrektora czy rodziców do przeprowadzenia badań, o komentarzach młodzieży i jej stosunku do prowadzonych badań, ale także gdy poznajemy opinie niektórych dyrektorów na temat uczniów i zespołów klasowych jako tych, z którymi nic lub niewiele da się zrobić, czy wreszcie, gdy ma miejsce niezgoda na prowadzenie badań w szkole, która uczestniczy w akcji „Szkoła z klasą”, a więc zgodnie z formułą konkursu powinna to być placówka transparentna i otwarta na współpracę z innymi. Pojawia się pytanie: co oni tam zatem czynią? Czyżby czegoś się obawiali? Czy tak wysoki jest stan bezradności i/lub wypalenia zawodowego (pedagogicznego)? Ingerowanie de facto przez nauczycieli w dobór próby respondentów pod kątem tego, by byli to jak najlepsi uczniowie, zakłóca z jednej strony rzeczywisty obraz doświadczeń szkolnych części uczniów, z drugiej zaś pokazuje, jak wciąż jeszcze nauczyciele są nastawieni na koloryzowanie diagnoz.
Generalnie, badania S. Jaskulskiej potwierdziły to, co miało miejsce kilkadziesiąt lat temu, kiedy rolę ocen zachowania diagnozował A. Lewin, a mianowicie, że uczniowie otrzymują oceny wyższe lub niższe, niż na nie naprawdę zasługują. Natomiast po raz pierwszy otrzymujemy od uczniów zaprzeczenie, jakoby lepsze oceny otrzymywali ci, którzy mają sukcesy szkolne. Przy okazji ujawniona została fikcyjność uczniowskiej samorządności (w moim przekonaniu jest to spowodowane sugestią w kwestionariuszu ankiety, gdzie pytanie 5 niejako łączy przynależność do samorządu z pełnieniem w nim jakiejś funkcji, a co jest niesłuszne z ideą samorządności uczniowskiej wg A. Kamińskiego) oraz pozór wpływu oceny zachowania na postawy uczniów. Niepokojące jest to, że nadal dominuje w polskich szkołach orientacja na wymuszanie przez nauczycieli na uczniach postaw konformistycznych. W niewielkim zakresie ocena zachowania wzmacnia proces samowychowawczy młodzieży, a w każdym razie nie jest przez nią jako taka postrzegana. Inna kwestia, to rozpoznanie dzięki tej diagnozie, że gimnazjaliści ze szkół o wyższym poziomie gromadzą więcej doświadczeń służących ich rozwojowi. Być może trzeba będzie w przyszłości wprowadzić do badań nad funkcjami oceny zachowania współczynnik edukacyjnej wartości dodanej.
Niniejsza rozprawa uświadamia nam, że pomimo tak bogatej analizy nadal stoją przed kolejnymi badaczami wciąż nierozwikłane problemy, a mianowicie: 1) Jak było oceniane zachowanie w toku dziejów szkolnictwa polskiego, ale i poza granicami kraju? – brakuje badań historycznych, ale i komparatystycznych; 2) Co deformuje proces oceniania zachowań uczniów? (czynniki strukturalne – np. psucie regulacjami prawnymi, czynniki subiektywne – uprzedzenia, stereotypy nauczycieli - wychowawców klas, ale i innych nauczycieli (nie wspomina się o tym, że oceny zachowania uczniów podlegają dodatkowemu zatwierdzeniu przez radę pedagogiczną!, której część członków nie zna ocenianych uczniów, a włącza się w proces rozstrzygania o ich statusie), 3) Jak się mają osobiste cele wychowania nauczycieli (za A. Gurycką) do ustanawianych w szkołach kryteriów oceniania zachowań uczniów? Dr Sylwia Jaskulska w zakończeniu swojej książki wskazuje na jeszcze jeden, wciąż niepodjęty aspekt genderowy w badaniu uwarunkowań oceniania zachowań uczniów. Ale ten zostanie podjęty, jak w MEN powróci do władzy opcja lewicowa.