środa, 2 maja 2018

Uczmy się na błędach



Monografia pt. „Wychowawcze funkcjonowanie rodziny a zachowanie uczniów w środowisku szkolnym” (Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego. Rzeszów 2017, ss. 387) może posłużyć za przykład tego, jak nie należy prowadzić badań naukowych. Autorka Zofia Frączek podejmuje w książce kwestię hipotetycznej zależności między wychowawczym funkcjonowaniem rodziny a zachowaniem jej dzieci w szkole.

Rzeczywiście, nie było tego typu badań naukowych, ale i ich zakres problemowy nie jest łatwy do określenia i zdiagnozowania. Należałoby bowiem zbadać związek między procesem wychowania dziecka w rodzinie a jego zachowaniami w szkole. Tym samym konieczne jest przeprowadzenie badań na pograniczu pedagogiki społecznej i pedagogiki szkolnej w oparciu o przyjęty i uzasadniony naukowo model współzależności zmiennych. Tego typu badania muszą zatem być poprzedzone analizą teoretyczną. Ta zaś niesie z sobą w powyższym przypadku więcej wątpliwości niż klarowności co do zrozumienia przez badaczkę znaczenia teorii w procesie konceptualizacji projektu badawczego i jego realizacji.

Autorka podejmuje w rozdziale I zagadnienie zmian w rodzinie w związku z mającymi miejsce przemianami cywilizacyjnymi, społeczno-kulturowymi i egzystencjalnymi w tym środowisku socjalizacji i wychowania. Dobór literatury budzi pewne zastrzeżenia, bowiem wskazanie na konieczność dostrzeżenia wspomnianych zmian wymagałoby sięgnięcia do współczesnej literatury z socjologii i psychologii rodziny, do literatury z nauk o rodzinie i polityki społecznej Tymczasem badaczka bazowała w dużej mierze na źródłach z okresu PRL, który nie istnieje już od 29 lat.

Z książki nie wynika, jaki typ rodzin (form życia rodzinnego) miał miejsce w Polsce w okresie prowadzonych przez nią badań. Sygnalizuje wprawdzie różne teorie i ideologie społeczne na temat kryzysu rodziny, ale istniejące zagrożenia sygnalizuje jedynie na przykładzie zjawiska emigracji zarobkowej i będącego jej następstwem eurosieroctwa. Tymczasem są w Polsce wyniki badań dotyczące tego, jaki ma miejsce w naszym kraju typ rodziny oraz jakie są skutki dla sytuacji i rozwoju dzieci w wyniku neoliberalnych przemian gospodarczych i pogłębiającej się stratyfikacji społecznej.

Rozdział II pt. „Wychowawcze funkcjonowanie rodziny a zachowanie dziecka” obejmuje skrótowy przegląd typologii funkcji wychowawczych rodziny bez wskazania na porządkujące czy organizujące ją kryteria. Pojawia się pytanie, po co autorka przytacza różne klasyfikacje tych funkcji, skoro w żadnej mierze nie przekłada się to na jej zamysł badawczy oraz nie wnosi niczego nowego do naszej wiedzy na ten temat. Maria Ziemska znacznie lepiej i kilkadziesiąt lat temu dokonała klasyfikacji postaw wychowawczych rodziców konstruując i standaryzując narzędzie do ich pomiaru.

Tymczasem Z. Frączek sięga do ideologicznej teorii stylów wychowania, która powstała w okresie walki z burżuazyjną nauką. Doktrynerzy marksizmu-leninizmu prymitywizowali wykładnię stylów kierowniczych odrzucając liberalny i autokratyczny, a eksponując demokratyczny, by dostosować go do kategorii stylu zarządzania dla potrzeb tzw. demokracji socjalistycznej. W XXI w. istnieją uwolnione od doktryny teorie stylów wychowania, zarządzania i kierowania zespołami ludzkimi. Nie wiem, po co autorka sięga do teorii sprzed lat wykorzystując niewystandaryzowane narzędzie autorstwa pracownika socjalnego M. Ryś? Gdyby je chociaż sama wystandaryzowała, to miałaby drobny wkład w rozwój nauki, a tak to powieliła pseudonaukową kategoryzację stylów.

Autorka recenzowanej książki nie potrafi w swojej analizie dokonać rozróżnienia między postawą wychowawczą rodziców a stylem wychowania. Po co więc referuje osobno fragmenty wiedzy na te tematy, skoro nie służy to ich naukowemu wyjaśnieniu? Nie mamy w tej rozprawie wyników badań dotyczących postaw rodzicielskich i ich skuteczności wychowawczej.

Znacznie szerzej obejmujący analizą podrozdział o metodach wychowania wcale nie dotyczy źródeł wiedzy odnoszących te sposoby do rodziny i warunków skuteczności ich stosowania w tym środowisku, tylko jest streszczeniem różnych teorii wychowania w części dotyczącej metod wychowania. Ich zweryfikowanej empirycznie skuteczności w rodzinie autorka nie przywołuje.

Podrozdział o rzekomo zbadanym wpływie stylów i metod wychowania w rodzinie na zachowania dziecka nie jest przeglądem badań, jak jest to zapowiedziane, ale ich wymieniem bez jakiegokolwiek związku z własnym zamysłem badawczym. Podrozdział 6.2. autorka poświęca zaburzeniom w zachowaniu dzieci na podstawie rzekomo wybranych badań. Pojawia się związku z tym pytanie o zasadność poruszenia tej kwestii, skoro tytuł książki nie zapowiada analizy klinicznej. Przytoczone wyniki badań w większości są sondowaniem opinii rodziców i nie mają charakteru badań zależnościowych. Nie można zatem na podstawie opinii respondentów wnioskować o występowaniu jakiegokolwiek związku, skoro nie dotyczyła tego w ogóle przywołana diagnoza.

Rozdział III miał zostać poświęcony zachowaniom uczniów w środowym wieku szkolnym w środowisku szkolnym. Tymczasem autorka wyjaśnia etymologię pojęcia szkoła, krótko charakteryzuje ustrój szkolny (sprzed i po 1.09. 2017 r.), przywołuje badania pedeutologiczne, w tym dotyczące różnych koncepcji pożądanych cech nauczyciela, by w normatywny i bardzo powierzchowny sposób ująć niektóre czynniki warunkujące funkcjonowanie ucznia w szkole.

Poprawna oraz sensowna jest charakterystyka okresu rozwojowego dzieci, których ma dotyczyć projekt badawczy. Niestety, podobnie jak ma to miejsce w poprzednich rozdziałach teoretycznych, nie ma tu logicznego kryterium doboru i analizy treści. Pani Frączek posługuje się bez zrozumienia terminologią psychologiczną. Jak bowiem można uznać, że zachowanie się ucznia w szkole jest „motywacją do uczenia się” i jego „uspołecznieniem”?

Nie potrafi odróżnić czynników aktywizujących zachowanie np. motywacji od ich następstw np. uspołecznienia. Wprawdzie podaje definicję zachowania (o dziwo za "Słownikiem Języka Polskiego", a nie chociażby "Słownikiem Psychologicznym"!), w świetle której jest ono „postępowaniem, sprawowaniem się, reagowaniem na coś w określony sposób”. Dlaczego koncentruje swoją uwagę na zachowaniach antyspołecznych i zahamowaniu psychoruchowym uczniów? Dlatego, że „współczesna szkoła staje wobec problemów różnorodnych zaburzeń w zachowaniu się uczniów” (s. 147) Te jednak, o czym powinna autorka wiedzieć nie tylko z psychologii, są marginesem zachowań uczniowskich, a nie ich dominantą.

Ba, z tytułu pracy – po raz kolejny – nie wynika, że przedmiotem jej zainteresowań będą zaburzenia w zachowaniach uczniów. Nie jest, niestety, prawdą, jak pisze w uwagach końcowych do części teoretycznej pracy, że „Ze względu na kierunek podjętych badań własnych przybliżono również szkołę jako środowisko wychowawcze oraz uczniów w środowisku w wieku szkolnym i ich zachowanie się w środowisku szkolnym” (s.155). Autorka w ogóle nie odpowiada na pytanie, tak kluczowe przecież dla pedagogiki społecznej, ale i szkolnej, czym jest środowisko wychowawcze szkoły.

Jeszcze gorzej jest w tej pracy z metodologią badań. Cel badań jest rozbieżny z tematem pracy. Brzmi bowiem: Celem teoretyczno-poznawczym podjętych badań jest poznanie wychowawczego funkcjonowania rodziny w zakresie stosowanych przez rodziców stylów i metod wychowania (w percepcji rodziców, dzieci oraz nauczycieli-wychowawców), a także rozpoznanie związku pomiędzy stosowanymi przez rodziców nagrodami i karami a zachowaniem uczniów w środowisku szkolnym (motywacją uczniów do nauki, ich uspołecznieniem oraz przyhamowaniem i przejawianiem przez nich zachowań antyspołecznych). (s. 162)

Nie wiem, jak recenzent wydawniczy mógł dopuścić do opublikowania tak fatalnej części teoretycznej, eklektycznej, jak i obciążonej poważnymi błędami metodologicznymi rozprawy? Skoro Autorka sformułowała problem badawczy w formie pytania zależnościowego, to nie może czynić celem poznania zmienną niezależną, jaką jest w tym przypadku wychowawcze oddziaływanie rodziny!

W przypadku badań zależnościowych autor zakłada, że może istnieć związek przyczynowo-skutkowy między zmiennymi niezależnymi a zmienną zależną jaką są w tym przypadku zachowania uczniów w szkole. Tu jednak popełnia się kolejny błąd redukując te zachowania, wbrew tytułowi pracy m.in. do antyspołecznych zachowań dzieci! Autorka utożsamia cel badań z ich przedmiotem, kiedy pisze: „Przedmiotem badań niniejszej pracy jest wychowawcze funkcjonowanie rodziny (preferowane przez rodziców style wychowania oraz stosowane przez nich metody wychowania) i zachowanie uczniów w środowisku szkolnym (ich motywacja do nauki, uspołecznienie, przyhamowanie oraz przejawy zachowań antyspołecznych).”(s. 164)

Jeszcze bardziej kuriozalnie przedstawia się główny problem badawczy, który brzmi następująco: „Jak wychowawczo funkcjonuje rodzina w zakresie stosowanych przez rodziców stylów i metod wychowania i jaki jest związek pomiędzy stosowanymi przez rodziców nagrodami i karami a zachowaniem uczniów w środkowym wieku szkolnym w środowisku szkolnym? (s. 164) Pytanie „Jak funkcjonuje… ?” nie jest pytaniem, które pozwala na zrealizowanie przyjętego celu badań, skoro te mają charakter zależnościowy, a nie eksplikacyjny.

Autorka zapowiada w swoich założeniach zbadanie zależności między wychowawczym funkcjonowaniem rodziny a zachowaniami ucznia w szkole. Sformułowane problemy szczegółowe są pytaniami dopełnienia, a zatem nie są pytaniami szczegółowymi! To kolejny błąd metodologiczny! Jak widać nie zna metodologii badań empirycznych, a przede wszystkim koniecznej wiedzy z zakresu ich konceptualizacji. Nie zostały wyłonione zmienne i brakuje ich operacjonalizacji. Nie znajduję zatem uzasadnienia dla rzekomej wartości przeprowadzonych badań diagnostycznych gdyż są one artefaktami.

Ostatni akapit rozdz. IV.1. potwierdza utrwalony błąd jakoby motywacja do uczenia się i uspołecznienie były zachowaniami uczniów. W realizowanych badaniach własnych zmienną zależną jest zachowanie uczniów w środowisku szkolnym (motywacja uczniów do nauki, uspołecznienie uczniów, przyhamowanie uczniów, zachowania antyspołeczne uczniów). Natomiast zmienną niezależną są stosowane przez rodziców nagrody (nagrody materialne; niematerialne, materialne i niematerialne) i kary (pedagogiczne; niepedagogiczne; pedagogiczne i niepedagogiczne”. (s. 166).

Autorka nie dokonuje operacjonalizacji zmiennych, a więc nie podaje ich wskaźników. Można zastanawiać się, po co badaczka uwzględniła w kwestionariuszu ankiety różne metody wychowawcze, skoro w definicji zmiennej niezależnej zawarła jedynie nagradzanie i karanie? Dlaczego nie wyjaśniła, w czym przejawiają się kary pedagogiczne i niepedagogiczne (co jest ich wskaźnikiem)? Skoro chciała zbadać zachowania uczniów w środowisku szkolnym, to powinna w pierwszej kolejności dokonać analizy wtórnej ocen ich zachowania.

Koncepcja badań, ich przeprowadzenie i wyniki nie mają naukowej wartości, bowiem są obciążone poważnymi błędami metodologicznymi. Równie dobrze można by dociekać, jaki jest związek między spożywaniem napojów gazowanych przez rodziców w domu a zachowaniami ich dzieci w szkole. Tak nonsensowne zależności nie powinny mieć miejsca w rozprawie rzekomo naukowej. Trzeba wiedzieć, co i jak się nazywa oraz jak należy to badać, by nie wprowadzać do obiegu akademickiego rozpraw, które kreują pozory naukowego badania.

Książka Z. Frączek ma jedną zaletę - zawiera tyle błędów, że można na jej podstawie kształcić doktorantów, by wiedzieli, czego unikać we własnych projektach badawczych. Wszyscy uczymy się na błędach.