Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zapowiada „rewolucję” w ocenie jakości kształcenia, która ma się sprowadzać do rezygnacji z dotychczas obowiązujących kryteriów formalnych studiowania (minimum kadrowe, infrastruktura, liczba studiujących itp.) na rzecz pomiaru efektów kształcenia. Słusznie jednak rektor Uniwersytetu Warszawskiego wskazała w jednej z debat publicznych (Rzeczpospolita 235/2010): Nie można przesadzać z dokładnością opisów, co absolwent ma wiedzieć i jakie zdobyć umiejętności, bo takie instrukcje będzie można łatwo ośmieszyć”. Istotnie, o ile nie jest trudno badać, co student wie, o tyle już to, co potrafi nie jest tak proste do zdiagnozowania, bowiem wymagałoby w przypadku absolwentów pedagogiki konfrontowania jego umiejętności, kompetencji społecznych i osobowościowych z problemami, które powinien dzięki nim rozwiązywać.
W literaturze znaleźć możemy właśnie takie określenia, jak homo sapiens paedagogicus, el homo paedagogicus, homo vere paedagogicus (pełnokrwisty pedagog), a nawet homo patiens paedagogicus (w odniesieniu do wypalonych pedagogów). Może więc nie jest bez znaczenia to, jak myśli człowiek, który jest pedagogiem? Myślący pedagog, a więc rozumiejący logicznie i kierujący się świadomością możliwych skutków własnych działań, przebywa w przestrzeni osobniczej własnej i cudzej zarazem. Każdy z nas przecież „wie swoje”, a jego prywatność staje się oczywistym i pierwszym zarazem warunkiem myślenia.
W swojej najnowszej książce – MYŚLEĆ JAK PEDAGOG (GWP 2010) nie pytam czy myśleć jak pedagog, lecz jak myśleć jak pedagog. Stawiam niejako pytanie o to, jak być pedagogiem, gdyż każdy, kto pełni rolę naturalnego wychowawcy (rodzic) bądź wykonuje zawód czy społeczną rolę pedagoga, powinien stawiać sobie pytanie o jakość bycia nim na co dzień. Może nawet ważniejsze byłoby połączenie tych dwóch kwestii antropologicznych w jedną, co zaowocowałoby refleksją na temat tego, jak być w pełni myślącym pedagogiem. Każdy człowiek myśli, przekraczając dzięki temu swe miejsce i czas, wybiegając w przyszłość, wracając ku przeszłości, myślą przenikając powierzchnię zjawisk. Rozumienie istoty wychowania, warunków jego zaistnienia, przebiegu i efektów jest nie tylko uprzytomnieniem sobie tego, ale przede wszystkim jest konstytuowaniem się podmiotowości pedagogicznej. Jak pisze Andrea Folkierska, perspektywa filozoficzna, w świetle której „wychowanie jest rozumiane jako zdobywanie tożsamości podmiotowej, zmusza do innego spojrzenia na pedagogikę. Pedagogika jest tu nie tyle nauką o wychowaniu, ile myśleniem o wychowaniu ( Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L . Witkowski, Toruń: UMK 1990, s. 103)
Wydaje się ciekawym wyzwaniem dla kształtowania tożsamości pedagoga pytanie, jaką rolę powinno odgrywać w niej myślenie? Czy jest coś specyficznego w byciu pedagogiem, co powinno nas uczulać na kwestie myślenia paidagogosem lub pedagogiką? A może bycie pedagogiem oznacza bycie „dotkniętym przez tę profesję czy rolę społeczną”? Myśleć pedagogicznie czy myśleć pedagogiką to nic innego, jak mówić o tym, o czym się myśli, a że myśli się o tym, co dla mówiącego jest z jakichś względów ważne, to „myślenie jak pedagog” jest skierowaniem naszej uwagi na to, co jest dla nas istotne ze względu na pedagogikę czy pedagogiczność czegoś.
Co oznacza myślenie przedstawiciela tej profesji jako człowieka? Można w ślad za Kartezjuszem powiedzieć – Myślę jak pedagog, więc jestem pedagogiem, ale też odwracając to przesłanie sformułować tezę, że skoro jestem pedagogiem, to myślę i działam jak pedagog nie tylko w osobniczym interesie, ale i w interesie tych, których kształcę i wychowuję. Być może należałoby powrócić – jak pisał B. Suchodolski - do jednego z pytań pierwszych, czyli kim jest człowiek? Jeśli jednak uczynimy siebie pierwszym przedmiotem myślenia, to utracimy możność wyjścia poza osobniczy horyzont i skupienia się na tych, dla których pełnimy określone role pedagogiczne.
Kiedy poszukujemy odpowiedzi na pytanie, na czym polega swoiście pedagogiczne myślenie, to zastanawiamy się nad tym, co pedagog implementuje z własnego myślenia innym w procesie ich wychowywania? Czy wejście w interakcję z wychowankiem czyni przekaz własnego myślenia na temat jego rozwoju (istoty, stopnia, kierunku itp.) kompatybilnym? Uwzględnienie konieczności (powinności) myślenia przez pedagogów wynika także z tego, że ich czyny (akty, działania) pedagogiczne ze względu na ich celowy charakter są finalnym, a nie tylko kauzalnym zdarzeniem. Oznacza to, że pedagog na podstawie swej wiedzy o przyczynowości i doświadczenia zawodowego potrafi przewidywać w pewnym zakresie możliwe następstwa swojej działalności i dlatego może formułować różne cele oraz planowo ukierunkowywać swoją działalność na osiągnięcie tych celów.
Czy nauczyciel-pedagog jako strażnik przeszłości, tradycji, a więc kultury wysokiej ma rywalizować ze swoimi wychowankami jesli chodzi o rozumienie ponowoczesnej technologii komunikacyjnej i posługiwanie się nią w rozwiązywaniu codziennych problemów czy w uczeniu się? Czy może pedagog powinien – jak pisze Lech Witkowski – być tłumaczem tej kultury, odchodzącego świata, zaś jego wychowanek stawałby się przewodnikiem dla dorosłych w kulturze prefiguratywnej? Jak zatem powinien (ma) myśleć pedagog? Jak naukowiec? Jak refleksyjny praktyk? Jak skuteczny menadżer? Jak polityk? Jak misjonarz-idealista? Jak artysta? Jak włóczęga? Jeśli ma być mędrcem, to pewnie powinien myśleć jak naukowiec, jeśli miałby być praktykiem, to powinien myśleć jak rzemieślnik, jeśli miałby być pozytywistą, to powinien myśleć jak technokrata, jeśli miałby być reformatorem, to powinien myśleć jak polityk.
Aktem założycielskim myślenia jest pytanie, czy można myśleć, odczuwać i działać jak pedagog zarówno w pracy, jak i poza nią? Ktoś może stwierdzić, że tak, pod warunkiem że człowiek wybierając sobie zawód pedagoga kieruje się bardziej sercem niż umysłem, to każde jego działanie i każda myśl będą ściśle związane z wykonywaną pracą, choć w sposób dla niego nieodczuwalny. Jeśli zawód pedagoga jest dla kogoś pasją, to spełnia swoją rolę podświadomie i w sposób naturalny. Zdaniem kognitywistów „nie ma takich dwóch osób, które zachowują się identycznie, oraz nie ma takich dwóch dni, w których ta sama osoba identycznie się zachowuje.
W tym kontekście może się okazać, że pisanie czy mówienie o tym, jak myśleć będąc pedagogiem, jest nonsensowne. Jak bowiem zachęcać do implementowania czegoś, co nie jest jeszcze rozwiązane na poziomie algorytmicznym? Pedagodzy różnią się przecież między sobą nie tylko umysłem, ale i ideologią, wiarą, światopoglądem. To, jaki algorytm aksjonormatywny stanowi źródło ich oddziaływań pedagogicznych, pozostaje jedynie kwestią smaku, gustu, indywidualnego upodobania, gdyż w przypadku wychowania naturalnego nie podlega on presji zewnętrznej (rodzic jest naturalnym i jedynym wychowawcą swojego dziecka), w przypadku wychowania instytucjonalnego ulega zmianom ideowym (np. podporządkowane polityce władz resortu edukacji programy wychowawcze szkół), zaś w przypadku wychowania środowiskowego – podlega czynnikom sytuacyjnym i ekologicznym.
Przyjmując założenie, że warto zachęcać pedagogów do tego, by myśleli określonymi kategoriami normatywno-pragmatycznymi, a zatem uwzględniającymi uznawane przez siebie zasady i metody wychowania, trzeba zastanawiać się nad tym, czy istnieje wspólny dla wszystkich pedagogów zbiór takich zasad, które można zastosować w praktyce pedagogicznej niezależnie od sytuacji, a więc niezależne od preferencji wynikających z wszelkich rodzajów wychowania (moralne, społeczne, umysłowe, estetyczne, seksualne czy autorytarne, antyautorytarne, emancypacyjne czy adaptacyjne itp.). Jeśli taki zbiór istnieje, to należy zastanowić się nad tym, jak ów poziom algorytmiczności wiedzy pedagogicznej mógłby posłużyć do badania zasad ich przekazywania, nabywania i implementacji przez pedagogów w ich praktyce wychowawczej. Myślenie jest procesem mentalnym, subiektywnym, a tym samym niedostępnym innym osobom. Każdy z nas ma świadomość własnych myśli, ale zarazem ma możliwość ich skrywania przed innymi.
Myślenie jest tym procesem, do którego jedynie każdy z jego kreatorów i właścicieli ma bezpośredni dostęp. Jak zatem oceniający jakość kształcenia na kierunku pedagogika zamierzają to mierzyć? Czy swoistość pedagogicznego myślenia mieści się w kryteriach jakościowego pomiaru tego, co powinno być m.in. wynikiem kształcenia? W swojej najnowszej książce proponuję scenariusze zajęć ze studentami, które angażują proces myślenia pedagogiką.