„W fabryce bajek mojej fantazji wyobrażam
sobie, że gdybym miał dziadka, byłby
stary, mądry i naprawdę wspaniały. Trochę
filozof, a trochę czarodziej, ktoś w
rodzaju szamana” (R. Fulghum)
Nie może w czasie dyskusji na temat sił społecznych w wychowaniu zabraknąć tych, którzy niedoceniania są jako partnerzy w procesie wychowawczym szkoły i innych instytucji oświatowo – wychowawczych. Myślę tu o babciach i dziadkach naszych uczniów. Jeśli podejmują oni z własnej woli jakąkolwiek inicjatywę wobec wnucząt uczęszczających do szkoły, to nie są ani postrzegani, ani traktowani jako ci, którzy - z mocy nieporównywalnej do żadnej innej miłości do własnego wnuka - mogliby stanowić bezcenną pomoc we wsparciu jego edukacji w tej placówce. Nie chodzi tu o tak oczywiste wsparcie, jak serdeczne zainteresowanie losami szkolnych osiągnięć, tolerancja na niepowodzenia czy materialne uzupełnienie pomocy dydaktycznych do uczenia się czy odprowadzanie do szkoły.
Jak słusznie marzy cytowany przeze mnie we wstępie Robert Fulghum obecność babci/dziadka jest pożądana nie tylko ze względu na jego dojrzałość, mądrość, filozofię życia ale dlatego, że choć są już one świadectwem jego schyłku, to jednak stanowią kiełkujące ziarno dla nowego życia. To właśnie dopiero w kontaktach babci/dziadka z wnukiem stają się możliwe w pełni partnerskie interakcje, autentyzm przyjaźni, równości i dialogu. Kto, jak nie oni, ma przed sobą na tyle uwolnioną od codziennych, zawodowych dylematów psychikę, by móc bez obaw o losy własnej kariery nie żałować osobistego czasu na wsłuchanie się w potrzeby i zainteresowania dziecka? Dla kogo, jak nie dla babci/dziadka każdorazowy kontakt z wnukiem staje się okazją do przełamywania barier komunikacyjnych między generacjami? Potwierdza to ich gotowość i zaangażowanie się w poznawanie świata nawet wówczas, gdy trzeba być w pozycji pełzającego wspólnie z wnukiem na kolanach po ziemi, wspinającego się z nim po górach, wędrującego po parku czy pływającego w basenie.
Nikt w otoczeniu dziecka nie zna lepiej od niego samego i właśnie jego babci lub dziadka telewizyjnych dobranocek czy znaczenia dziecięcych zbiorów znaczków, etykiet od gum do żucia czy marek przemykających po ulicach zagranicznych samochodów. Ileż wspólnych doświadczeń z pozycji tych trochę jeszcze lub już niepotrzebnych osób w społeczeństwie rządzonym i urządzonym przez dorosłych (w głównej mierze dla nich samych), sprzyja wytworzeniu się poczucia solidarności, lojalności i wzajemnego zrozumienia? To ludzie starsi mają tak trudny do urzeczywistnienia między rodzicami/ pedagogami a dziećmi atut autentycznego wczuwania się i wsłuchiwania w rytm umykającego bez wartości dla własnego rozwoju czasu. Spoglądając na wnuka powracają pamięcią do gorzkich bądź radosnych lat własnego dzieciństwa, by w bezpośrednim kontakcie wykrzesać maksimum doświadczeń niosących radość, spokój, poczucie bezpieczeństwa i sztukę reagowania na zło.
Niedostrzegany wymiar głębi i możliwości pełnego, wzajemnego zrozumienia między dziadkiem/babcią a wnukiem kryje nie tylko bogactwo treści istotnych dla egzystencji młodego człowieka, ale i sprzyja wzrostowi jego osobowego rozwoju. Nie towarzyszą temu rozczarowania dziecka, jakie mają miejsce w tradycyjnych i codziennych oddziaływaniach pedagogicznych jego rodziców czy nauczycieli. Ludzie starsi nie odwołują się bowiem w interakcjach z dziećmi do aktów mniej lub bardziej zawoalowanej przemocy, by w ten sposób wymusić pożądany akt woli i wewnętrznych doznań. Ich nie przeraża ani nie wzbudza w nich manipulacyjnych pokus wyprawa do najgłębszych zakamarków wewnętrznego życia dziecka, by zawładnąć nim dla jego dobra poprzez uczenie powierzchownych i płytkich rozwiązań problemów. Wolą goić w nich rany po głębokich porażkach, niepowodzeniach, wyciszać lęk i niepokój, by dziecko samo mogło staczać krok po kroku bój o niespełniony w ich życiu humanistyczny wymiar jego głębi.
Subtelny urok spotkań wnuka z babcią/dziadkiem staje się pomostem między pedagogiką przemocy a pedagogiką wolności, o którą coraz silniej dopominają się nie tylko dzieci, ale i sami pedagodzy. Dostrzeżenie tkwiącej między nimi barwnej prozy kuszącej możliwościami wyjścia ponad statystyczną przeciętność powinno otworzyć drzwi naszych szkół dla zaistnienia w nich babć/dziadków. Tak, jak dzieci nie lubią, kiedy wykorzystuje się właściwości ich wieku i rozwoju do zaspokajania roszczeń i ambicji sytuujących się ponad nimi dorosłych, tak i babcie/dziadkowie nie zechcą zaangażować się w reformę szkoły, o ile będzie się od nich oczekiwać jeszcze jednego przedłużenia ramienia panującej w niej władzy. Inna sprawa, że tak nauczyciele, jak i rodzice uczniów nie dopuszczają do myślenia możliwości odwołania się do pomocy babć/dziadków w sprawach organizacyjnych (np. opieka nad dziećmi w czasie wycieczki, wykonanie pomocy dydaktycznych, napraw sprzętu szkolnego itp.). Te jednak, gdyby miały nawet stać się przedmiotem zainteresowania podmiotów bezpośrednio odpowiedzialnych ze efekty kształcenia dzieci i młodzieży, nie powinny zdominować oczekiwanych form pomocy.
Zaproszenie babć/dziadków do współkreowania koncepcji kształcenia w różnych jego wymiarach (cele, treści, metody i formy ich realizacji oraz środki dydaktyczne) mogłoby przerwać marazm, konserwatyzm, bierność czy powszechność narzekań na możliwość wyjścia z kryzysu. Moje doświadczenia z „klas autorskich” wykazują, że formalne zniesienie barier wobec babć/dziadków (przyznanie im prawa do oglądania czy prowadzenia lekcji, zaproszenie ich do współkreowania zajęć pozalekcyjnych czy do spotkań z nauczycielami w ramach cosemestralnego analizowania i omawiania postępów edukacyjnych dzieci/wnuków; udział w imprezach okolicznościowych „klasy” itp.) natrafia na wewnętrzny opór w nich samych. Dość często pytali z niedowierzaniem, ale zarazem i ukrytą chęcią towarzyszenia swoim wnukom w toku ich edukacji: Czy aby naprawdę wolno im zaistnieć w szkole? Czy rzeczywiście mogą być jej przydatni? Powyższe dylematy nie towarzyszą jednak wszystkim babciom/dziadkom naszych uczniów. Nie każdy z nich chce, potrafi, może a nawet powinien zaofiarować swój wkład w przemiany szkolnej edukacji. Potrzebna jest tu zmiana mentalności ich samych, ich dzieci, społeczności lokalnej i nauczycieli.
Można powiedzieć, że ludzie starsi nie nadają się do wprowadzania jakichkolwiek zmian społecznych, tym bardziej w szkolnej edukacji, która i tak jest już wystarczająco silnie obciążona konserwatyzmem i oporem na wszelkie reformy. Ja nie mam jednak wątpliwości, że ludzie starsi („trochę filozofowie, czarodzieje i szamani”) są niedocenianą a przecież jednak niezwykle cenną „trzecią siłą”, dzięki której edukacja może być wartością odzyskiwaną wspólnie. Teraz, kiedy ich 6-letnie wnuki znalazły się w szkole, może mogliby wesprzeć także szkołę swoją pomocą, aktywną obecnością. Może dzięki temu szkoła będzie się kojarzyć maluchom z doznawaniem w jej murach radości i większego poczucia bezpieczeństwa?