Próba zaradzenia kryzysowi zdrowia fizycznego dzieci

 

Polska szkoła wkracza w rok 2025/2026 z paradoksem: rosnącą liczbą programów promujących ruch i równoczesnym spadkiem realnej aktywności uczniów. Dane Ministerstwa Zdrowia i Narodowego Instytutu Zdrowia Publicznego z lat 2022–2024 pokazują, że ponad 60% dzieci w wieku 11–15 lat nie spełnia minimalnych norm aktywności fizycznej zalecanych przez Światową Organizację Zdrowia (WHO), czyli 60 minut ruchu dziennie. Jeszcze w 2018 roku normy te spełniało 37% uczniów; w 2023 roku – już tylko 32%.

Badania programu COSI (Childhood Obesity Surveillance Initiative) z 2022 roku wskazują, że co trzecie dziecko w Polsce ma nadwagę lub otyłość (32% chłopców i 29% dziewcząt w wieku 8–9 lat). W porównaniu z 2010 rokiem jest to wzrost o blisko dziesięć punktów procentowych. W niektórych województwach (mazowieckie, śląskie, łódzkie) odsetek ten przekracza 35%.

Z kolei raport HBSC (Health Behaviour in School-aged Children, 2022) potwierdza, że 67% uczniów szkół ponadpodstawowych spędza ponad cztery godziny dziennie przed ekranem, nie licząc obowiązków szkolnych, a tylko 9% uczęszcza regularnie na pozaszkolne zajęcia sportowe. Równocześnie 42% młodzieży deklaruje niezadowolenie ze swojej kondycji fizycznej.

Ministerstwo Zdrowia wskazuje, że w okresie pandemii COVID-19 poziom sprawności motorycznej uczniów spadł o 15–20% i do dziś nie powrócił do wcześniejszego poziomu. Wskazuje się na wyraźny związek między spadkiem aktywności ruchowej a wzrostem problemów z koncentracją, nastrojem i snem.

Zestawione razem, te dane tworzą obraz społeczeństwa młodych o ograniczonej sprawności, z rosnącą otyłością i dominującym stylem siedzącym. W takim kontekście każda inicjatywa mająca ożywić aktywność uczniów wydaje się potrzebna i uzasadniona. Pytanie jednak brzmi: czy obecne działania rządu stanowią realną zmianę systemową, czy tylko próbę zarządzania kryzysem poprzez programowe doraźności?  

Na tle opisanej diagnozy pojawił się program „Aktywna Szkoła”, ogłoszony wspólnie przez Ministerstwo Edukacji i Nauki oraz Ministerstwo Sportu i Turystyki. W dokumentach rządowych zaprezentowano go jako „nowy model aktywizacji uczniów i wsparcia nauczycieli wychowania fizycznego”. Program ma budżet 260 mln zł w 2024 roku i 335 mln zł w 2025 roku.

Składa się z trzech modułów: Aktywny Weekend, Aktywny Orlik i Aktywny do kwadratu, który obejmuje zajęcia ruchowe w tygodniu szkolnym i w czasie wolnym uczniów. Wynagrodzenie nauczyciela lub trenera uczestniczącego w programie wynosi 60 zł brutto za godzinę, a typowy cykl obejmuje ok. 100 godzin rocznie, co daje 6 000 zł brutto za cały okres. 

Z formalnego punktu widzenia program jest konkursowy – szkoły i samorządy składają wnioski w naborach, a środki przyznawane są wybranym projektom. W praktyce oznacza to, że lepiej zorganizowane, większe placówki mają większe szanse, a mniejsze szkoły, bez zaplecza administracyjnego czy infrastrukturalnego, często pozostają poza systemem.

To zasadniczy problem: Aktywna Szkoła nie jest reformą powszechną, lecz projektem grantowym – ograniczonym budżetowo i czasowo. Daje szansę na dodatkowe wynagrodzenie tylko tym nauczycielom, którzy zostaną zakwalifikowani, zamiast systemowo zwiększyć wynagrodzenia wszystkich prowadzących WF w szkołach.  

Zgodnie z obowiązującymi planami nauczania, uczniowie w klasach IV–VIII szkół podstawowych mają 4 godziny WF tygodniowo, a uczniowie szkół ponadpodstawowych – 3 godziny. W klasach I–III zajęcia ruchowe realizują nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej, dlatego nie wliczają się do puli etatów wychowania fizycznego.

Na podstawie danych GUS (2024):

• liczba uczniów szkół podstawowych (IV–VIII) – ok. 2 mln,
• liczba uczniów szkół ponadpodstawowych – ok. 1,7 mln,
• średnia liczebność oddziałów: 18 osób w podstawówkach i 24–28 w szkołach ponadpodstawowych.

Przy nauczycielskim pensum (w tym przypadku - w sali gimnastycznej) 18 godzin dydaktycznych tygodniowo, szacunkowa liczba etatów potrzebnych do realizacji WF wynosi:

• szkoły podstawowe (IV–VIII) – ok. 26 tys.,
• szkoły ponadpodstawowe – 10–11 tys.,
  czyli łącznie 36–38 tys. etatów nauczycieli WF w całym kraju.

To liczby czysto orientacyjne, ale pozwalają odnieść skalę programu Aktywna Szkoła do rzeczywistych potrzeb systemu. 

Jeśli przyjmiemy, że każdy nauczyciel uczestniczący w programie prowadzi 100 godzin zajęć po 60 zł, jeden etat kosztuje państwo ok. 6 000 zł rocznie.
Przy budżecie 260 mln zł (2024) i 335 mln zł (2025) daje to teoretycznie możliwość wypłaty dla:

• 43 tys. nauczycieli w 2024 roku,
• 55 tys. nauczycieli w 2025 roku.

W świetle takich wyliczeń powyższe środki wystarczyłyby nawet dla wszystkich. W praktyce jednak tylko ok. 60% budżetu przeznaczane jest na wynagrodzenia (reszta to sprzęt, promocja, obsługa projektu), a w programie uczestniczą również trenerzy, instruktorzy i animatorzy, nie tylko nauczyciele szkolni. 

Po uwzględnieniu tych korekt program obejmuje realnie ok. 26 tys. nauczycieli w 2024 r. i ok. 33 tys. w 2025 r. – czyli 70–90% faktycznej liczby etatów dla nauczycieli wf, a ponieważ wiele szkół nie ma możliwości aplikowania, faktyczna liczba beneficjentów jest jeszcze niższa.

W rezultacie mamy do czynienia z mechanizmem premiowym, a nie powszechnym. O realnym wzmocnieniu finansowym można mówić tylko w odniesieniu do części środowiska. Pozostali nauczyciele otrzymają dotychczasowe stawki, mimo identycznych obowiązków i kwalifikacji. 

„Aktywna Szkoła” nie jest odosobnionym przypadkiem. Wpisuje się w szerszy trend projektowego zarządzania oświatą – z funduszami przyznawanymi w trybie konkursowym, z krótkim cyklem rozliczeń, często pod hasłem „innowacji”.
W rezultacie finansowanie staje się warunkowe i czasowe, a nauczyciele – uzależnieni od naborów i sprawozdań.

Taki model ma trzy skutki:

1.    Pogłębia nierówności – większe szkoły z działami projektowymi częściej wygrywają granty; mniejsze, wiejskie – pozostają w tyle.

2.    Dezorganizuje strukturę motywacyjną – wzrost płac zależy nie od jakości pracy, lecz od zdolności administracyjnych szkoły.

3.    Utrwala doraźność – zamiast polityki kadrowej i zdrowotnej powstają „akcyjne” projekty o ograniczonym czasie trwania.

Paradoks polega na tym, że państwo wprowadza program mający aktywizować uczniów, ale bierze w nim udział tylko część nauczycieli, a jego efekty nie są weryfikowane w odniesieniu do stanu zdrowia populacji dzieci. To pozór reformy, która nie dotyka źródła problemu – strukturalnego zaniedbania edukacji fizycznej i zdrowotnej w polskiej szkole. 

Z danych uczelni wychowania fizycznego (AWF) wynika, że liczba absolwentów kierunku Wychowanie fizyczne spada: w 2023 roku studia II stopnia ukończyło ok. 1,2 tys. osób, wobec ponad 2 tys. dekadę wcześniej. Nie ma dokładnych danych, ilu z nich uzyskuje pełne kwalifikacje nauczycielskie, ale jest oczywiste, że system nie zapewnia pełnej reprodukcji kadry.

W tym kontekście Aktywna Szkoła ma również wymiar symboliczny – stanowi próbę „skuszenia” nauczycieli i trenerów do podjęcia dodatkowych zadań w zamian za tymczasowe wynagrodzenie. Z punktu widzenia polityki oświatowej nie jest to budowanie potencjału, lecz łagodzenie deficytu. 

Można sformułować na tej podstawie wnioski, zastrzegając, że wynikają z szacunkowych danych: 

1.    Program „Aktywna Szkoła” nie jest reformą, lecz działaniem jedynie wspomagającym edukację w zakresie kultury fizycznej. Reaguje na objawy kryzysu zdrowotnego młodzieży, nie dotykając jednak jego źródeł.

2.    Projektowe finansowanie zamiast systemowego wprowadza konkurencyjność w miejsce współpracy – szkoły rywalizują o środki, zamiast budować wspólną strategię zdrowia publicznego.

3. Brak danych o liczbie nauczycieli, kwalifikacjach i aktywności uczniów uniemożliwia tworzenie długofalowej polityki. To samo w sobie jest symptomem kryzysu zarządzania.

4.    Państwo pozoruje aktywność poprzez język reform, ale niskie płace w szkolnictwie powodują brak zainteresowania zawodem nauczycielskim wśród absolwentów AWF.

5.    Rzeczywista reforma powinna łączyć starania resortu edukacji, zdrowia i sportu w ramach spójnej strategii edukacji zdrowotnej, z adekwatną do stanu kultury fizycznej młodych pokoleń ofertą zajęć wychowania fizycznego, wsparciem infrastrukturalnym i wzrostem wynagrodzeń nauczycielskich, a nie grantami. 

W statystykach państwowych uczniowie stają się coraz mniej aktywni, a nauczyciele – coraz bardziej projektowi. Paradoks „Aktywnej Szkoły” polega na tym, że pod hasłem ruchu i zdrowia utrwala się instytucjonalny bezruch. System szkolny, który nie potrafi na stałe włączyć troski o ciało, zdrowie i sprawność fizyczną w fundament integralnej edukacji.

Program, który miał być ruchem ku zmianie, może okazać raczej ruchem pozornym – dynamicznym w nazwie, biernym w skutkach. Dopóki edukacja fizyczna pozostaje obszarem doraźnych interwencji zamiast trwałej polityki publicznej, polska szkoła będzie uczyć ruchu w warunkach systemowego bezruchu, a jej „aktywność” kończyć się będzie tam, gdzie zaczyna się kolejny nabór wniosków.

 

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Piękno styranej twarzy pedagoga nowego wychowania - Janusza Korczaka

 

Nowy rok akademicki w Uczelni Korczaka w Warszawie zainaugurował wykładem gość dr Michał Paluch (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie), który - nawiązując do dramatu Janusza Korczaka - opowiedział o twarzy pedagoga, tej prawdziwej, zmęczonej, ale pięknej w swojej autentyczności. Jego refleksja ujęta w tytule wykładu - Piękno styranej twarzy stała się medytacją o sensie bycia pedagogiem w świecie pełnym pośpiechu i pozoru. Poniżej publikuję esej inspirowany tym niezwykłym wystąpieniem.

„Piękno styranej i steranej twarzy” 

Tytuł wykładu – Piękno styranej twarzy” zabrzmiał jak poetycki paradoks, a zarazem jak zaproszenie do głębszego namysłu nad sensem pedagogiki: tej, która ma ludzką twarz.

Dr M. Paluch rozpoczął od słów ks. prof. Józefa Tischnera – człowiek nigdy nie wie do końca, co się dzieje w drugim człowieku. W tym prostym zdaniu ukrył się rdzeń całego wykładu: tajemnica osoby, której nie da się do końca wypowiedzieć. Twarz, najbardziej dostępna i zarazem najbardziej zakryta część człowieczeństwa, staje się tu symbolem granicy między wnętrzem a światem zewnętrznym. To, co widzialne, nie zawsze mówi prawdę, a jednak czasem to właśnie zniszczona, „styrana” twarz mówi najwięcej o dobru, o miłości, o ludzkiej obecności.

Adiunkt UKSW rozróżnił dwa słowa: styranie i steranie,  które wyrażają jakby dwa rytmy życia. Pierwszy rytm dotyczy materii, drugi organizmu. Jeden mówi o śladach zużycia, drugi o utracie siły. Z tej subtelnej etymologii autor uczynił metaforę pedagogiczną: twarz, która „zużyła się” od patrzenia z troską, od mówienia prawdy, od słuchania, od bycia z drugim, nie jest twarzą zniszczoną, lecz spełnioną. W tym sensie piękno nie polega na estetycznym blasku, ale na głębi autentycznego doświadczenia.

W centrum refleksji pojawił się Janusz Korczak – Stary Doktor, którego fotografie Paluch uczynił przedmiotem swoistego studium i punctum. Cytując Rolanda Barthesa, mówił o tym jednym punkcie zdjęcia, który przeszywa patrzącego jak strzała. Takie punctum odnajduje w spojrzeniu Korczaka: spojrzeniu uważnym, przepełnionym troską, a zarazem cierpieniem. W tym spojrzeniu – jak zauważa – widać nie tylko człowieka zmęczonego światem, lecz kogoś, kto „intensywnie używał samego siebie w trybie bycia szczególnie ludzkim”.

To piękno nie ma nic wspólnego z retuszem. Jest pięknem prawdy i dobra, nawet jeśli prawda jest tragiczna, a dobro wyjątkowo trudne. Takie piękno, jak mówił prelegent, jest epifenomenem prawdy – czymś, co rodzi się z niej jak światło z ognia. W tym ujęciu twarz staje się miejscem spotkania sensu, przestrzenią, gdzie pedagogika styka się z ontologią.

W dalszej części wystąpienia dr M. Paluch wprowadził pojęcie „małej fenomenologii pedagogicznego spojrzenia”. Opowiadał o relacji dziecka i starca, o wzajemnym przenikaniu się spojrzeń, które nie potrzebują słów. Dziecko widzi świat szeroko otwartymi oczami, chłonąc rzeczywistość. Starzec zamyka oczy, by mówić o tym, co wewnętrzne. Spojrzenie dziecka w oczy starca i starca w oczy dziecka - mówił Paluch – to moment, w którym rodzi się więź, a wraz z nią prawdziwe piękno.

Prelegent wspomniał też swoje osobiste spotkania: z dziadkiem Kazimierzem i z profesorem Szewachem Weissem, który pewnego dnia powiedział mu: Patrzysz teraz na twarz starca, a na ciebie patrzą przeszklone oczy dziecka. W tym zdaniu kryje się cała dialektyka życia,  spotkanie początku i kresu, nadziei i doświadczenia.

Tak rozumiane piękno, piękno styranej twarzy, nie jest więc przeciwieństwem starości. Jest jej prześwitem. To pedagogiczna definicja obecności: człowieka, który nie ukrywa swojego zmęczenia światem, ale potrafi z niego uczynić dar. Paluch nazwał to kompetencjami głębokimi,  a więc zdolnością wyrażania przez osobę najgłębszych struktur własnej egzystencji, by służyły one drugiemu człowiekowi.

Na koniec przywołał raz jeszcze myśl Janusza Korczaka: Gdy mi się życie bardziej da we znaki, gdy głębiej poczuję jego bolesne ukłucie… szukam dzieci. To zdanie – jak mówił dr M. Paluch – mogłoby być mottem wszystkich, którzy uczą, wychowują, towarzyszą swoim podopiecznym. W pedagogice nie chodzi bowiem o wyabstrahowaną doskonałość czy neurotyczny perfekcjonizm, lecz o obecność. Nie o gładką twarz, lecz o twarz, która - jak pisał Levinas - daje twarz, ale i w sensie codziennego trudu troski o osobę.

Wystąpienie Michała Palucha stało się więc nie tylko wykładem inauguracyjnym, ale i medytacją o kondycji współczesnego nauczyciela. W świecie, który czci młodość, szybkość i efektywność, zabrzmiało jak manifest pedagogiki spolegliwej, cierpliwej i pięknej w swoim zmęczeniu. Piękno styranej twarzy to piękno tych, którzy nie boją się być sobą w obecności drugiego człowieka – nawet jeśli kosztuje to zmarszczki, milczenia i łzy. Jak powiedział M. Paluch - „nasza twarz to często nasze dłonie”.

Nota o wydarzeniu

Wykład dr. Michała Palucha, zatytułowany „Piękno styranej twarzy (Studium i punctum pedagogicznego spojrzenia)”, został wygłoszony 23 października 2025 roku podczas inauguracji roku akademickiego w Uczelni Korczaka. Prelegent, związany z Katedrą Pedagogiki Ogólnej i Dydaktyki Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, przedstawił refleksję o sensie autentyczności, relacji międzypokoleniowych i duchowym pięknie pedagogicznego spojrzenia.

 

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Ci, którzy odeszli. Światło pedagogiki, które wciąż nas prowadzi

 

(Aleja o świcie – wędrowanie ku światłu. Symbol pamięci i kontynuacji - autor: ChatGPT, AI 2025)

„Nie umiera ten, kto trwa w pamięci żywych.”
— ks. Jan Twardowski

Listopad ma w sobie ciszę, nie tę z podręczników, lecz tę, która rośnie w sercu.
Od roku żegnałem uczonych, nauczycieli i przyjaciół. Każdy z nich pozostawił cząstkę światła, nie w formułach, ale w wartościach. W tym świetle dojrzewa nasza pedagogika, nasza pamięć i nasza wdzięczność.

To czas, gdy wędrujemy myślą ku tym, którzy już przeszli na drugą stronę światła, a jednak nadal są z nami - w słowie, w idei, w pamięci uczniów i przyjaciół. W ciągu minionego roku odeszli pedagodzy, których głosy wciąż rozbrzmiewają w przestrzeni polskiej nauki. Ich dzieła pozostają nie tylko dorobkiem, ale i świadectwem sensu wychowania jako troski o człowieka.
Dziś, w Dzień Wszystkich Zmarłych, pochylamy się nad ich imionami jak nad otwartymi księgami.

 

Ks. prof. Jarosław Michalski – pedagog sensu życia

Uczył, że wychowanie zaczyna się od spotkania z drugim człowiekiem, w wolności i w prawdzie. Łączył filozofię egzystencjalną Viktora Frankla z chrześcijańskim personalizmem i wiarą w sens każdego życia.
Jego pedagogika była modlitwą rozumu — dialogiem między nauką a duchowością. „Wychowanie, jak pisał, to ofiarowanie drugiemu człowiekowi pomocy w odkrywaniu jego własnej drogi do prawdy.” Zostawił po sobie świadectwo, że sens pedagogiki mierzy się głębią serca, a nie liczbą cytowań.

 

Ks. prof. Edward Walewander – historyk i świadek pamięci

Jego życie było mostem między przeszłością a przyszłością pedagogiki.
Wiedział, że historia wychowania nie jest zbiorem faktów, lecz sumieniem nauki.
Odtwarzał dzieje Kościoła i edukacji z precyzją historyka i czułością duszpasterza. Dla uczniów i doktorantów był Mistrzem w starym, głębokim sensie tego słowa człowiekiem, który nie tylko uczy, ale i prowadzi.
Jakby chciał nam powiedzieć: „pamiętajcie, że każdy tekst o przeszłości jest zarazem modlitwą o przyszłość.”

Prof. Irena Szybiak – strażniczka źródeł i metod

Była wierna historii oświaty, lecz zawsze nowoczesna duchem. Uczyła, że źródła historyczne wymagają nie tylko oka badacza, lecz serca wychowawcy.
Przywracała pamięć o Komisji Edukacji Narodowej i o nauczycielach, którzy budowali polską szkołę z idei i odwagi. Jej „Zarys historii wychowania” stał się podręcznikiem pokoleń, a jednocześnie przypomnieniem, że w każdym okresie dziejów edukacja jest próbą ocalenia człowieczeństwa.

Prof. Jerzy Kunikowski – pedagog odpowiedzialności i bezpieczeństwa

Człowiek spokoju i służby, który łączył pedagogikę z etosem munduru.
Dla niego wychowanie obronne było nie tyle nauką o zagrożeniach, co szkołą odwagi i współodpowiedzialności. Uczył, że bezpieczeństwo nie zaczyna się w instytucjach, lecz w sumieniu wychowawcy. W jego życiu splatały się dyscyplina i serdeczność, nauka i służba. Zawsze gotów stanąć po stronie tych, którzy potrzebowali wsparcia w nauce, w pracy, w człowieczeństwie.

Miloš Zapletal („Zet”) – skaut, który uczył grać życiem

Czeski pedagog, który z ruchu skautowego uczynił filozofię wychowania.
W jego „Wielkiej Encyklopedii Gier” zabawa stawała się metaforą życia, przestrzenią współpracy, zaufania i przyjaźni. Uczył, że gra nie jest ucieczką od rzeczywistości, lecz drogą do jej zrozumienia. Wspólnota, przyroda, ruch – to były jego wartości. Dla tysięcy wychowawców w całej Europie pozostał mistrzem prostoty, który przypominał: „Gra to nie rywalizacja. To radość bycia razem.”

Ks. prof. Marian Nowak – filozof pedagogicznego dobra

Związany przez lata z Katolickim Uniwersytetem Lubelskim, był jednym z tych, którzy tworzyli współczesną polską pedagogikę chrześcijańską w jej otwartej, dialogicznej formie. Autor dzieł o wychowaniu w perspektywie personalistycznej, o etyce i aksjologii edukacji. Łączył precyzję myśli z łagodnością serca. W jego tekstach wybrzmiewała nieustanna wiara w człowieka, w jego zdolność do dobra, rozwoju i pojednania. „Pedagogika – pisał – jest sztuką czynienia dobra możliwego.” Był nauczycielem, który nie tylko interpretował świat, ale czynił go bardziej ludzkim.

Prof. Zygmunt Wiatrowski – pedagog pracy, który uczył sensu wysiłku

Był jednym z tych, którzy potrafili nadać pracy wymiar wychowawczy.
W jego myśli człowiek pracy stawał się podmiotem, a nie narzędziem.
Rozwinął pedagogikę pracy jako naukę o godności i rozwoju.
Dla niego każdy wysiłek – nauczyciela, ucznia, robotnika – był sposobem na potwierdzenie człowieczeństwa. Jego uczniowie wspominają go jako człowieka czynu i refleksji, który potrafił uczyć szacunku dla ludzkiego trudu.

Prof. Aniela Ludwika Korzon – surdopedagog i mistrzyni cichego dialogu

Całe życie poświęciła ludziom, którzy słyszą sercem. Była współtwórczynią nowoczesnej polskiej surdopedagogiki, badaczką języka ciszy. Pokazywała, że wychowanie dziecka niesłyszącego to nie tylko terapia, ale budowanie mostów sensu. Jej praca była cicha – jak modlitwa – ale głęboka i przemieniająca.
Uczyła, że prawdziwe słyszenie zaczyna się wtedy, gdy przestajemy mówić.

Prof. Lechosław Gawrecki – nauczyciel kadr kierowniczych oświaty

Był człowiekiem organizacji i wizji. Kształcił dyrektorów, kuratorów, liderów edukacji — z przekonaniem, że zarządzanie oświatą to także etyka. Łączył wrażliwość pedagoga z precyzją menedżera. Jego seminaria były szkołą myślenia o przywództwie jako służbie, nie władzy. Wychował pokolenia ludzi, którzy rozumieli, że w każdej decyzji oświatowej chodzi o człowieka, nie o procedurę.

Prof. Joanna Rutkowiak – dama polskiej dydaktyki

Jej biogram w Leksykonie PWN zaczynał się słowami: „Dama Polskiej Dydaktyki.” I rzeczywiście, miała w sobie godność, odwagę i humanistyczny wdzięk. W czasach, gdy myślenie było cenzurowane, otwierała okna wolności, przemycając do akademickich sal Deweya, Bubera i Dąbrowskiego.
Uczyła, że pedagogika nie może być narzędziem ideologii, że jej istotą jest pytanie o człowieka, jego sens, jego świat. Jej słowa, zapisane jeszcze w latach osiemdziesiątych, pozostają aktualne: „Wychowanie bez rozmowy staje się przymusem, a edukacja bez sensu — tresurą.”

 

„Są tacy, którzy odchodzą, by zostać — i tacy, którzy zostają, choć już odeszli.” — Zbigniew Herbert

Wspominając ich, nie piszemy nekrologów, piszemy testament nauki, która wciąż oddycha. Każdy z nich pozostawił po sobie ścieżkę światła w książkach, w uczniach, w rozmowach, które jeszcze prowadzimy w myślach. Ich obecność nie kończy się z datą w kalendarzu.

Jak pisał Norwid:

„Bo nie jest światło, by pod korcem stało, Ani sól ziemi do przypraw kuchennych…”

 

Tak, oni byli tym światłem i tą solą – pedagogami, którzy przyprawiali świat o smak sensu, dobra i nadziei. Niech w tym listopadowym zamyśleniu pozostaną z nami — ci, którzy odeszli, a jednak wciąż nas prowadzą.

 

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

IBE między ignorancją a lojalnością. Jak państwowy instytut bada skutki własnej niekompetencji

 

 

Instytut Badań Edukacyjnych - PIB w ciągu zaledwie roku przeszedł drogę od "eksperckiego" entuzjazmu do asekuracyjnej kompromitacji. W lutym 2024 roku IBE opublikował "policy brief", który legitymizował decyzję minister Barbary Nowackiej o radykalnym ograniczeniu prac domowych. W 2025 roku ta sama instytucja publikuje raport ewaluacyjny, w którym z namaszczeniem opisuje „złożone skutki” reformy i „pogłębienie niepewności nauczycieli”. W obu przypadkach to ten sam język pozoru rzekomego korzystania z nauki, zarówno w służbie uzasadnienia decyzji, jak i na rzecz jej łagodnego odkręcania.

Pseudonaukowe alibi dla polityki

Raport z 2024 roku („Prace domowe. Wyniki badań dotyczących prac domowych i ich efektywności edukacyjnej”) był modelowym przykładem ekspertyzy użytecznej politycznie. Autorzy: Paweł Penszko, Michał Sitek i Olga Wasilewska przedstawili w nim selektywną syntezę danych z badań TIMSS, PIRLS i PISA, by zbudować prosty przekaz: prace domowe nie mają istotnego wpływu na wyniki uczniów. Wnioski zostały podane w formie quasi-tez:

„Większa częstotliwość zadawania prac domowych nie prowadzi do większego przyrostu wiedzy”,
„Efektywność pracy domowej zależy od jakości, a nie intensywności”,
„Nie zaleca się oceniania stopniami, lecz informacji zwrotnej”.

To język nie tyle badawczy, ile dezyderatywny, który był pozbawiony kontekstu dydaktycznego, uproszczony do poziomu „evidence-based sloganów”. W praktyce raport nie przynosił żadnych nowych danych empirycznych, a jedynie reinterpretował międzynarodowe badania porównawcze w duchu politycznego zamówienia. Użyto pojęć o wysokim ładunku aksjologicznym („dobrostan uczniów”, „równość szans”) w funkcji alibi dla decyzji administracyjnej. Nauka miała dostarczyć argumentu, że mniej znaczy lepiej.

Rok później: ewakuacja z własnych tez

Raport z 2025 roku („Ocena pierwszych efektów zmiany w zadawaniu i ocenianiu prac domowych w szkołach podstawowych”) jest równie obszerny, co niejasny. Zespół badaczy IBE, nowy w swoim składzie, by nie kompromitować poprzedniego (?), lecz operujący tym samym aparatem pojęciowym, przeprowadził ewaluację pseudoreformy, której sam Instytut był współautorem koncepcyjnym. Wyniki pokazują powszechną dezorientację: nauczyciele nie wiedzą, co można zadawać, rodzice czują chaos, a dyrektorzy przyznają, że nowe przepisy rozbijają rytm pracy szkoły.

Zamiast otwarcie stwierdzić, że reforma była nieprzygotowana, raport wprowadza eufemistyczną narrację:

„Zmiana miała sens w założeniach, ale w praktyce przyniosła złożone skutki.”
„Potrzebne jest dalsze wsparcie i doprecyzowanie zasad.”

Ten język nie jest opisem rzeczywistości, lecz strategią obronną MEN. Pozwala zachować lojalność wobec pracodawcy, symulując jednocześnie naukową wartość. "Złożoność skutków" staje się figurą retoryczną, która zastępuje rozumienie procesu dydaktycznego.

Ignorancja ubrana w metodologię badań sondażowych

Warto przyjrzeć się bliżej strukturze raportu z 2025 roku. Ma on 213 stron, z czego ponad jedna trzecia to opis metodologii, tabele i procedury statystyczne. Ten nadmiar formalizmu maskuje faktyczny deficyt refleksji pedagogicznej. Badacze koncentrują się na tym, kto wypełnił ankietę, jak dobierano próbę i ile było szkół w województwie podlaskim, ale nie zadają zasadniczego pytania: czy szkoła publiczna może funkcjonować bez odpowiedzialności za efektywne uczenie się dzieci i młodzieży?

(Rys. ChatGDP5, AI 2025)

W żadnym miejscu raport nie odnosi się do pracy domowej z punktu widzenia kluczowych zasad dydaktyki (Kupisiewicz, Cooper, Hattie, Epstein), nie analizuje relacji między szkołą a domem w kategoriach pedagogiki relacyjnej, nie pyta o funkcję zadania jako narzędzia uczenia się samodzielnego. Zamiast tego mamy quasi-socjologiczną ankietę o „reakcjach dyrektorów” i „oczekiwanym wsparciu”. Taka redukcja zjawiska do poziomu technicznego sprawia, że raport przestaje być diagnozą edukacyjną a staje się statystycznym raportem usprawiedliwienia własnej niekompetencji i arogancji władzy.

IBE nie popełnia błędu metodologicznego, ono popełnia błąd poznawczy. Traktuje edukację jak system procedur, a nie jak proces kształcenia dzieci i młodzieży. Ignorancja pedagogiczna kadr IBE-PIB nie wynika z braku danych, bo te potrafią technicznie pozyskiwać, lecz braku rozumienia, czym jest uczenie się i jaka jest funkcja nauczyciela.

Od lojalności do pseudonauki

Ignorancja etatowych czy pozainstytucjonalnych pracowników w IBE jest sprzężona z lojalnością instytucjonalną wobec MEN, któremu jest podporządkowany. Misją IBE jest „wspieranie polityki edukacyjnej państwa”. W praktyce oznacza to, że rzekomo nauka pełni funkcję doradczą wobec polityki, a nie kontrolną wobec niej. Raporty IBE nie są więc oceną działań ministerstwa, lecz ich komunikacyjnym przedłużeniem.

W 2024 roku raport legitymizował decyzję Barbary Nowackiej o redukcji prac domowych; w 2025 roku, gdy reforma zaczęła budzić opór, Instytut w tym samym tonie uzasadnia konieczność „doskonalenia wdrożenia”. Tak działa lojalność: nigdy nie neguje kierunku, jedynie modyfikuje tempo nieracjonalnych merytorycznie działań.

Nie jest to klasyczny oportunizm, ale systemowa pseudonaukowość: produkowanie danych, które nie służą poznaniu, lecz zarządzaniu percepcją skutków. Edukacja przestaje być polem badań, a staje się polem usprawiedliwień.

Niewidzialny podmiot: nauczyciel

Najbardziej uderzające w raporcie z 2025 roku jest to, że choć powtarza się w nim słowo „nauczyciel” setki razy, to nauczyciel nie jest w nim podmiotem, lecz obiektem obserwacji. Jego niepewność zostaje zredukowana do wskaźnika statystycznego. IBE pisze o „pogłębionej niepewności nauczycieli” tak, jak meteorolog pisze o niżu barycznym, a więc z dystansem, bez odpowiedzialności, bez empatii.

Niepewność, którą samo ministerstwo wytworzyło, zostaje tu opisana jako zjawisko do monitorowania, nie do naprawy edukacji. IBE nie służy wsparciu praktyki pedagogicznej, lecz jej zafałszowanemu opisowi w bezpiecznym języku neutralności. Kontynuowana jest moralna amputacja nauki o edukacji, skoro badacz procesów kształcenia staje się urzędnikiem,  a nie refleksyjnym pedagogiem.

W tym sensie raport 2025 jest nie tylko analizą reformy, lecz także nieświadomym autoportretem samego IBE. Instytut bada skutki reformy, którą sam uzasadniał; ocenia chaos, który sam współtworzył; diagnozuje niepewność, którą sam wzbudził. Ta pętla autodiagnozy przypomina logikę systemów zamkniętych – w których każde nowe badanie służy potwierdzeniu wcześniejszego błędu. IBE nie potrzebuje więc przeciwnika, by się kompromitować. Wystarczy mu czas.

W tym kontekście szczególnie groteskowo brzmi nazwa powołanego przez MEN przy IBE-PIB  „Rady ds. monitorowania reformy oświaty im. Komisji Edukacji Narodowej”. 

Użycie nazwy Komisji Edukacji Narodowej jest nie tylko nadużyciem historycznym, ale wręcz obraźliwym zawłaszczeniem sensu tradycji oświeceniowej. KEN była symbolem odwagi intelektualnej i emancypacyjnego myślenia o edukacji, pierwszym takim organem w Europie, który akcentował model autonomicznego nauczyciela i szkoły publicznej opartej na mądrości i dobru wspólnym. 

Powołana przy IBE-PIB Rada ds. monitorowania reformy oświaty im. KEN nie monitoruje deformy oświaty, ale legitymizuje jej polityczne założenia, przejawy i skutki. Nie jest też organem odwołującym się do nauki, lecz jedynie certyfikowaną przez MEN grupą zależną od resortu. Wprawdzie spotyka się i debatuje, lecz pozwala na wytwarzanie raportów w duchu aprobaty partyjnej polityki oświatowej i asekuracji decydentów. To jakby powołać Towarzystwo Krytyki Naukowej im. Cenzury Państwowej. 

Jakiś czas temu pisałem, że wprowadzenie KEN jako rzekomego a symbolicznego patronatu reform, miało wymiar głębszy, gdyż stanowiło rytuał przechwycenia symbolu, który ma przykrywać brak wiedzy kadr IBE-PIB. W ten sposób KEN, która w XVIII wieku broniła edukacji przed klerykalizmem i feudalizmem, w XXI wieku, staje się figurą retoryczną w służbie urzędniczego konformizmu.

To nie jest zarządzanie wstydem, lecz zarządzanie ignorancją. Raport IBE-PIB ostateczne obnażył pustkę instytucji, dla której edukacja jest publiczną hipokryzją.

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Między neutralnością a tradycją w sporze o religię w polskiej szkole

 

Początek sporu: decyzja i symbol

Spór o religię w polskiej szkole nie zaczął się od ideologii, lecz od decyzji administracyjnej. W roku 1990, w atmosferze moralnego entuzjazmu po transformacji ustrojowej, minister edukacji Henryk Samsonowicz (profesor historii Uniwersytetu Warszawskiego) wydał zarządzenie przywracające nauczanie religii w szkołach publicznych i społecznych. Nie było ku temu ustawy ani sejmowej debaty, lecz była społeczna potrzeba „powrotu do wartości”, rozumiana wówczas jako duchowe odkupienie po dekadach państwowego ateizmu.

Ta decyzja, pozornie techniczna, uruchomiła proces, który trwa do dziś: spór o granice świeckości i tożsamości szkoły publicznej. Jedni widzieli w niej przywrócenie moralnego ładu, inni złamanie zasady neutralności światopoglądowej państwa. Trzydzieści pięć lat później temat ten nie stracił nic ze swojej temperatury. Wciąż powraca w nowych kontekstach politycznych, z nowymi aktorami, ale w istocie dotyczy tego samego pytania: czy polska szkoła ma być neutralna, czy zakorzeniona w tradycji chrześcijańskiej?

Konstytucyjny paradoks

Konstytucja z 1997 roku wprowadziła do polskiego porządku prawnego rozwiązanie, które od początku było kompromisem a może raczej subtelnym napięciem. Z jednej strony zobowiązała państwo do bezstronności w sprawach przekonań religijnych i światopoglądowych (art. 25 ust. 2), gwarantując każdemu wolność sumienia i wyznania (art. 53). Z drugiej strony, już w preambule, odwołała się do „chrześcijańskiego dziedzictwa Narodu i ogólnoludzkich wartości”.

To zestawienie nie jest błędem legislacyjnym, lecz wyrazem polskiej tożsamości konstytucyjnej, świadectwem, że wspólnota polityczna chciała łączyć wolność jednostki z pamięcią kulturową. W praktyce jednak ten dualizm prowadzi do nieustannych sporów interpretacyjnych. Dla jednych wartości chrześcijańskie oznaczają etyczny fundament dobra wspólnego, dla innych stanowią ukryty przywilej dominującej religii Kościoła katolickiego. Dla jednych neutralność to wolność od indoktrynacji, dla innych jest to ideologiczna pustka.

Prawo oświatowe z 2016 roku dodatkowo komplikuje obraz, który jest reprodukowany w kolejnych nowelizacjach ustawy od 1991 roku. Już w preambule stwierdza, że system oświaty ma zapewniać „wychowanie m.in. w duchu wartości chrześcijańskich”. Sformułowanie to bywa rozumiane dosłownie jako prawną legitymizację katechezy lub szerzej, jako odwołanie do etosu humanizmu chrześcijańskiego, w którym mieszczą się takie wartości jak miłość bliźniego, solidarność i poszanowanie godności. Właśnie ta różnica interpretacji dzieli dziś polskie życie publiczne.

Edukacja jako przestrzeń wspólna

Filozofowie edukacji często powtarzają, że szkoła nie jest miejscem przekazywania tylko wiedzy, ale także świata wartości. John Dewey, amerykański pragmatysta, widział w niej „laboratorium demokracji”, w którym uczniowie uczą się wspólnego działania, a nie dogmatu. Hannah Arendt, pisząc o edukacji jako o „wprowadzeniu młodych w świat wspólny”, przestrzegała przed czynieniem ze szkoły instrumentu ideologii  religijnej czy świeckiej. Edukacja, twierdziła, powinna chronić świat, a nie podporządkowywać go doktrynie.

Z kolei Jürgen Habermas, filozof dialogu i sfery publicznej, przypominał, że społeczeństwo postsekularne potrzebuje dwukierunkowego tłumaczenia: wierzący powinni przekładać treści religijne na język uniwersalnego rozumu, a niewierzący – zachować gotowość do ich zrozumienia. W tym duchu można odczytać również ideę szkoły jako wspólnoty komunikacyjnej, w której spotykają się różne wrażliwości, ale żadna nie ma prawa dominować.

Polska szkoła, przynajmniej w intencji ustawodawcy, miała być właśnie takim miejscem spotkania. W praktyce stała się jednak przestrzenią, w której napięcie między tradycją a pluralizmem jest odczuwalne każdego dnia.

Chrześcijański system wartości – między dziedzictwem a doktryną

Sformułowanie „chrześcijański system wartości”, obecne w Prawie oświatowym, brzmi dziś niemal jak zaklęcie. Dla części środowisk oznacza ono konieczność utrzymania katechezy w szkołach jako gwaranta wychowania moralnego. Dla innych jest przejawem symbolicznej dominacji jednego światopoglądu nad innymi.

Pedagog Tadeusz Lewowicki pisał, że edukacja nie może być „aksjologicznie pusta”, bo pozbawiłaby młodego człowieka orientacji moralnej, ale podkreślał też, że szkoła powinna wychowywać w kulturze, nie w dogmacie. Maria Czerepaniak-Walczak, reprezentująca nurt pedagogiki emancypacyjnej, dodawała, że wolność ucznia zaczyna się tam, gdzie kończy się przymus wartościowania według jednego wzorca.

W tym sensie „wartości chrześcijańskie” można odczytywać nie jako nakaz wyznaniowy, lecz jako uniwersalny język etyki, zakorzeniony w tradycji europejskiej, ale otwarty na różnorodność. Miłość bliźniego, szacunek, odpowiedzialność, troska o słabszych – to przecież wartości, które mogą być wspólnym mianownikiem dla wierzących i niewierzących. Problem zaczyna się wtedy, gdy moralność zostaje zastąpiona rytuałem, a nauczanie religii przestaje być rozmową o sensie, a staje się systemem ocen na świadectwie.

Konflikt instytucjonalny: państwo, Kościół, Trybunał Konstytucyjny

Ostatnie lata pokazały, że spór o religię nie jest jedynie kwestią aksjologii, ale także prawa i polityki. W 2024 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej, kierowane przez Barbarę Nowacką i Katarzynę Lubnauer, ogłosiło reformę, w świetle założeń której religia miała być nauczana jedną godzinę tygodniowo, nie wliczać się do średniej ocen i być planowana na początku lub końcu zajęć szkolnych.

Episkopat uznał to za naruszenie obowiązku „porozumienia z Kościołami” wynikającego z ustawy o systemie oświaty i Konkordatu z 1993 roku. Trybunał Konstytucyjny uznał reformę za niekonstytucyjną. Rząd nie opublikował wyroku, twierdząc, że Trybunał utracił legitymizację. W efekcie powstała sytuacja paradoksalna: każda ze stron powołuje się na Konstytucję, ale z innego jej fragmentu.

To spór nie tylko o religię, lecz także o sens prawa. Jedni widzą w neutralności ochronę wolności jednostki, drudzy zagrożenie dla dziedzictwa kulturowego Europy i Polski. Choć różni ich język, łączy jedno, a mianowicie przekonanie, że to szkoła jest miejscem, gdzie toczy się walka o duszę narodu.

Społeczne konsekwencje i przemiana postaw

W tym samym czasie rzeczywistość szkolna zmienia się szybciej, niż przewidują ustawy. W dużych miastach większość uczniów nie uczestniczy już w lekcjach religii. Młodzi ludzie coraz częściej traktują ją jako przestrzeń formalną, a nie duchową. Nie oznacza to masowej sekularyzacji, lecz indywidualizację wiary, przesunięcie jej z przestrzeni instytucjonalnej w sferę osobistego doświadczenia.

Z badań CBOS i IBE wynika, że religia przestaje pełnić funkcję wychowawczą, a dla części uczniów staje się źródłem napięć i wykluczenia. Etyka, która miała być alternatywą, długo była fikcją, bowiem brakowało nauczycieli i atrakcyjnych programów zajęć. MEN zapowiada jej powszechne wprowadzenie, toteż pojawia się szansa na rzeczywisty wybór, a więc i na realizację konstytucyjnej wolności sumienia.

To jednak wymaga odwagi. Szkoła, by pozostać otwartą na różnice światopoglądowe, musi przyjąć, że wspólnota nie oznacza jednolitości.

W stronę modelu pluralistycznego

W innych krajach Europy religia nie zniknęła ze szkoły, ale przyjęła nowe formy. Rada Europy w 2007 roku zaproponowała model „religious literacy", a więc edukację o religiach, a nie katechezę. UNESCO w 2015 roku wskazywało na edukację jako „przestrzeń wspólnego dobra”, która ma przygotować młodych do życia w świecie wielości przekonań.

Polska mogłaby podążyć tą drogą zachowując wymiar kulturowy religii, ale przenieść katechezę do parafii, pozostawiając w szkole edukację religioznawczą i etyczną o sensie, wartościach, historii wierzeń, filozofii dobra itp. Taki model nie odbiera tradycji znaczenia, lecz chroni jej wymiar duchowy przed instytucjonalnym sporem. Religia nie przestaje być ważna wtedy, gdy przestaje być obowiązkowa, ale przeciwnie, wtedy dopiero może być autentyczna.

Wspólny język wartości

Spór o religię w szkole to w gruncie rzeczy spór o rozumienie republiki. Czy wspólnota polityczna ma mieć fundament aksjologiczny, czy ma być neutralnym forum wolnych jednostek? Czy wychowanie obywatelskie może istnieć bez duchowego zaplecza, a duchowe bez wolności?

Być może ta alternatywa jest fałszywa. Neutralność nie musi oznaczać pustki, a tradycja nie musi oznaczać dogmatu. Można wyobrazić sobie szkołę, która nie odrzuca religii, lecz uczy o niej z szacunkiem i ciekawością; szkołę, w której katecheza ustępuje miejsca rozmowie o sensie, a „wartości chrześcijańskie” stają się wspólnym językiem etyki i człowieczeństwa.

Jak pisała Hannah Arendt, edukacja jest zawsze aktem odpowiedzialności wobec tego świata, który odziedziczyliśmy, i tego, który zostawimy po sobie. Polska szkoła stoi dziś właśnie w tym miejscu: między przeszłością a przyszłością, między tradycją a neutralnością. Od tego, jak zrozumiemy to „między”, zależy nie tylko przyszłość religii w szkole, ale i kształt wspólnoty, którą budujemy.

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Polecam literaturę z mojej biblioteki:

• Adamski F., Człowiek. Wychowanie. Kultura. Wybór tekstów, Wyd. WAM. Księża Jezuici, Kraków  1993.
•  Animator grupy młodzieżowej, Salezjańska organizacja sportowa, , Warszawa 1994, Wydawnictwo Salezjańskie
• Bagrowicz J., Edukacja religijna współczesnej młodzieży, UMK Toruń 2000
• Bagrowicz J., Jankowski S., „Pan Bóg twój, wychowuje ciebie“ (Pwt.8,5). Studia z pedagogiki biblijnej, Toruń: Wydawnictwo UMK 2005
• Bagrowicz J., Konfesyjny czy ogólnokulturowy model nauczania religijnego młodzieży? Kwartalnik Pedagogiczny 2000 nr 2
• Bagrowicz J., Pedagogika chrześcijańska – próba określenia jej podstaw (w:) Uniwersytet. Społeczeństwo. Edukacja. Materiały konferencji naukowej z okazji X-lecia Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza Poznań 13-14 października 2003 roku, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2004
• Bagrowicz J., Towarzyszyć wzrastaniu. Z dyskusji o metodach i środkach edukacji religijnej młodzieży, Scripta Theologica Thoruniensia, Toruń: Wyd. UMK 2006 (recenzja Zbigniew Marek w: Horyzonty Wychowania 2007 nr 6)
• Belina D., Koncepcja matury z religii w Republice Federalnej Niemiec. Studium katechetyczne, Kielce: Jedność 2017
• Boużyk M. M., Wychowanie otwarte na religię. Polska szkoła filozofii klasycznej o religii w wychowaniu, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2013.
• Brezinka W., WYCHOWANIE I PEDAGOGIKA W DOBIE PRZEMIAN KULTUROWYCH. Podręcznik akademicki, przekład Jerzy Kochanowicz SJ, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005
• Buxakowski J., ks., Wprowadzenie do teologii duszpasterstwa rodzin, Warszawa 1999
• Chałas K., Maj A., Nauczanie Jana Pawła II w procesie wychowawczo-dydaktycznym szkoły, tom1. Edukacja przez projekty drogą zgłębiania nauczania Jana Pawła II, Lublin: Wydawnictwo „scriptum”.
• Chmielewski W.J., Zwalczanie wychowania religijnego w szkołach w latach 1944-1950, Kraków: Akademia Ignatianum w Krakowie 2017.
• Chrobak S., Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły – Jana Pawła II, Wydawnictwo Salezjańskie , Warszawa 1999
• Chrobak S., Podstawy pedagogiki nadziei. Współczesne konteksty w inspiracji personalistyczno-chrześcijańskiej, Wydawnictwo UKSW, Warszawa 2009
• Chrost S., Homo capax Dei jako ideał wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013.
• Chrost S.(2022). Podstawy pedagogiki osoby, Warszawa: Difin.
• Chrześcijańskie inspiracje w pedagogice, red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Wydawnictwo UJ 2011
• Cian L., Wychowanie w duchu ks. Bosko, Wydawnictwo Salezjańskie, warszawa 1990
• Cichosz M., Działalność społeczno-wychowawcza Kościoła Katolickiego w środowisku lokalnym. Na  przykładzie miasta Bydgoszczy, Instytut Wydawniczy Świadectwo, Bydgoszcz  1997
• Dąbrowski Sz., Pedagogika religii Józefa Tischnera, Słupsk: Akademia Pomorska w Słupsku 2016.
• Dokument Synodu Plenarnego Kościoła Rzymskokatolickiego w Polsce: Powołanie do życia w małżeństwie i rodzinie, ,,Sprawy Rodziny” nr 49/99.
• Drewicz M., Etos nauczyciela liceum ogólnokształcącego we współczesnej Polsce a zasady katolickiego wychowania, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2003
• Duchowy rozwój człowieka. Fazy życia, osobowość, wiara, religijność. Stadialne koncepcje rozwoju w ciągu życia, pod red. Pawła Sochy, Wydawnictwo UJ, Kraków 2001
• Dybowska E., Wychowawca w pedagogice ignacjańskiej, Kraków: Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM  2013
• Dziedzictwo myśli pedagogicznej Edmunda Bojanowskiego we współczesnej edukacji w Polsce i na świecie, red. s. Maria Loyola Opiela, Lublin: Wydawnictwo KUL 2014
• Dziekoński S., Wychowanie w nauczaniu Kościoła, Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2000
• Dziekoński S., Wychowanie we współczesnej szkole katolickiej“, Wydawnictwo  UKSW, Warszawa 2013
• Dziennik Ustaw 1992 nr 36, 1998 nr 51.
• Dziewiecki M., ks, Komunikacja wychowawcza, Kraków: Wydawnictwo Salwator 2004.
• Dziewiecki M., Osoba i Wychowanie. Pedagogika personalistyczna w praktyce, Wydawnictwo Rubikon, Kraków  2003 
• Ecler-Nocoń B., Wychowawcze konteksty myśli Wojtyły. Rzecz dla pedagogów, Wydawnictwo Naukowe Śląsk, Katowice 2009
• Edukacja aksjologiczna. T.1. Wymiary. Kierunki. Uwarunkowania,  red. K. Olbrycht, Katowice 1994;
• Edukacja aksjologiczna. T.2. Odpowiedzialność pedagoga, red. K. Olbrycht, Katowice  1995.
• Edukacja aksjologiczna. T.3. O tolerancji, ,  red. K. Olbrycht, Katowice 1995.
• Edukacja aksjologiczna. T.4, Wybrane problemy przekazu wartości, red. K. Olbrycht, Katowice, 1999.
• Edukacja katolicka: szanse i zagrożenia. I Międzynarodowy Kongres 21-22 listopada 2008 r., Wyższa Szkoła Kultury Społecznej i Medialnej, Toruń 2009
• Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności, red. F. Adamski i A.M.de Tchorzewski, Wyd. UJ, Kraków 1999.
• Edukacja. Kultura. Teologia. Studia ofiarowane Księdzu Profesorowi Jerzemu Bagrowiczowi z okazji 65. rocznicy urodzin, pod red. ks. Krzysztofa Koneckiego i ks. Ireneusza Werbińskiego, Wydawnictwo UMK, Toruń 2003
• Elementy pedagogiki religijnej, red. B. Milerski, CHAT, Warszawa  1998
• Fanciulli G., Święty Jan Bosko, Przyjaciel młodzieży, Wydawnictwo PITS,  Kraków 2001.
• Frejusz K. (2020). Wychowanie jako „dialog i spotkanie” w myśli pedagogicznej Janusza Tarnowskiego. Studium hermeneutyczno-krytyczne, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Collegium Bobolanum.
• Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji wychowania moralnego, Wyd. KUL, Lublin 2003 
• Gara J., Człowiek i wychowanie, Warszawa: Wydawnictwo APS 2007
• Głaz S., Grzeszek K., Wiśniewska I., Rodzina. Biologiczne i psychologiczne podstawy jej funkcjonowania, Kraków 1996.
• Gogacz M,. Podstawy wychowania, Wyd. Ojców Franciszkanów, Niepokalanów 1993
• Gogacz M., Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady Bydgoskie, Oficyna Wydawnicza Navo,  Warszawa 1997.
• Góralczyk P. SAC, Wychowawcza etyka seksualna, Ząbki: APOSTOLICUM 2000.
• Góralski W., Adamczewski W., Konkordat między Stolicą Apostolską i Rzeczpospolitą Polską z dnia 28 lipca 1993 r., Płock 1994.
• Granat W., Personalizm chrześcijański, Poznań 1985.
• Grom B., Psychologia wychowania religijnego, tłum. Henryk Machoń, Wprowadzenie Zbigniew Marek  SJ, Kraków: Wydawnictwo WAM 2011
• Grotowska S., Religijność subiektywna. Studium socjologiczne na podstawie wywiadów narracyjnych, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków 1999
• Haddad P., Mądrości rabinów, tłum. Ewa Burska, Warszawa: Wydawnictwo Cyklady 2012.
• Halama M., Wolność. Wychowanie do wolności w świetle nauczana Jana Pawła II, Wydawnictwo WAM, Kraków 2000
• Hansemann G., Wychowanie religijne, Warszawa 1988.
• Homa T., W drodze do podmiotowości społeczeństwa. Chrześcijańska formacja społeczeństwa polskiego w okresie przemian ustrojowych na przykładzie działalności Stowarzyszenia Chrześcijańskich Dzieł Wychowania, SChDW, Kraków 2002
• Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo Salezjańskie.  Warszawa 1996
• Horyzonty Wychowania, Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna Ignatianum w Krakowie: Człowiek i pedagogia na progu nowego tysiąclecia  nr. 1 (2002); Człowiek w dialogu ze światem nr 2(2002);  Człowiek w jednoczącej się Europie nr 3 (2002)
• Izdebska H., Przygotowanie do życia w rodzinie, Warszawa 1972.
• Jagiełło M., Spotkania które zmieniają. O spotkaniu jako kategorii pedagogicznej i wydarzeniu wychowującym na drodze życia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012
• Jankowski S.,  Wychowanie w literaturze sapiencjalnej Starego Testamentu, Pedagogia Christiana,  2006 nr 2 
• Jeleńska L., Zwięzła psychologia ogólna dla wychowawców, Poznań 1946.
•  Jusiak R., Pedagogika społeczna Kościoła Katolickiego, Lublin: Wydawnictwo KUL  2013
• Katolickie wychowanie dziecka. Rodzina. Przedszkole. Kościół, red. A. Kiciński ks., Opiela M. s.,   Lublin: Wydawnictwo KUL 2016.
• Kaźmierczak P., Wychowanie do wolności w ruchach katolickich, Horyzonty Wychowania 2007 nr 6
• Keryks. Międzynarodowy Przegląd Katechetyczno-Pedagogicznoreligijny 2003 nr 1
• Kiciński K., Młodzież wobec problemów polskiej demokracji, Wydawnictwo LTW, Warszawa 2001 (r. Religia w szkole)
• Kiereś B., O personalizm w pedagogice,. Studia i szkice z teorii wychowania, Fundacja Servire Veritati Instytut Edukacji Narodowej, Lublin 2009
• Kłoskowska A., Socjologia kultury, Warszawa 1981.
• Kochanowicz J., Pedagogia ignacjańska – założenia teoretyczne, Kwartalnik Pedagogiczny 2007 nr 2
• Konstytucje dogmatyczne o Kościele, 11 Sobór Watykański II, Konstytucje, dekrety, deklaracje, Poznań 1968.
• Kornas-Biela D., Pedagogika prenatalna. Nowy obszar nauk o wychowaniu, Wyd. KUL, Lublin 2009
• Kostkiewicz J., Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918-1939, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013
• Kostkiewicz J. (2012) (red.). Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t.1., Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
• Kozakiewicz M., O światopoglądzie w wychowaniu, Warszawa 1965.
• Kozielecki J., Z Bogiem albo bez Boga, Warszawa: PWN 1991.
• Kraińska-Rogala I. (red.), Rodzina wspólnotą miłości, Kraków 1999.
• Krukowski J., Gwarancje dotyczące wartości w dziedzinie wychowania i nauczania, ,,Ateneum Kapłańskie”, Lublin 1996.
• Krukowski J., Nauczanie religii w szkole w państwie demokratycznym, Lublin 1991.
• Krysztofik J., Walulik A. CSFN, Między ignorancją a eksperckością. Edukacja religijna w kształtowaniu codzienności dorosłych, Częstochowa: Edycja Świętego Pawła 2016
• Ksiądz Bosko i jego system wychowawczy, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2000
• Kto mnie wychowuje? Wstęp: Henryk Samsonowicz, Wybór: Stanisław Zagórski, Posłowie: Bronisław Gołębiowski, Mirosława Jaworowska, tom 1-2, Oficyna Wydawnicza „Stopka”, Łomża 2003
• Kuczyńska-Kwapisz J., Wkład Matki Elżbiety Róży Czackiej w rozwój tyflologii w kontekście współczesnej recepcji jej myśli, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2011. 
• Kułaczkowski J., Człowiek mądry wzorem wychowania. Według Księgi Przysłów,  Prz 10,1-22,16, Warszawa: Bonus Liber Sp. z o.o. 2010
• Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.
• Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Impuls, Kraków 2000
• Kunowski Stefan, „Wartości w procesie wychowania” Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2003
•  KUSTRA CZ.,  POWŚCIĄGLIWOŚĆ I PRACA W WYCHOWANIU CZŁOWIEKA, Wyd. UNIWERSYTET MIKOŁAJA KOPERNIKA, Toruń 2002 
• Kustra Cz., 1998. Oratoria jako forma opieki wychowawczej we współczesnej parafii, Toruń  Wyd. Adam Marszałek
• Kustra Cz., Pedagogia życia zakonnego w świetle pism ks. Bronisława Markiewicza (1842-1912), Wydawnictwo Michalineum, Marki 1999
• Kustra Cz., Znaczenie pokory w wychowaniu chrześcijańskim w ujęciu ks. Bronisława Markiewicza (1842-1912), Wyd. Adam Marszałek, Toruń  1998
• Magier P. (2019). Metateoria pedagogiki chrześcijańskiej, Lublin: WN KUL.
• Makselon J., Psychologia dla teologów, Kraków 1990.
• Małachowski R., Pedagogika religijna i jej konteksty. Bibliografia (lata 1989-2004), BEL Studio Sp. z o.o., Warszawa-Zielona Góra 2006
• Małachowski R., Średnie szkolnictwo katolickie. W Polsce i w wybranych państwach europejskich (lata 1945-2000), Wydawnictwo Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra  2005
•  Marek Z., ks. SJ, Rozwój teorii religijnego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym w Polsce w latach 1945-1990, Wyd. WAM Księża Jezuici, Kraków 1994
• Marek Z., Pasierbek W., Wychowanie moralne i sumienie człowieka , Kwartalnik Pedagogiczny 2006 nr 3
• Marek Z., Podstawy wychowania moralnego, Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum” . Wydawnictwo WAM, Kraków  2005
• Marek Z., Religia . Pomoc czy zagrożenie dla edukacji? Kraków: Wydawnictwo WAM 2014
• Marek Z. SJ., Pedagogika towarzyszenia. Perspektywa tradycji ignacjańskiej, Kraków: Akademia Ignatianum w Krakowie 2017
• Marek Z., Wychowanie sumienia zadaniem pedagogów? Horyzonty Wychowania 2005 nr 4
• Marek Z., Walulik A., Pedagogika świadectwa. Perspektywa antropologiczno-kerygmatyczna, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum w Krakowie 2019.
• Marek Z., Walulik A., (2020). Pedagogika Dobrej Nowiny. Perspektywa katolicka, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Ignatianum w Krakowie.
• Mariański J., ks., „Struktury grzechu” w ocenie społecznego nauczania Kościoła, Płocki Instytut Wydawniczy, Płock 1998
• Mariański J., Wprowadzenie do socjologii małżeństwa, KUL. 1989.
• Mariański J. (2021). Religijnosocjologiczne wyzwania dla pedagogiki religii. Studium socjologiczne, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
• Mastalski J., Zarys teorii wychowania, Wydawnictwo Naukowe Papieskiej Akademii Teologicznej w Krakowie, Kraków 2002
• Matusewicz C., Psychologia wartości, Warszawa 1975.
• Matyskiewicz W., Jan Paweł II a demokracja, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego  2016.
• Mazur P., Podstawy pedagogiki pastoralnej, Kraków: Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum”, Wydawnictwo WAM 2011, s. 539
• Miąso J. ks. (2021). Fenomen relacji międzyludzkich P{apieża Franciszka, Rzeszów: Bonus Liber.
• Michalski J., Edukacja i religia jako źródła rozwoju egzystencjalno-kognitywnego. Studium hermeneutyczno-krytyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2004
• Michalski J., Kluczowe doświadczenia w wychowaniu religijnym, Forum Oświatowe 2003 nr 2
• Michalski J., Osobowość i indywidualność w wychowaniu według ujęcia chrześcijańskiego, Forum Oświatowe  2003 nr 1
• Mielicka-Pawłowska H. (2017). Duchowość ponowoczesna. Studium z zakresu socjologii jakościowej, Kraków: NOMOS.
• Między ekskluzją a inkluzją w edukacji religijnej. Red. M. Humeniuk, I. Paszenda, Wrocłąw: Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego 2017.
• Mikołajewicz W.,  Buddyzm – wychowanie poza wartości w: Rocznik Edukacji Alternatywnej, 1 (02) 2002 Wydawnictwo Naukowe
• Mikołajewicz W.,  Podróż ku „oświeceniu” w buddyzmie tybetańskim – edukacyjny wymiar idei, /w: / Drogi edukacyjne i ich biograficzny wymiar, red. Elżbieta Dubas i Olga Czerniawska, Warszawa 2002, s. 275 – 280.
• Misiaszek K. sdb, Koncepcja nauczania religii katolickiej w publicznej szkole polskiej, Warszawa: Towarzystwo Naukowe Franciszka Salezego 2010
• Misztal M., Problematyka wartości w socjologii, Warszawa 1980.
• Możdżeń S., Inspiracje katolickiej myśli wychowawczej w Polsce do poł. XX w., Wyd. Akademii Świętokrzyskiej, Kielce 2001 
• Mólka J. SJ, Koncepcja wychowawcza księdza Mieczysława Kuznowicza SJ, Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna Ignatianum, Wydawnictwo WAM , Kraków 2004
• Mudrak E., Człowiek w poszukiwaniu siebie, Innego i Boga. (Re)konstrukcja tożsamości uczestników wybranych grup religijnych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2018.
• Nieoceniona wartość osoby. 5 lat wspólnoty Wiara i Światło w Bochni, red. A. Janos, M.L. Opiela, Bochnia: Wydawnictwo WERSET 2018.
• Niewęgłowski J., Wychowawczo-społeczna działalność salezjanów w Polsce w latach 1989-1989, Warszawa: Towarzystwo Naukowe Franciszka Salezego 2011
• Nowak A.J., OFM, Osobowość sakramentalna, Lublin: RW KUL 2000
• Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1999.
• Nowak M., Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa: WAiP 2008
• Nowak-Dziemianowicz M., Doświadczenia rodzinne w narracjach. Interpretacje sensów i znaczeń, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2002
• Nowe stulecie dziecku, red. Danuta Waloszek, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Zielona Góra 2001
• Okońska E., Nauczanie religii i edukacja szkolna, Edukacja 2011 nr 2
• Ostrowska K., Przygotowanie do życia w rodzinie, Warszawa 1997.
• Ostrowska K., Wychowanie do wartości, ,,Carpe diem”, nr 5/98.
• Ozimek K. (red.), Wychowanie-potrzeba dziecka-zadanie domu i szkoły, Poznań 1999.
• Paedagogia Christiana – kwartalnik
• Panuś T., Główne kierunki katechetyczne XX wieku, Wydawnictwo „M”, Kraków 2001
• Pawłucki A., Osoba w pedagogice ciała, wykłady. Wydawnictwo Olsztyńskiej Szkoły Wyższej, Olsztyn 2002
• Pedagogiczna inspiracja w nauczaniu Jana Pawła II, red. Marian Nowak i Cezary Kalita, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa  im. Papieża Jana Pawła II, Biała Podlaska 2005
• Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t.1., red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012
• Pedagogika Ignacjańska wobec wyzwań współczesnego humanizmu. Ignatian Pedagogy for the Challenges of Humanism Today, red. Wit Pasierbek, Kraków:  Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna Ignatianum, Wydawnictwo WAM 2008
• Pedagogika katolicka. Zagadnienia wybrane, red. Alina Rynio, KUL, Stalowa Wola 1999
• Pedagogika kultury – wychowanie do wyboru wartości, red. Bogusław Żurakowski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003
• Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, pod red. T. Kukołowicz i M. Nowaka, Wyd. KUL, Lublin 1997.
• Pedagogika pastoralna, red. Marek Marczewski, Polihymnia , Lublin 2003
• Pedagogika społeczna w perspektywie europejskiej. Przeszłość. Teraźniejszość. Przyszłość, red. Stanisław Kawula, Ewa Marynowicz-Hetka, Anna Przecławska, Oficyna Wydawnicza „Kastalia”, Olsztyn 2003
• Poręba P., ks., Współżycie pokoleń na bazie rodzinnej, Warmińskie Wydawnictwo Diecezjalne, Olsztyn 1981.
• Przybylski A., Działalność edukacyjna i myśl pedagogiczna św. Edyty Stein, Kraków: Wydawnictwo WAM 2007
• Rembowski J., Więzi uczuciowe w rodzinie, Warszawa 1972.
• Robaczewski A., O cnotach i wychowaniu, IEN, Lublin  1999
• Różańska A., Rola szkoły w kształtowaniu religijnego aspektu indywidualnego rozwoju dziecka w:) Przemiany społeczno-cywilizacyjne i edukacja szkolna. Problemy rozwoju indywidualnego i kształtowania się tożsamości, red. Tadeusz Lewowicki, Alina Szczurek-Boruta, Barbara Grabowska, UŚl – Filia w Cieszynie, WSP ZNP w Warszawie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Cieszyn-Warszawa-Kraków 2005
• Rybicki R., FSC., Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Częstochowa 1997
• Rynio A., Wychowanie młodzieży w nauczaniu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Red. Wyd. KUL, Lublin 1995
• Rynio A., Z myśli pedagogicznej Prymasa Wyszyńskiego, KUL. 1995.
• Rynio A. (2019). Wychowanie  do odpowiedzialności. Studium z teorii i praktyki pedagogiki integralnej, Lublin: Wydawnictwo KUL.
• Septuaginta pedagogiczno-katechetyczna. Księga Jubileuszowa dedykowana Księdzu Profesorowi dr.hab. Zbigniewowi Markowi SJ w siedemdziesiątą rocznicę urodzin, red. A. Walulik, J. Mółka SJ, Kraków: Akademia Ignatianum w Krakowie 2017.
• Shuster D., Wzajemność i międzypodmiotowy dialog w edukacji religijnej, Studia Paedagogica Ignatiana 2015 vol. 17.,
• Słotwińska H., Pedagogika religii w relacjach z dyscyplinami teologicznymi, Lublin: Wydawnictwo KUL 2016.
• Słotwińska H., Wychowanie chrześcijańskie szansą integralnego rozwoju człowieka. Studium z pedagogiki religii, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”  2019
• ocha P. (red.). (2000). Duchowy rozwój człowieka. Fazy życia. Osobowość. Wiara. Religijność, Kraków: Wydawnictwo UJ
• Solidarność w nauczaniu Jana Pawła II. Wybór tekstów, wyboru dokonała i przedmową opatrzyła  Alina Rynio, Fundacja Servivre Veritati Instytut Edukacji Narodowej, Lublin 2005
• Stańkowski B., Nauczanie religii katolickiej w szkole gimnazjalnej wielokulturowej. Problemy i perspektywy na gruncie kultury włoskiej, Ruch Pedagogiczny 2004 nr 1-2
• Stańkowski B., Nauczanie religii w środowisku wielokulturowym. Wyniki badań empirycznych w katolickich szkołach gimnazjalnych w Rzymie, Kwartalnik Pedagogiczny 2005 nr 1
• Strzeszewski Cz., Katolicka Nauka Społeczna, KUL, Lublin 1994.
• Sujak  A., Ku małżeństwu i rodzinie, Kraków 1997.
•   Sumienie w świecie wolności, red. ks. Jarosław Jagiełło, ks. Władysław Zuziak, Kraków: Wydawnictwo ZNAK, Wydział Filozoficzny PAT w Krakowie 2007
• Surma B., Koncepcja wychowania religijnego dziecka w myli pedagogicznej Sofii Cavalletti. Geneza, założenia teoretyczne  i recepcja, Kraków: Akademia Ignatianum w Krakowie, WAM 2017.
• Szołtysek A. E., Filozofia wychowania, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998
• Szpringer M., Pedagogiczne znaczenie zasady tolerancji w Systemie Prewencyjnym św. Jana Bosco [w:] Edukacja aksjologiczna. T.3. O tolerancji,   red. K. Olbrycht, Katowice 1995.
• Szylar A., Działalność wychowawczo-edukacyjna żeńskich zgromadzeń zakonnych w Małopolsce w okresie potrydenckim do 1815 roku, Kraków: Secesja Oficyna Wydawniczo-Drukarska 2012.
• Śleziński K., Edukacja filozoficzna w teorii i praktyce, Katowice-Kraków: Wydawnictwo „scriptum” 2012
• Ślipko T., Zarys etyki  szczegółowej. Tom 1. etyka osobowa, Wydawnictwo WAM,, wyd. II poszerzone, Kraków 2005
• Ślipko T., Zarys etyki  szczegółowej. Tom 2. etyka społeczna, Wydawnictwo WAM,, wyd. II poszerzone, Kraków 2005
• Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.
•  Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998
• Świda H., Młodzież a wartości, Warszawa 1979.
• Tabulski M., Edukacja i formacja w młodzieżowych wspólnotach religijnych, Jelenia Góra-Kraków: Paulinianum  Wydawnictwo Zakonu Paulinów  2004.
• Tarnowski J., Człowiek-Dialog-Wychowanie. Zarys chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej, ,,Znak” 43/1991.
• Tarnowski J., ks., Jak wychowywać? Wyd. ATK, Warszawa 1993. 
• Tarnowski J., Martin Buber- Nauczyciel Dialogu, ,,Znak” 32/1980.
• Tatala M., Symbol w wychowaniu religijnym dziecka przedszkolnego, Kwartalnik Pedagogiczny 2003 nr 4
• Theiss W., Troska i nadzieja. Działalność społeczno-wychowawcza ks. Henryka Szumana na Pomorzu w latach 1908-1939, Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek 2012
• Tischner J., Polski kształt dialogu,. Posłowie Jarosław Gowin, Wydawnictwo ZNAK, Kraków 2002
• Tomasik P., Religia w dialogu z edukacją, Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie 2004
• Toporkiewicz R., Socjologia wychowania, Warszawa 1986.
•  Troska J., Moralność życia płciowego, małżeńskiego i rodzinnego, Poznań 1998.
• Tuin L., Formacja sumienia: działania pedagogiczne czy pertraktacje? Horyzonty Wychowania  2005 nr 4
• Urbaniak A., Wspólna troska. Wychowanie do miłości w domu i w szkole, Poznań 1999.
• W pedagogicznej służbie narodów. V pedagogickej lube národov, red. ks. Marian Włosiński, Włocławek: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku 2009
• W trosce o integralne wychowanie, red. Marian Nowak, Tomasz Ożóg, Alina Rynio, Wydawnictwo KUL, Lublin 2003
• Wajsprych D., Modele edukacji religijnej we współczesnej szkole, Forum Oświatowe  2009 nr 2
• Warchałowski K., Nauczanie religii i szkolnictwo katolickie w konkordatach współczesnych, TN KUL, Lublin  1998.
• Weinschenk R., Podstawy pedagogiki Księdza Bosko. Wydawnictwo Salezjańskie , Warszawa 2000
• Wieczorek E. ks., Działalność pedagogiczna biskupa Michała Klepacza, Łódź: Archidiecezjalne Wydawnictwo Łódzkie 2007.
• Wilk J., Niektóre aspekty wychowania do wolności, Cywilizacja 2005 nr 14
• Wilk J., Pedagogika rodziny, Instytut Pedagogiki KUL, Lublin 2002
• Wisłocki J., Konkordat kościelnych przywilejów, ,,Wprost” nr 32/93.
• Włosiński M., ks, Edukacja i humanizacja. Výchová a humanizácia.  Educazione e umanesimo, Włocławek: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku 2010
• Włosiński M., Znamiona etyki wychowawczej, Włocławek: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku 2009
• Wojtyła K., Osoba i czyn, Kraków 1969.
• Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej. Zagadnienia wybrane, pod red. Janiny Kostkiewicz, Wydział Nauk Społecznych KUL, Filia w Stalowej Woli, Stalowa Wola 1999.
• Współczesna recepcja myśli Matki Elżbiety Róży Czackiej. Wychowanie, red. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa: Wydawnictwo UKSW 2012
• Wszołek St.: Wprowadzenie do filozofii religii. Wydawnictwo WAM,  Kraków: 2004
• Wychowanie chrześcijańskie a kultura, red. M. Nowak, T. Ożóg, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 2000
• Wychowanie chrześcijańskie metodą harcerską, red. Anna Petkowicz, Wydawnictwo KUL, Lublin  2009
• Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, red. Alina Rynio, Lublin: Wydawnictwo KUL 2007
• Wychowanie człowieka otwartego. Rola „Zmysłu religijnego“ Luigi Giussaniego w kształtowaniu osoby, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2001
• Wychowanie do patriotyzmu, red. Waldemar Janiga, Wydawnictwo Archidiecezji Przemyskiej, Przemyśl-Rzeszów 2006
• Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II (1978-1999). Wstęp ks. Marian Piwko CR, Wprowadzenie ks. prof. dr hab. Stanisław Urbański, Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. Bogdana Jańskiego, Warszawa 2000
• Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej , red. F. Adamski, WAM, Kraków 1982
• Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, red. Maria Dudzikowa, Maria  Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, tom 1, 2007
• Wysocka E., Młodzież a religia. Społeczny wymiar religijności młodzieży, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2000
• Wyszyński S., Prawa Kościoła i państwa do szkoły, Lublin 1929.
• Zacher L., Nauka-Technika-Społeczeństwo. Moralność a mity współczesności, Wrocław 1991.
• Zagrodzki W., Człowiek droga Kościoła. Jan Paweł II w Polsce, Homo Dei, Kraków  2002
• Zakrzewska A., Pedagogia szkoły katolickiej alternatywą wychowania w dobie ponowoczesności, w: Opieka i wychowanie – tradycja i problemy współczesne, red. Danuta Apanel, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009
• Zieliński T.J., Państwo wobec religii w szkole publicznej. Według orzecznictwa Sądu Najwyższego USA, Toruń: Wydawnictwo Adama Marszałek 2008
• ZNAK. Katecheza w szkole,  2000 nr 544
• Znaniecka M. (2016). Kategoria duchowości i jej wybrane parafrazy w pedagogice. Gdańsk: Wydawnictwo UG.
• Znaniecki F., Socjologia wychowania, Warszawa 1973.
• Zwierzdżyński M.K., Konstruowanie znaczeń religii w szkole. Analiza  rzymskokatolickich, prawosławnych i zielonoświątkowych podręczników do katechezy w Polsce, Kraków: Zakład Wydawniczy „NOMOS” 2014

 

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)