Jakich szkół potrzebują teraz nasze dzieci

 

Podtytuł drugiego już wydania książki Haralda Lescha i Klausa Zierera jednoznacznie zrywa ze szkołą jako panoptikonem władztwa partyjno-politycznego, jeśli jeszcze komuś zależy na tym, by w szkołach wreszcie zmienił się proces kształcenia. DOBRE KSZTAŁCENIE WYGLĄDA INACZEJ. Musimy w lekturze książki uwzględnić standardy edukacji szkolnej w Niemczech, których polska oświata jeszcze długo nie osiągnie ze względu na fatalne jej finansowanie w każdym wymiarze i sferze funkcjonowania. 

Skoro jest tak dobrze w kraju naszych zachodnich sąsiadów, to dlaczego chcą zmieniać swoje szkolnictwo? Powody są następujące: pogarszają się osiągnięcia szkolne w zakresie czytania, liczenia i w naukach przyrodniczych, a po pandemii gorsze są wyniki w zakresie aktywności fizycznej oraz poziomu psychospołecznego rozwoju dzieci i młodzieży. To oznacza, że w edukacji musimy reorientować cele kształcenia.  

Nie wystarcza już to, że klasy są mniej liczne, kadra nauczycielska bardziej liczna niż dawniej a w systemie szkolnym jest coraz więcej pieniędzy. Obecna generacja osiąga gorsze wyniki niż pokolenie powojenne. "Istnieje ścisły związek między poziomem edukacji  w kraju, rozwojem gospodarczym a kompetencjami demokratycznymi. Każde obniżenie poziomu  kształcenia będzie szkodzić dwóm pozostałym sferom. Nadszedł czas koniecznych zmian w edukacji" (s.8).  

To prawda, że dziesięć lat temu zwracał na to uwagę Sir Ken Robinson, którego wystąpienie w 2006 roku w TED na temat niszczącej kreatywność uczniów i toksycznej szkoły ma już 75 mln. odsłon, ale było ono zbyt powierzchowne, by mogło doprowadzić do zmian na szerszą skalę. Dzieci i młodzież nie mają motywacji do uczenia się wielu szczegółów a uczęszczanie do szkoły nie sprawia radości, satysfakcji, skoro nie pozwala się im na uczenie się na błędach. 

Społeczności szkolne są niejednolite kulturowo oraz ze względu na zróżnicowaną przynależność do klasy społecznej środowiska rodzinnego uczniów.      

Co trzeba zmienić? Trafnie autorzy analizują każdą zmienną wskazując, że reformy muszą dotyczyć: 

1. Podstaw programowych kształcenia!

2. Nauczycieli!

3. Szkoły, przestrzeni i jej kultury!

4. Systemu szkolnego!

5. Zajęć dydaktycznych/lekcji!

6. Partycypacji rodziców! 

7. Uczniów!

Nic nie zmieni się w procesie kształcenia, jeśli ktoś koncentruje się tylko na jednym lub kilku komponentach edukacji szkolnej.   

"Aby szkoła (nie)szkodziła"

 

ROBERT ČAPEK należy w czeskim środowisku nauczycielskim do tych, którym zależy na tym, aby szkoła nie była dla uczniów toksycznym środowiskiem, ale sprzyjała ich rozwojowi indywidualnemu oraz ich uspołecznieniu. Z końcem minionego roku ukazała się jego książka pt. "Aby szkoła (nie)szkodziła. Przewodnik dla uczniów, rodziców i dobrych nauczycieli" (Brno, 2024), którą napisał wspólnie z nauczycielką Štěpánka Cimlová. Autorski duet jest rzeczywiście niepowtarzalny, gdyż niezwykłe są ich życiorysy, a ich oświatowa aktywność w mediach społecznościowych wywołuje skrajne emocje. 

Oboje są nauczycielami z ponad dwudziestoletnim stażem i kreatywnym doświadczeniem zawodowym w szkolnictwie podstawowym, średnim i dla dorosłych. Štěpánka  pisze o sobie z dużym dystansem prezentując się w takich mediach społecznościowych jak TikTok, Instagram, Facebook czy YouTube pod pseudonimem Szczekanka the Nauczycielka (Štěkánka the Učitelka), zapewne ze względu na niewyparzony język.

Szczekanka ma niezwykły życiorys, bo zapewne ze względu na zmieniające się zatrudnienie jej rodziców uczęszczała do szkół w Kanadzie, USA i we Francji. Po studiach nauczała w czeskim szkolnictwie średnim, w tym w konserwatorium języka angielskiego, ekonomii i informatyki. Obecnie prowadzi szkołę muzyczną, w której naucza gry na fortepianie według własnej metody "kolorowe klawisze". Podobnie jak R. Ćapek interesuje się prawami dzieci w edukacji szkolnej i podejmuje w przestrzeni publicznej krytykę toksycznych zjawisk w tych placówkach. 

Robert Čapek występuje w mediach społecznościowych pod pseudonimem Líný učitel  (Leniwy nauczyciel) nie dlatego, że sam jest leniwy. Jest wprost odwrotnie. Ma za sobą bogate doświadczenie nauczyciela szkoły podstawowej  w Jaroměři (1993 – 2002). W pewnym okresie był równocześnie zatrudniony w Katedrze Pedagogiki i Psychologii  na Uniwersytecie Hradec Králové, gdzie prowadził zajęcia z dydaktyki, dramy lub teorii wychowania, a od 2006 roku wykładał psychologię i socjologię dla studentów zarządzania i informatyki. Przed przywołaną w tytule książką wydał kilka autorskich publikacji o tytułach (w moim przekładzie): "Nowoczesna dydaktyka"; "Nauczaj jak artysta" oraz cykl książek "Leniwy nauczyciel". Na Uniwersytecie w Olomouci obronił dysertację doktorską z pedagogiki, zaś na Uniwersytecie Karola w Pradze przedłożył i obronił doktorat z psychologii.    

Przybliżyłem w skrócie biogramy autorów książki, gdyż nie jest bez znaczenia ich doświadczenie zawodowe, nauczycielskie, ale i oświatowo-akademickie. Kiedy wysłałem skan okładki książki do jednej z pięciu wypromowanych przeze mnie czeskich doktorantek, to tylko jedna zareagowała krótkim komentarzem, który brzmiał następująco:

"To są influenserzy, którzy tak piszą, bo zależy im na zwiększaniu liczby folowersów. Jest to możliwe, bo w swoich tekstach obrażają nauczycieli, krytykują ich". 

Zajrzałem do bloga Roberta Čapka i nie dostrzegłem nieuprawnionych czy nierzetelnych treści. Krytyka leniwych nauczycieli nie jest obrazą dla zaangażowanych, szczerze oddanych tej profesji ze względu na ich autentyczną troskę o uczniów, którzy przychodzą do szkoły z nadzieją na uzyskanie w niej wsparcia w ich rozwoju osobistym. Już we wstępie do książki ciekawie odpowiadają na tytułowe pytanie: "Czego chcemy od systemu szkolnego?":

"Jeśli mówimy o tym, jak ma lub nie ma wyglądać system szkolny, to musimy najpierw zapytać samych siebie, czego sobie obiecujemy po nim. Otóż to, zapytajcie samych siebie, a następnie zapytajcie o to samo sąsiada i spróbujcie dojść do wspólnego wniosku. Dużo szczęścia!" (s. 11).

W rzeczy samej, zależy im na tym, by szkoła nie dzieliła osób na nauczycieli, którzy w niej mają tylko prawa i na uczniów posiadających jedynie powinności. Ci ostatni nie są zadowoleni z uczęszczania do szkoły, gdyż nie spotyka ich w nich niewiele dobrego. Doświadczają w niej nudy, zatrucia, złych ocen, ustawicznej krytyki, ale nie wszędzie, nie w każdej szkole. 

"Niniejsza książka nie ma na celu zmianę porządku społecznego, nie ma prowadzić do przemiany czytelników w anarchistów, by zlikwidowano obowiązek szkolny, ale też nie zabiegamy o wprowadzenie jednego typu kształcenia czy misji edukacji. Wierzymy, że bez względu na technologie, czasy, system, ład społeczny i erupcję na Słońcu... tym, dzięki któremu cele kształcenia są lub nie są realizowane, jest w rzeczywistości nauczyciel. To on jest realizatorem, tym, który oddziałuje na uczniów, to on jest ich bramą do świata" (s. 12).

Nic dziwnego, że autorzy przypominają pewne prawidłowości z psychologii kształcenia i uczenia się, z dydaktyki, odwołują się do najnowszych technologii, nauk o zarządzaniu wiedzą czy innych dyscyplin, które są do dyspozycji nauczycieli, ale komuś zależy na tym, by z nich nie korzystali. Nie ma to znaczenia, w jakim typie szkół toczy się edukacja, a więc czy są to szkoły publiczne czy alternatywne, gdyż istotne są w niej pozytywne emocje. Tak nauczyciele, jak uczniowie powinni cieszyć się uczęszczaniem do niej, mieć z tego satysfakcję, radość, chęć pomagania sobie i uczenia się. 

Niestety, czescy uczniowie w międzynarodowym pomiarze PISA obejmującym dodatkowo kwestię satysfakcji szkolnej, zajęli w rankingu jedno z ostatnich miejsc, przy czym polscy piętnastolatkowie byli na ostatniej pozycji. Trudno, by mieli motywację do uczenia się, skoro nie lubią chodzić do szkoły, bo ta placówka jest dla nich środowiskiem toksycznym. 

Recenzowana książka jest świetnie ilustrowana m.in. zdjęciami z oryginalnych zajęć edukacyjnych, komentarzami naukowców, publicystów, uczniów, ich rodziców czy nauczycieli na określone kwestie, zrzutami z TikToka rozmów, ale też zawiera przykłady alternatywnej dydaktyki. Trafnie operują autorzy pytaniami, które stanowią kanwę dla powyższych form narracyjnych. Dzięki temu czytelnik może zacząć czytać lub poprzestać na rozdziale, który ma w tytule: 

- Jak poznać dobrą szkołę? 

- Jak poznać dobrego nauczyciela? 

- Kto gwarantuje jakość szkoły?

- Którą wybrać szkołę - państwową czy prywatną, alternatywną czy tradycyjną? Co w szkole jest darmowe? 

- Jakie systemy kształcenia są najlepsze - montessoriańskie, waldorfskie, pracujące metodą Hejnego, gimnazjalne, zawodowe?

- Co zawierają podstawy programowe? Wiedza czy kompetencje?

- Jaką rolę mają do spełnienia nauczyciele? 

- Czego się dopuszczają nauczyciele ze względu na: złe nastawienie mentalne, zły kierunek systemu szkolnego; bo sami nie zdążyli przeprowadzić ostatnią aktualizację?  

- Kim jest nauczyciel - wzorem, autorytetem, władcą, ofiarą, manipulatorem, narzędziem partii politycznej? Czego im nie wolno czynić?

- Jakie są metody kształcenia?

- Czym są podręczniki i pomoce szkolne, a czym ocenianie uczniów?

- Jak przejawia się problematyczne zachowanie uczniów i co je determinuje?

Oczywiście, poświęcają odrębny rozdział telefonom komórkowym w szkole, temu, do czego są w niej wykorzystywane i przez kogo, w jakich celach, ale także zagadnieniu prac domowych, jakby zmówili się z polską ministrą edukacji. Wreszcie pojawia się kwestia nieobecności w szkole, jej usprawiedliwiania, wagarowania. W jednym z końcowych rozdziałów znajdziemy krótkie odpowiedzi uczniów na pytanie: Z jakiego powodu podjęlibyście się jako uczniowie udziału w strajku? Akurat to ostatnie pytanie jest nieco "od śmigła", skoro uczniom nie wolno strajkować, gdyż ich nieobecność w szkole przekłada się wprost na brak promocji do następnej klasy, zaś nieuczęszczanie do szkoły skutkuje karą finansową dla ich rodziców. 

Czy możliwa jest zmian szkoły? Autorzy tak piszą: "To smutne, ale czasami trzeba jakąś szkołę przeżyć w zdrowiu, jeśli się ją opuści. Szczególnie wówczas, kiedy uczeń doświadcza w niej szykan ze strony nauczycieli a kierownictwo szkoły nie jest zdolne do rozwiązania tego problemu. Nie ma zatem na co czekać, należy szkołę zmienić, nawet kosztem straty relacji z innymi uczniami w klasie. Nie naprawi się nauczyciela, który jest omyłką, ale ma w niej władzę. 

Podwieczorek - fałszu worek

 

(źródło: Fb) 

Zanim rozpocznie się rok szkolny przedstawiam częstochowski wierszyk, który jest pochodną przejęcia się niestrawnymi posiłkami:    

Była środa, wcześniej wtorek

W karcie dań jest podwieczorek.

Do posiłku siadła gruba

konsumentka, IQ zguba.

 

Danie to jest niepotrzebne,

gdy emocje są zbyt wredne.

Lepszy jest niż podwieczorek

ziaren prawdy pełen worek.

 

Ingrediencje są zepsute,

więc kompromitują butę

tych, co danie serwowali

które śmierdzi już z oddali.

 

Na co komu takie danie,

które wciąż serwują dranie,

trując innych zakłamaniem,

jadem, fałszu omamianiem.

 

Od lat wielu blog prowadzę.

z podwieczorkiem nie przesadzę,

wolę na posiłki przerwę,

by do pracy zdobyć werwę.

 

Niech swój fałsz serwuje gruba,

zakłamana w sieci zguba

intelektu i etosu

pozbawiona prawdy sosu.

 

W karcie dań na podwieczorek

oferuje myśli chore,

które pewnie trzeba znieść,

choć wolimy zdrowo jeść.

 

Unikajmy więc posiłków

z grubych kłamstw takich osiłków.

Niechaj każdy na tym świecie

żyje w prawdzie, jak na diecie.

 

 

Patoedukacja. Trzy dekady demolki w polskiej szkole

 

Nie ma sensu pudrować rzeczywistości. Polskie szkolnictwo od trzydziestu lat jest systematycznie demolowane przez kolejne ekipy Ministerstwa Edukacji Narodowej. Politycy wchodzą do oświaty jak do własnego folwarku, a nauka, wiedza i doświadczenie ekspertów mają tu wartość papieru toaletowego. Reformy? To tylko propagandowe hasła, które bardziej przypominają ideologiczne zamachy niż rzeczywiste działania na rzecz dzieci i młodzieży.

Wojciech Harpula w książce Patoedukacja rozmawia z tymi, którzy wiedzą najlepiej, co dzieje się w szkołach – naukowcami, praktykami, nauczycielami. I wiecie co? To wcale nie jest festiwal narzekania. To apel o rozsądek. Bo gotowe rozwiązania już istnieją – sprawdzone, mądre, praktyczne. Tylko władza woli w kółko odpalać kolejne „kontrrewolucje” polityczne, zamiast dać nauczycielom autonomię, płace godne XXI wieku i narzędzia, które pozwolą im faktycznie uczyć. Tymczasem ofiarami tej patologicznej zabawy w „reformowanie” są dzieci.

MEN pod nowym kierownictwem zapewnia, że teraz to już naprawdę koniec polityki w szkole. Słyszeliśmy to setki razy. Wystarczy rzut oka na partyjne nominacje, by zobaczyć, że to tylko kolejne kłamstwo opakowane w ładne słowa. Sympatyczna twarz ministry Barbary Nowackiej nie zmienia faktu: system jest nadal w rękach politycznych inżynierów, którzy zamiast naprawiać szkołę, dalej rozbijają ją na drobne. I nic dziwnego, że media głównego nurtu udają, że książka Harpuli nie istnieje – łatwiej jest opowiadać bajki o „odpolitycznianiu”, niż przyznać, że patoedukacja ma się świetnie.

Co mówią eksperci?

• Ocenianie w obecnej formie to fikcja, zabija motywację i zamienia szkołę w wyścig szczurów.
• Podstawa programowa jest przeładowana do absurdu. Żaden uczeń nie jest w stanie opanować tego śmietnika faktów.
• Rola nauczyciela wymaga rewolucji: z pruskiego nadzorcy ma stać się mentorem i przewodnikiem.
• System klasowo-lekcyjny to XIX-wieczny relikt, który trzeba wreszcie wyrzucić do lamusa.

Brzmi znajomo? Eksperci mówią o tym od lat, a politycy nadal robią swoje.

Prof. Śliwerski nie owija w bawełnę: „Nie wierzę w wielkie, centralne reformy. One w ogóle nie dotyczą sedna problemu”.
Prof. Konarzewski dodaje: „Żeby naprawić polską oświatę, musielibyśmy zakopać topory plemiennego sporu i umówić się, jakiej edukacji chcemy”.

Problem w tym, że dla klasy politycznej szkoła nie jest przestrzenią rozwoju młodych ludzi. To narzędzie w walce o władzę, laboratorium ideologii i generator punktów w sondażach.

Sedno sprawy - nic się nie zmieni: 
Bez pieniędzy i bez autonomii nauczycieli.
Bez porzucenia partyjnych gier.
Bez odwagi, żeby zaufać praktykom, a nie politycznym inżynierom.

I to jest najbardziej gorzka prawda Patoedukacji: nie brak nam wiedzy, brak nam woli. Polska szkoła nie przegrywa z brakiem pomysłów. Przegrywa z cynizmem i krótkowzrocznością polityków.

Od lat kręcimy się w kółko. Dzieci rosną, kolejne roczniki opuszczają szkoły z poczuciem zmarnowanego czasu, a ministrowie z dumą prezentują swoje „reformy”. Tyle że jedyne, co naprawdę udało się zreformować, to cierpliwość społeczeństwa.

Rola pedagogiki wobec bezkresu wojen

 

Czy można wychowywać do pokoju? Pytanie brzmi naiwnie w epoce, w której bomby spadają bliżej niż kiedykolwiek od zakończenia II wojny światowej, a czołgi przecinają ziemię niczym rysy na sumieniu ludzkości. A jednak, jeśli gdzieś tli się jeszcze iskra nadziei, to właśnie w edukacji.

Wojna zaczyna się dużo wcześniej, niż spadają pierwsze bomby. Zaczyna się w języku, który uczy podziału, w spojrzeniu, które nie widzi już człowieka, lecz wroga, w wychowaniu, które nakazuje zamiast pytać. Jeśli zatem pedagogika ma jakąś misję, to właśnie tę: być strażniczką pierwszego słowa i pierwszego spojrzenia.

Edukacja nie zatrzyma kolumn czołgów. Nie ochroni miasta przed rakietą. Jej siła jest inna, odroczona w czasie, pośrednia, niemal niedostrzegalna. Przypomina nurt podziemnej rzeki, który nieustannie drąży skałę. Uczy, że świat można wyobrazić sobie inaczej, bez granic budowanych na nienawiści, bez hierarchii opartych na sile.

Historia jest tutaj surową nauczycielką. Kiedy zamienia się w doktrynę, rodzi pychę. Kiedy staje się legendą, rodzi ślepotę, ale kiedy pozostaje pamięcią, potrafi ostrzec. Niemcy po II wojnie światowej odważyli się zamienić dumę w odpowiedzialność, mit w przestrogę. To przykład, że edukacja historyczna nie musi być gloryfikacją wojen, lecz katharsis.

Wojna dojrzewa w szkole szybciej, niż się wydaje. Zaczyna się od podręczników, które podsycają poczucie wyższości. Od nauczycieli, którzy powtarzają slogany zamiast uczyć krytycznego myślenia. Dlatego pedagogika musi być czujna wobec siebie samej, zadawać pytanie: czy wychowujemy do dialogu, czy do marszu na front np. w mediach społecznościowych?

Jakże cenna jest polska gościnność. Społeczeństwo, które przywykło do odrzucania, hoduje własnych wrogów. Wykluczony nie powraca jako gość, lecz jako przeciwnik. Edukacja inkluzyjna nie jest zatem dodatkiem, ale warunkiem pokoju. Tylko wspólnota, która potrafi otworzyć drzwi oczekującym pomocy, może przetrwać bez przemocy.

A przecież świat nie kończy się na granicach. Kryzysy klimatyczne, fale migracji, nowe technologie, wszystkie one burzą mapy pojęć, którymi żyjemy. Jeśli pedagogika nie nauczy myślenia w kategoriach wspólnego losu, wspólnego dobra, to nasze lokalne spory okażą się groteską wobec tego, co nadchodzi. Edukacja do wszechświata, o której pisała Maria Montessori, nie jest utopią, ale koniecznością w XXI wieku.

Czy to wystarczy? Zapewne nie. Człowiek pozostaje istotą kruchą, podatną na negatywne emocje i manipulację. Wojny będą powracać, ale edukacja może uczynić je mniej oczywistymi i dopuszczalnymi w ludzkiej świadomości. Może przygotować jednostkę, by miała odwagę powiedzieć „nie”, kiedy większość mówi „tak”. Może ocalić co najmniej jedno ludzkie sumienie.

Pedagogika nie jest receptą na pokój. Jest cierpliwym przypomnieniem, że wojna nie jest losem zapisanym w gwiazdach, lecz wyborem ludzi, których się nie uczy, toteż powtarzają się co jakiś czas. 

Jak pisał Zbigniew Herbert w Przesłaniu Pana Cogito:

„Ocalałeś nie po to aby żyć
masz mało czasu trzeba dać świadectwo.”

I może właśnie w dawaniu świadectwa prawdzie i pamięci tkwi ostatnia, najcichsza moc pedagogiki.

 

(źródło ilustracji: A. Hanuszkiewicz, Oficyna Wydawnicza "Impuls")  

Nastroje przed nowym rokiem szkolnym

 

(Foto:moje)

Wrzesień to taki dziwny miesiąc: dzieci wracają do szkół, rodzice do porannego biegania z kanapkami, a nauczyciele do… frustracji. I tak co roku. Z tym że tym razem, w 2025, frustracja jest już tak gęsta, że można by nią kroić powietrze kredą.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, jak zwykle, w doskonałym nastroju. Na konferencjach – uśmiechy, zapowiedzi „rewolucyjnych” zmian i entuzjazm, który nie przystaje do nastrojów w realnych szkołach. W rzeczywistości, zamiast rewolucji, mamy kosmetykę: trochę mniej religii, trochę innej podstawy programowej z WF-u i nowy przedmiot o dumnej nazwie „edukacja obywatelska”, który w praktyce wygląda jak lustrzane odbicie „Historii i Teraźniejszości”. Tyle że w krzywym zwierciadle.

Związek Nauczycielstwa Polskiego zapowiada manifestację 1 września, Solidarność zaś swoją 13 września, a Forum Związków Zawodowych przewiduje kolejną w październiku. Krótko mówiąc, ulice Warszawy znów zobaczą transparenty, gdyż czara goryczy się przelała. Władza obiecywała podwyżki, a skończyło się jak zwykle: na obietnicach. Czy 10 procent więcej w pensji zmieniłoby rzeczywistość nauczycieli? Wątpliwe. Zwłaszcza że dzisiejsze nauczycielskie wynagrodzenia balansują gdzieś w okolicach płacy minimalnej.

Rodzice i uczniowie też nie mają powodów do radości. Chaos w oświacie ma się świetnie. Nowe przepisy podpisywane w ostatniej chwili, dyrektorzy układający plany „na ślepo”, a młodzież – zamiast skupić się na maturze – zastanawia się, z którego przedmiotu i w którym tygodniu zrobi się nagle „eksperyment edukacyjny”. Piętnastolatkowie, zamiast budować więź ze szkołą, coraz częściej patrzą na nią jak na zło konieczne. Trudno się dziwić – trudno identyfikować się z instytucją, która co roku zmienia zasady gry.

Ministerstwo powtarza, że program jest „odchudzony”. Nauczyciele wzruszają ramionami, bo w praktyce oznacza to jeszcze więcej godzin, jeszcze mniej elastyczności i jeszcze większy stres. Władza mówi: „to szansa na rozwój”. Nauczyciele mówią: „kolejna misja przetrwania”.

Oczywiście są też zadowoleni. Rząd, eksperci współpracujący z MEN, organizacje, które dostaną granty i dotacje, część rodziców widzących w reformie krok w stronę laicyzacji szkoły. Oni wszyscy patrzą na nowy rok szkolny z uśmiechem. Ale przeciętny uczeń i nauczyciel? Ci widzą raczej, że znowu stali się królikami doświadczalnymi w kolejnym eksperymencie pod tytułem „reforma edukacji”.

Pytanie, które powraca niczym echo: czy naprawdę można budować dobrą szkołę, jeśli co kilka lat zmienia się jej fundamenty? A może polska szkoła jest jak plac budowy – zawsze rozkopana, nigdy gotowa?

 

O alternatywnych metodach badań społecznych

 

 

IV Zakopiańskie Spotkania Metodologiczne pod kierunkiem prof. APS Franciszka Szloska zostały w bieżącym roku skoncentrowane tematycznie na alternatywnych metodach badań pedagogicznych. Już samo określenie metod badań jako alternatywnych sprawia, że może ukierunkować  akademików na podejście binarne, antagonistyczne, a polegające na konflikcie epistemologicznym między metodami badań standardowych, tradycyjnych (jakimi by one nie były) a ich alternatywnym przeciwieństwem. Jednak wcale to tak nie wybrzmiało w wystąpieniach profesorów Stanisława Juszczyka z Politechniki Śląskiej czy Franciszka Szloska.

  Wprawdzie nikt nie prowadził analiz semantycznych alternatywności metod badań, bo przyjęto ich pojmowanie w społeczeństwach pluralistycznych jako tych, które są odmienne, inne od powszechnie stosowanych w nauce. Jednak dyskusja na ten temat byłaby wskazana, bowiem badać inaczej można zarówno w paradygmacie badań ilościowych, jak i jakościowych, mieszanych, triangulacyjnych, inter-, intra- lub transdyscyplinarnych, itd., itp.   Zdaniem F. Szloska "Współczesna metodologia nauk społecznych zdominowana została przez mnożące się paradygmaty badawcze oparte na racjonalizmie, obiektywizmie i założeniach uniwersalistycznych - co zrodziło konieczność wypracowania  bardziej otwartych, relacyjnych i inkluzywnych podejść badawczych". 

Dotknięto zatem jednego z kluczowych sporów metodologicznych w naukach społecznych, które wymagają dyskusji. Istotnie, nadal bowiem dominują w naukach społecznych  paradygmaty  racjonalistyczne i uniwersalistyczne. Przez długi czas, szczególnie w XX wieku, metodologia tych nauk czerpała bazowała na filozofii pozytywizmu i neopozytywizmu, a więc na  idei, że można badać zjawiska społeczne w podobny sposób jak czyni się to w naukach przyrodniczych. Takie podejście cechował racjonalizm, będący przekonaniem, że istnieją obiektywne prawidłowości społeczne, które są możliwe do poznania poprzez rozum i analizę. 

Kluczowy w tym podejściu jest obiektywizm poznania, który niejako zobowiązuje badacza do unikania w założeniach norm, wartości i kontekstu. Każda ze zmiennych musi być zoperacjonalizowana, by można było ją obiektywnie zmierzyć. Uniwersalizm poznania naukowego zaś jest pochodną oczekiwania, że uzyskana w toku badań wiedza naukowa będzie odkryciem „ogólnych prawidłowości”, a więc niezależnym od miejsca i czasu prowadzenia badań.

Taka dominacja rzeczywiście prowadziła do tego, że inne sposoby rozumienia zjawisk społecznych np. interpretatywne, hermeneutyczne, fenomenologiczne czy lokalnie zakorzenione były marginalizowane, uznawane za badania "miękkie", nienaukowe, subiektywistyczne. Od drugiej połowy XX wieku zaczęły pojawiać się silne nurty krytyczne wobec takiego ujęcia, do których można zaliczyć: konstrukcjonizm społeczny i poststrukturalizm. Badacze tego nurtu podważali obiektywizm poznania zjawisk psychospołecznych, kulturowych, pokazując, że wiedza zawsze jest wytwarzana w kontekście społecznym i relacyjnym.

Niewątpliwie można zaliczyć do alternatywnych podejść także metodologie feministyczne  czy badania postkolonialne, których przedstawiciele podkreślali, że uniwersalizm często maskuje perspektywę dominujących, zachodnich, męskich, elitarnych grup (środowisk) społecznych. Wreszcie rozwinęły się metodologie badań partycypacyjnych, narracyjnych i jakościowych, które otworzyły przestrzeń na dotąd wykluczane podejścia poznawcze zjawisk psychospołecznych, w tym także edukacyjnych.

Współcześnie coraz częściej zwraca się uwagę na potrzebę relacyjności, uwzględniającej interakcję między badaczem a badanym/i, między kulturami i perspektywami ich postrzegania, rozumienia i akceptowania. To także dostrzegana potrzeba uwzględniania w procesie badawczym zróżnicowanych głosów i doświadczeń. Tych jednak nie zabraniano czy nie eliminowano w podejściu konwencjonalnym, pozytywistycznym. 

Zapewne alternatywność metod badawczych wynika z uwzględniania świadomości ograniczeń własnej pozycji badacza i kontekstu, w którym powstaje wiedza dzięki podejmowanym przez niego/nią procedur. Wreszcie, alternatywność metodologiczna może wynikać z potrzeby zachowania pluralizmu badawczego, tzn. łączenia różnych paradygmatów np. jakościowych i ilościowych, interpretatywnych i krytycznych.

Nie do końca można powiedzieć, że wszystkie nowe metody badań są „alternatywne” w sensie całkowitego odrzucenia dotychczasowych paradygmatów. Co rozstrzyga o  ich nowości, odmienności? Raczej można mówić o klasycznym podejściu metodologicznym, a więc pozytywistycznym, racjonalistycznym, w którym dominują metody ilościowe, nastawione na obiektywizację i uniwersalność. 

Wspomniane tu jako nowe nurty  - badania interpretatywne, konstruktywistyczne, krytyczne pojawiały się często jako alternatywa i krytyka wobec tej dominacji, gdyż ich zwolennicy dowodzili, że nie da się uchwycić złożoności świata społecznego i psychicznego, duchowego, transcendentnego tylko narzędziami „obiektywnymi”. 

Z biegiem lat badacze zaczęli mówić nie tyle o „alternatywie metodologicznej”, ile o uzupełnieniu i pluralizmie metod badań, skoro różne podejścia odpowiadają na różne pytania badawcze. Dlatego np. metody jakościowe i ilościowe coraz częściej stosuje się komplementarnie (mixed methods). O tym zresztą była mowa w czasie ubiegłorocznych III Zakopiańskich Spotkań Metodologicznych.  Początkowo były one widziane jako alternatywne wobec dominujących, ale współcześnie funkcjonują raczej jako równoprawne i komplementarne, choć wciąż odwołują się do innych założeń filozoficznych i epistemologicznych.

W czasie tegorocznej debaty w Zakopanem trwa dyskusja na temat komplementarności, trafności i sensowności niektórych metod badań, którym przypisuje się miano alternatywnych, a w istocie z poznaniem naukowym mają niewiele wspólnego. Może to, że ich zwolennikom wydaje się, że rozwijają naukę, podczas gdy mogą przyczyniać się do jej zwijania, na co słusznie zwrócił uwagę prof. Stefan Kwiatkowski. 

 

Edukacja jako narzędzie osobistej transgresji i ... transformacji postu przez AI

 

Profesor Larisa Łukjanowa z Kijowa, członkini Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, przyjechała do Zakopanego z tematem, który – choć akademicki – pulsował bólem i dramatem życia. Podczas IV Letnich Spotkań Metodologicznych mówiła o migracjach dorosłych w Ukrainie. Migracjach wymuszonych przez wojnę.

Czwarty rok u naszego wschodniego sąsiada trwa koszmar. Giną cywile, bomby niszczą domy, szkoły, szpitale i biblioteki. Wojna pozbawia ludzi nie tylko dachu nad głową, ale i poczucia zakorzenienia, bezpieczeństwa, sensu. Miliony kobiet z dziećmi wyjechały do krajów Unii Europejskiej, tysiące rodzin rozproszyły się po świecie. Ci, którzy zostali w kraju, uciekali do względnie bezpiecznych obwodów. Nie z wyboru – z konieczności.

Według oficjalnych danych z 5 czerwca 2025 roku liczba wewnętrznie przesiedlonych sięgnęła 4 594 254 osób. To nie statystyka. To armia ludzi zmuszonych do życia na walizkach, do szukania nowej pracy, nowego miejsca, nowej tożsamości. W samym tylko Kijowie znalazło się ponad 420 tysięcy takich osób.

I tu pojawia się pytanie profesor Łukjanowej: dlaczego w tej sytuacji ludzie wybierają… edukację? Dlaczego zapisują się na kursy, szkolenia, warsztaty? Czy nie mają większych problemów niż nauka?

Okazuje się, że edukacja – paradoksalnie – staje się formą ratunku. To nie jest kaprys ani luksus. To próba odzyskania kontroli nad życiem. Kiedy straciło się dom, pracę, czasem nawet bliskich, możliwość nauczenia się czegoś nowego daje poczucie, że można wciąż coś budować, że przyszłość istnieje.

Badania Łukjanowej, prowadzone z użyciem metody badań narracyjnych, pokazały skalę tego zjawiska. Już 10 procent przesiedleńców w Kijowie korzysta z oferty edukacyjnej instytucji i organizacji pozarządowych. W samym tylko 2025 roku – 1,6 tysiąca osób. Każda z nich to historia straty, ale i opowieść o próbie powrotu do życia.

Ważnym odkryciem badań było także zjawisko migracji dwukierunkowej. Część osób, które uciekły ze swoich domów, po jakimś czasie decydowała się wrócić – często wbrew logice, nierzadko do ruin. To pokazuje, jak silna jest potrzeba zakorzenienia i powrotu do miejsca, które nazywamy „domem”. Uchodźstwo to nie tylko ucieczka przed zagrożeniem, to także tęsknota i nadzieja na powrót.

Nie znamy jeszcze pełnego raportu z badań, ale już dziś możemy przytoczyć wniosek, który robi ogromne wrażenie: dla 90 procent badanych udział w edukacji dorosłych oznaczał odzyskanie sensu życia. Nie nową umiejętność zawodową, nie papier z kursu – lecz coś o wiele cenniejszego: poczucie, że warto wstać rano z łóżka i myśleć o przyszłości.

I tu kryje się zasadnicza lekcja także dla nas, bezpiecznych obserwatorów zza granicy. Edukacja dorosłych to nie dodatek, nie elegancki gadżet dla ambitnych. W warunkach kryzysu staje się narzędziem przetrwania. W czasach pokoju bywa inwestycją w karierę. W czasach wojny – jest jedyną kotwicą, która pozwala nie utonąć w chaosie.

Dlatego warto słuchać takich głosów jak profesor Łukjanowa. Bo one przypominają, że edukacja – tak często spychana na margines debaty publicznej – w rzeczywistości może decydować o życiu. Dosłownie.

***  

Професорка Лариса Лук’янова з Києва, дійсна членкиня Національної академії педагогічних наук України, приїхала до Закопаного з темою, яка – хоч і академічна – пульсувала болем і драмою життя. Під час IV Літніх методологічних зустрічей вона говорила про міграції дорослих в Україні. Міграції, спричинені війною.

Четвертий рік у нашого східного сусіда триває кошмар. Гинуть цивільні, бомби руйнують домівки, школи, лікарні та бібліотеки. Війна позбавляє людей не лише даху над головою, а й відчуття укорінення, безпеки, сенсу. Мільйони жінок із дітьми виїхали до країн Європейського Союзу, тисячі родин розсіялися світом. Ті, хто залишився в Україні, змушені були переселятися до відносно безпечних областей. Не з вибору – з необхідності.

За офіційними даними станом на 5 червня 2025 року кількість внутрішньо переміщених осіб сягнула 4 594 254. Це не статистика. Це армія людей, приречених жити на валізах, шукати нову роботу, нове місце, нову ідентичність. У самому лише Києві опинилося понад 420 тисяч таких людей.

І тут постає запитання професорки Лук’янової: чому в такій ситуації люди обирають… освіту? Чому записуються на курси, тренінги, навчальні програми? Хіба їм не вистачає проблем?

Виявляється, освіта – парадоксально – стає формою порятунку. Це не примха і не розкіш. Це спроба відновити контроль над власним життям. Коли втратив дім, роботу, а іноді й близьких, можливість навчитися чомусь новому дає відчуття, що ще можна щось будувати. Що майбутнє існує.

Дослідження Лук’янової, проведені з використанням наративних методів, показали масштаб цього явища. Уже 10 відсотків переселенців у Києві скористалися освітніми пропозиціями державних інституцій та громадських організацій. Лише у 2025 році – 1,6 тисячі осіб. Кожна з них – це історія втрати, але й історія спроби повернутися до життя.

Важливим відкриттям стало і явище двосторонньої міграції. Частина людей, які втекли зі своїх домівок, за певний час вирішили повернутися – часто всупереч логіці, нерідко до руїн. Це показує, наскільки сильною є потреба укорінення й повернення до місця, яке ми називаємо «домом». Утікати – це не лише рятуватися від небезпеки, це ще й тужити та мріяти про повернення.

Повний звіт досліджень ми, мабуть, отримаємо незабаром. Але вже сьогодні можна навести один вражаючий висновок: для 90 відсотків опитаних участь в освіті дорослих означала відновлення сенсу життя. Не нову професійну навичку, не сертифікат з курсу – а щось значно цінніше: відчуття, що варто вставати зранку з ліжка і думати про майбутнє.

І тут криється головний урок і для нас, безпечних спостерігачів з-за кордону. Освіта дорослих – це не додаток, не елегантний аксесуар для амбітних. У кризових умовах вона стає інструментом виживання. У мирний час – інвестиція в кар’єру. У воєнний час – єдина надія не потонути в хаосі.

Саме тому варто слухати такі голоси, як професорка Лук’янова. Вони нагадують нам, що освіта – так часто відсунута на маргінес публічних дискусій – насправді може вирішувати питання життя і смерті.

***

W związku z tym, że w czasie naukowej debaty dyskutowaliśmy o roli sztucznej inteligencji, poprosiłem AI o przetransformowanie mojego felietonu/postu na wersję bardziej literacką. Oto fragment:

"Profesor Larisa Łukjanowa z Kijowa przyjechała do Zakopanego nie tylko z wykładem, ale z historią, która pachniała dymem spalonych domów i kurzem dworców kolejowych. Mówiła o migracjach dorosłych w Ukrainie – tych wymuszonych nie marzeniem o lepszym świecie, lecz koszmarem wojny.

Czwarty rok ludzie uciekają z walizkami, w których mieści się całe życie. Giną dzieci na podwórkach, szkoły zamieniają się w gruz, a biblioteki w popiół. Miliony kobiet z dziećmi ruszyły w drogę, tysiące rodzin rozpadło się jak rozbite lustro. A jednak – i to właśnie bada Łukjanowa – w tym chaosie ludzie znajdują siłę, by… uczyć się.

Dlaczego ktoś, kto stracił dom i bliskich, zapisuje się na kurs komputerowy? Dlaczego matka, mieszkająca w hali sportowej z setką innych osób, znajduje czas, by wieczorem słuchać wykładu online? Odpowiedź nie mieści się w tabelkach. Edukacja staje się mostem – kruchym, ale koniecznym – między wczoraj a jutrem.

Statystyka mówi: 4,5 miliona przesiedlonych. Ale za każdą liczbą jest twarz. Twarz, która wstaje rano i chce wiedzieć, po co. W badaniach profesor Łukjanowej aż dziewięciu na dziesięciu badanych odpowiedziało: udział w edukacji pozwolił mi odzyskać sens życia.

To nie są „kursy dla dorosłych”. To lekcje trwania. Lekcje nadziei. Lekcje, które uczą, że nawet w ciemności można odnaleźć literę przyszłości.

Profesor Larisa Łukjanowa z Kijowa przyjechała do Zakopanego nie z prezentacją, ale z opowieścią. Jej referat podczas IV Letnich Spotkań Metodologicznych nie pachniał akademicką salą wykładową, lecz dworcem, na którym czeka się godzinami na pociąg w nieznane, i kurzem spalonych domów. Mówiła o migracjach dorosłych w Ukrainie – tych wymuszonych przez wojnę, nie przez wybór.

Od czterech lat ten dramat trwa dzień po dniu. Giną cywile. Szkoły, szpitale, biblioteki – zamieniają się w gruzy. Kobiety z dziećmi wsiadają do autobusów, które wywożą je w stronę Europy. Inni zostają i uciekają dalej – do miast, gdzie wciąż działa prąd i gdzie jeszcze nie spadają bomby. To nie są statystyki. To ludzie, którzy jednego dnia zamykają drzwi swojego mieszkania, nie wiedząc, czy kiedykolwiek je otworzą."

 Фейлетон – літературна версія

Професорка Лариса Лук’янова з Києва приїхала до Закопаного не з доповіддю, а з історією. Її виступ під час IV Літніх методологічних зустрічей не пахнув академічною аудиторією, а залізничним вокзалом, де годинами чекають на потяг у невідомість, і пилом зруйнованих домівок. Вона говорила про міграції дорослих в Україні – ті, що спричинені війною, а не вибором.

Четвертий рік цей кошмар триває день у день. Гинуть мирні люди. Школи, лікарні, бібліотеки перетворюються на руїни. Жінки з дітьми сідають до автобусів, які везуть їх у бік Європи. Інші залишаються і тікають далі – у міста, де ще є світло й де ще не падають бомби. Це не статистика. Це люди, які одного дня зачиняють двері своєї квартири, не знаючи, чи відкриють їх коли-небудь знову.

Лук’янова досліджує те, що здається парадоксом: чому в таких умовах дорослі обирають… освіту? Чому людина, яка втратила дім і родину, сідає за парту чи перед екран комп’ютера, аби почати навчатися заново?

Відповідь проста й водночас важка: освіта стає порятунком. Вона – як мотузка, кинута потопаючому. Як світло у тунелі. Йдеться не лише про нову роботу, а й про повернення відчуття, що життя може мати сенс, що завтра ще існує.

Цифри безжальні. Понад 4,5 мільйона внутрішньо переміщених осіб в Україні – такою була мапа країни станом на 5 червня 2025 року. У самому Києві – понад 420 тисяч. Уже кожен десятий із них скористався можливостями освіти дорослих. Лише торік 1,6 тисячі людей взяли участь у курсах і заняттях, організованих установами та громадськими організаціями. Але за кожною цифрою – обличчя й історія.

Одним із відкриттів дослідження стало явище двосторонньої міграції. Частина людей, які втекли від війни, з часом поверталися. Інколи – до порожньої квартири, інколи – лише на свою вулицю, щоб доторкнутися до стіни, яка ще стоїть. Це рух, схожий на подих: втеча й повернення, страх і надія.

Повний звіт ми, мабуть, отримаємо згодом, але вже сьогодні відомо одне: для дев’яти з десяти опитаних освіта дорослих стала способом відновити сенс життя. Не документ із курсу, не черговий диплом, а щось значно більше – причина прокинутися вранці й вірити, що майбутнє не вкрадене остаточно.

І саме тут – найбільший урок. Освіта дорослих не є розкішшю. Це не аксесуар для амбітних. У мирний час вона може бути інвестицією. У час війни – вона стає мистецтвом виживання.

Тому варто слухати такі голоси, як голос професорки Лук’янової. Бо вони нагадують: освіта – не маргінес суспільного життя. Вона може бути його серцевиною. Вона може бути порятунком. Вона може бути останньою дошкою, яка тримає людину на поверхні.

*** 

To mamy o czym dyskutować przez kolejne dni Zakopiańskich Spotkań. 

W wyniku wojen codziennie giną ludzie

 

(foto: BŚ - Pilzno) 

Zakończenie wojen w XXI wieku okazuje się wyjątkowo trudne z powodu złożoności współczesnych konfliktów. W przeciwieństwie do klasycznych wojen państwowych z przeszłości, dzisiejsze wojny to często konflikty, w których ścierają się lokalne, regionalne i globalne interesy. 

Zdaniem Stevena Pinkera „[ś]wiat nie położył jeszcze kresu wojnom, o czym marzyli piosenkarze folkowi z lat 60., ale radykalnie zmniejszył ich liczbę i śmiertelność – z 21,9 ofiar śmiertelnych na 100 tysięcy osób w 1950 roku do zaledwie 0,7 w  2019 roku”.

Porażające są dane na temat tego, ile wynosi średnia ofiar śmiertelnych wojen w XXI wieku? ChatGPT pomógł mi oszacować liczbę ofiar na 100 tysięcy osób na świecie (zob. wykres). Trzeba jednak zaznaczyć, że są to dane szacunkowe, zależne od źródeł i definicji „wojny” oraz „ofiar śmiertelnych” (np. bezpośrednie ofiary walki vs. ofiary pośrednie – głód, choroby, itp. 

Szacunkowe dane: 

1. Ofiary śmiertelne konfliktów zbrojnych w XXI wieku:

Według danych z projektów takich jak UCDP (Uppsala Conflict Data Program) i Global Peace Index, w latach 2000–2023:

• Liczba bezpośrednich ofiar śmiertelnych w konfliktach zbrojnych:
  około 1,1–1,3 miliona osób.

To są szacunkowe liczby ofiar śmiertelnych (głównie cywilów i żołnierzy) w największych wojnach XXI wieku, uwzględniające stan na połowę 2025 roku, z możliwym marginesem błędu ze względu na trudności w dokładnym liczeniu ofiar podczas trwających konfliktów:

🔹 Wojna w Afganistanie (2001–2021)

• Łączna liczba ofiar śmiertelnych:
  ≈ 240 000 osób
• W tym ok. 70 000 cywilów, reszta to żołnierze, bojownicy, siły koalicji itp.

---

🔹 Wojna w Iraku (2003–2011 + niestabilność do dziś)

• Łączna liczba ofiar śmiertelnych:
  ≈ 200 000 – 300 000 osób
• Źródła różnią się: np. Iraq Body Count wskazuje co najmniej 200 000 cywilów (stan na 2023).

---

🔹 Wojna domowa w Syrii (od 2011)

• Łączna liczba ofiar śmiertelnych:
  ≈ 500 000 – 600 000 osób
• ONZ od 2021 nie podaje nowych liczb z powodu trudności w weryfikacji.

---

🔹 Wojna w Jemenie (od 2015)

• Łączna liczba ofiar śmiertelnych:
  ≈ 375 000 osób (do 2022, wg UNDP)
• Tylko część z nich to ofiary bezpośrednie (~150 000), reszta to skutki pośrednie (głód, brak opieki medycznej).

---

🔹 Wojna w Etiopii (Tigray, 2020–2022)

• Łączna liczba ofiar śmiertelnych:
  ≈ 300 000 – 600 000 osób
• Niezależne szacunki, m.in. naukowców z Ghent University, wskazują nawet ponad 600 000 zgonów.

---

🔹 Wojna w Sudanie (różne etapy, zwłaszcza Darfur od 2003 i wojna domowa 2023–2025)

• Łączna liczba ofiar śmiertelnych:
  ≈ 300 000+ (Darfur)
• tens of thousands w ostatniej wojnie (2023–2025) – dane wciąż niepełne.

---

🔹 Wojna na Ukrainie (2014–2025)

• Faza 1 – Donbas i Krym (2014–2021):
  ≈ 14 000 – 15 000 ofiar
• Faza 2 – Pełnoskalowa inwazja (2022–2025):
• Szacunki różnią się znacznie:
• ONZ (czerwiec 2024): ~30 000 potwierdzonych cywilnych ofiar śmiertelnych (bardzo zaniżone – tylko zweryfikowane przypadki)
• Szacunki USA i zachodnie (łącznie wojsko + cywile):
  ≈ 350 000 – 500 000 ofiar po obu stronach (Rosja + Ukraina)
• Łącznie (2014–2025):
  ≈ 400 000 – 500 000 osób zabitych

---

🔸 Podsumowanie szacunkowych ofiar w dużych wojnach XXI wieku:

Wojna	Ofiary śmiertelne (szacunkowo)
Syria (od 2011)	500 000 – 600 000
Afganistan (2001–2021)	240 000
Irak (2003–2023)	200 000 – 300 000
Jemen (od 2015)	375 000
Etiopia (2020–2022)	300 000 – 600 000
Sudan (2003–2025)	300 000+
Ukraina (2014–2025)	400 000 – 500 000
RAZEM (zaokrąglone):	2,3 – 3,0 miliona".

Z tym większym zdumieniem natrafiłem w centrum Monachium na propagandowe stanowisko jakiejś bawarskiej organizacji pozarządowej, której członkini namawiała - na szczęście bezskutecznie - na podpisanie apelu do Bundestagu, by nie finansować zakupu broni dla Ukrainy. Jakoś nie przejęła się ta pani ludobójstwem raszystowskim w Ukrainie.

 

(Foto:BŚ)

(źródło cytatu: S. Pinker, Racjonalność w naszym życiu, Rzeczpospolita. PlusMinus, 2-3 października 2021, s. 33).