Profesor Janusz Gajda wyróżniony przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN "Medalem za Zasługi dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki"

 

Ogromnie żałuję, że zaplanowany termin wręczenia Profesorowi Januszowi Gajdzie Medalu za Zasługi dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki zbiega się z wcześniejszym moim zobowiązaniem do uczestniczenia w tym samym dniu w Międzynarodowej Konferencji na Uniwersytecie Rzeszowskim. Dzielę się zatem w tej formie radością z podjętej przez Kapitułę Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN uchwały o przyznaniu Profesorowi tego wyróżnienia. 

Kieruję z tej okazji wyrazy uznania dla wybitnego humanisty, twórczego kontynuatora pedagogiki kultury, a więc tego nurtu współczesnej pedagogiki, który świadczył od okresu dwudziestolecia międzywojennego aż po wiek XXI o szczególnej roli polskiej nauki w świecie.

Wspaniale, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN wyraził tak symbolicznym Medalem wdzięczność w imieniu środowiska akademickiej pedagogiki za wniesienie przez Profesora trwałego śladu do nauk o wychowaniu i za mistrzowską obecność, która ma wymiar historyczny i egzystencjalny. Bogaty zbiór znakomitych rozpraw naukowych J. Gajdy układa się w logiczny związek kultury i edukacji w kontekście zmieniających się znaczeń paidei. Dzięki temu nie została przerwana ciągłość myśli, której nośnikiem są Jego liczne publikacje o fundamentalnym przesłaniu.

Profesor J. Gajda rozbudza swoimi dziełami oraz życiową postawą potrzeby duchowe, których zaspokojenie możliwe jest dzięki uchwyceniu i zrozumieniu najwyższych wartości, wartości absolutnych, a więc wartości kultury. To dzięki nim oraz w harmonii z wartościami utylitarnymi człowiek jako istota rozumna nie zadowala się zastanym środowiskiem, ale szuka w nim możliwości poprawienia nie tylko własnej egzystencji, ale też ma motywację do angażowania się na rzecz koniecznych zmian w społeczeństwie. 

Wyróżniony Medalem KNP PAN badacz kultury uświadamia nam dokonujące się w niej przeobrażenia oraz zróżnicowane podejścia do jej poznawania, rozumienia i upowszechniania. Z jednej strony publikacje Profesora zawierają trwałe wartości humanistycznej myśli twórców pedagogów kultury, jak Wilhelm Dilthey, Georg Kerschensteiner, Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński, Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Suchodolski, Karol Górski czy Irena Wojnar, z drugiej zaś strony nadał tej pedagogice własną wizję, uruchomił nowe tropy uwzględniając w nich współczesne problemy, jakie tworzy sam człowiek.

Jestem pełen podziwu dla Profesora za Jego inspirujące konfrontowanie ideałów z rzeczywistością, za demistyfikowanie manipulacji w polityce oświatowej i szeroko pojmowanej kulturze, za ostrzeganie przed neobarbarzyństwem i patologiami społecznymi.  Dzięki wychowaniu w kulturze świat humanum zapewniał kolejnym generacjom trwanie wartości kultury wysokiej. 

Bogata twórczość Profesora w zakresie pedagogiki holistycznej wpisuje się w służbę ojczyźnie, ale też wzmacnia nasza wiarę w sens ludzkiego życia i działań pedagogicznych, które są zorientowane na godność każdego człowieka, pluralizm idei i prawo do różnic w sferze światopoglądowej, religijnej jako podstawa współcześnie rozumianej paidei. 

Zaangażowanie Profesora w rodzimą pedagogikę kultury cechuje szerokość horyzontów poznawczych, sztuka uobecniania w naukach pedagogicznych metafizycznych wartości, wydobywając ich aktualne sensy z jakże niesłusznie traktowanych jako już zaprzeszłe, rozpraw powyższych myślicieli. Szczególnie dzisiaj, w obliczu wojny w Ukrainie, odczuwamy wartość pokojowego współżycia ludzi różnych kultur, mimo dzielących ich różnic.

Dziękuję za wpajanie nam pedagogicznego zobowiązania, by kultura stanowiła fundament dialogu i współpracy. W izolacji bowiem więdnie i ginie. Konieczne jest zatem uświadamianie nauczycielom i pedagogom roli poszerzania ich współpracy z instytucjami kultury, ruchem harcerskim, zespołami i stowarzyszeniami artystycznymi, ludowymi, by otwierać u wychowanków ich umysły i wzmacniać w nich refleksyjną świadomość ponadczasowych wartości. 

Źle się dzieje, jeśli w sferze publicznej i w mediach przeważa populizm i manipulacja. Trzeba zatem umieć budować płaszczyzny wzajemnego zaufania, do czego prowadzi m.in. pedagogika kultury Profesora J. Gajdy, która budzi w nas nowe pytania, a zarazem uświadamia nam niemoc pełnego poznania. Co ważne, podtrzymuje wśród pedagogów konieczny w tej profesji optymizm, bowiem zgodnie z Jego przesłaniem, że „(…) w relacjach „człowiek-kultura’ mają dochodzić do głosu wyłącznie funkcje pozytywne” (2006).

Dziękuję Profesorowi za jego wzruszający monodram, utwór zatytułowany „Po 53 latach poznałem swoją Matkę”, w którym zawarł dramatyczne losy z okresu własnego dzieciństwa. Utwór o wielkiej tęsknocie i cierpieniu dziecka oraz doznaniu szczęścia dzięki spotkaniu po wielu latach z najdroższą Mu osobą - Matką, pozwala spojrzeć na odradzanie się u osoby woli kreatywnego przetrwania i mocy własnej duchowości. Pan Profesor potrafił oddać piękno dziecięcej miłości, więzi i wdzięczności dla własnej rodzicielki. 

Niech z okazji tak pięknej okoliczności spotkanie z Profesorem - Mistrzem Pedagogiki Kultury będzie wyjątkową okazją do poruszających serca wspomnień, rozmową przenikającą w głąb niepowtarzalnego rdzenia indywidualnego bytu wybitnego Uczonego. 

Z wdzięcznością za daną mi szansę i dar współpracy z Profesorem kieruję najserdeczniejsze życzenia – pogody ducha, satysfakcji z fenomenalnych dokonań, ale też dużo sił oraz wsparcia w codziennej jakości życia.

UCHWAŁA Nr 1/2025 Kapituły Medalu Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk z dnia 7 lipca 2025 r. w sprawie przyznania prof. Januszowi Gajdzie Medalu Za Zasługi Dla Polskiej Pedagogiki – UCHWAŁA Nr 1/2025

 

Wychowanie na fali przyspieszenia

 

W Sekcji I Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Olsztynie prof. UJD dr hab. Małgorzata Piasecka podjęła zagadnienie ocalenia człowieczeństwa na fali między przyspieszeniem a spowolnieniem. 

Jak mówiła referująca, żyjemy w epoce, w której wszystko przyspiesza: technologia, komunikacja, rozwój gospodarczy, ale i bieda, rozwarstwienie społeczne w niespotykanym wcześniej tempie życia. Uczymy się zatem surfować na kolejnych falach zmian, byle tylko nie wypaść z gry. 

Stawia zatem pytanie: czy w tym pośpiechu nie tracimy czegoś fundamentalnego, a więc naszego człowieczeństwa? W referacie, który miałam okazję wysłuchać, padło ważne pytanie: czy wychowanie ma uczyć nas tylko sprawnego „nadążania”, czy może raczej zatrzymywania się, spowalniania i odkrywania głębszego sensu? To refleksja o wyobraźni, rezonansie a może i potrzebie nowego romantyzmu, który byłby drogą do ocalenia tego, co w nas najcenniejsze. 

Czym właściwie jest człowieczeństwo? Czy to coś stałego, dane raz na zawsze, czy raczej proces, w którym nieustannie się stajemy? W referacie pojawiła się sugestia, że wychowanie to nic innego jak akt zaświadczania swojego człowieczeństwa, codziennego potwierdzania go w świecie pełnym napięć, sprzeczności i wyzwań.

Autorka wystąpienia zakreśliła obraz dwóch podejść do wychowania. Pierwsze, tak dobrze znane z naszej współczesności, to wychowanie w służbie przyspieszenia, antagonistycznej rywalizacji,  a więc kształtowanie ludzi-surferów. Surfer żyje w oczekiwaniu na kolejną falę, chce unosić się na jej grzbiecie i nie spaść. Ten model odpowiada logice cywilizacji wzrostu: szybciej, wydajniej, skuteczniej. Taka postawa prowadzi jednak wprost do samotności i wyobcowania, bo człowiek przestaje żyć naprawdę, a zaczyna funkcjonować jak trybik w maszynie.

Druga orientacja jest wychowaniem w służbie spowolnienia. To gest sprzeciwu wobec logiki pośpiechu i kalkulacji. Spowolnienie pozwala dostrzec to, co subtelne i kruche, przywraca zdolność do uważności i czułości. Człowiek przestaje być jedynie samotnym budowniczym własnego sukcesu, a staje się istotą wspólnotową, zdolną do spotkania i doświadczania sensu. To także powrót do tego, co przez modernizm zostało utracone, a więc do sacrum, do zaczarowania świata.

W tej perspektywie pojawia się propozycja nowego romantyzmu, który nie ma być nostalgicznym powrotem do XIX wieku, lecz próbą odzyskania „pierwotnego JA”, a więc indywidualnej narracji, osobistej opowieści o świecie. W epoce wielkich systemów i globalnych narracji ta mała historia, oparta na wyobraźni i wrażliwości, staje się kontrapunktem wobec cywilizacji pośpiechu. Wyobraźnia nie jest tu luksusem, ale warunkiem ocalenia człowieczeństwa. Bez niej grozi nam  jak mówiła M. Piasecka -  pustka i jałowość.

Szczególną rolę odgrywa w tym podejściu pojęcie rezonansu. To moment spotkania, które nas porusza i przemienia: rozmowa z drugim człowiekiem, kontakt z naturą, doświadczenie sztuki czy rytuału. Rezonans jest przeciwieństwem obojętnego obcowania  osób ze sobą. Otwiera nam drogę do transformacji, pozwala być w świecie bardziej prawdziwie. To on kształtuje „czułych wizjonerów człowieczeństwa”, ludzi zdolnych nie tylko nadążać, ale i tworzyć sens.

Referat kończy się nutą niepokoju. Autorka ostrzega przed światem, który mógłby stać się „Ziemią Ulro” (za Czesławem Miłoszem),  przestrzenią wyjałowioną, bez sacrum, bez wyobraźni, bez duszy. W obliczu kryzysu człowieczeństwa pytanie brzmi: czy rozum i nauka wystarczą, by nas ocalić? A może tylko wyobraźnia potrafi otworzyć przed nami nowe okna, pozwalając znów zobaczyć świat jako miejsce pełne tajemnicy i sensu?

Może więc właściwe pytanie nie powinno brzmieć: jak nadążyć za światem, ale: jak go na nowo usłyszeć i poczuć? W czasach nieustannego przyspieszenia ocalenie człowieczeństwa może kryć się w prostym geście zatrzymania, w spotkaniu, w czułości, w wyobraźni. To one pozwalają nam ponownie „zaczarować świat” i zobaczyć go jako przestrzeń sensu, a nie tylko efektywności. Może właśnie tego dziś najbardziej potrzebujemy: nie tyle kolejnej fali, na której trzeba się utrzymać, ale ciszy, w której naprawdę możemy być razem.

(rysunki we współpracy z ChatGPT.5.0) 

Edukacja publiczna w epoce cyfrowej

 

Przywołam ważne plenarne wystąpienie w czasie sesji plenarnej XII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Olsztynie - pedagoga, prof. Piotra Zamojskiego z Akademii Marynarki Wojennej im. Bohaterów Westerplatte w Gdyni. Zostało ono zatytułowane: "Rozpad czy trwałość troski? Pytanie o praktyki polityczne i edukacyjne wobec hegemonii życia cyfrowego". 

W czasach, gdy niemal każda aktywność jest zapośredniczona przez technologię, łatwo zapomnieć, że edukacja i demokracja mają wspólne źródła, są praktykami spotkania ludzi wokół spraw, które ich łączą i zobowiązują.

Każda refleksja nad edukacją wyrasta z osobistego doświadczenia spotkania z mistrzami. To oni uczą nas, że prawdziwe wychowanie nie opiera się na hierarchii, tytułach czy rytuałach akademickich, lecz na relacjach równościowych i horyzontalnych, gdzie różni ludzie spotykają się wokół wspólnego dobra. Profesor Joanna Rutkowiak jest jedną z tych uczonych, których referujący miał szczęście spotkać na drodze własnego rozwoju akademickiego, pozostawiła po sobie nie tylko dzieła i uczniów, ale przede wszystkim etos prawdy i równości, etos rozmowy i czujności wobec spraw najważniejszych.

Z tego źródła wyrasta idea edukacji jako rzeczy publicznej. Jak mówił P. Zamojski, nie chodzi w niej o systemy czy instytucje, lecz o praktyki,  o to, co naprawdę robimy, kiedy uczymy się i nauczamy innych, kiedy myślimy razem i wspólnie studiujemy zagadnienia, które dotyczą nas wszystkich. Edukacja i demokracja mają zatem wspólny rdzeń: są praktykami spotkania i deliberacji.

"U źródeł demokracji ateńskiej nie stały bowiem procedury i ustawy, lecz zgromadzenie obywateli wokół spraw publicznych. Eklezja była wydarzeniem, w którym jednostki zostawiały za sobą prywatne interesy i role społeczne, by wspólnie pytać o to, jak dobrze żyć razem. W takim sensie deliberacja była zawsze także edukacją: wspólnym studiowaniem, wymianą wglądów, otwarciem na przemianę. 

Jak pisał Jacques Rancière, człowiek staje się kimś innym, gdy przyjmuje założenie równości i traktuje je jako aksjomat działania. Edukacja to właśnie możliwość tej transformacji.

Problem naszych czasów polega jednak na tym, że warunki tak rozumianych praktyk demokratycznych i edukacyjnych stają się coraz trudniejsze do spełnienia. Żyjemy bowiem w epoce hegemonii sfery cyfrowej. To już nie jest wolnościowy internet z lat dziewięćdziesiątych, obiecujący otwarty dostęp do wiedzy i twórczości. Dzisiejsza cyfrowość jest zdominowana przez kilka technologicznych oligarchii, które monetyzują nasze dane i uwagę. Płacimy nie pieniędzmi, lecz czasem, emocjami i skupieniem, które zostają rozdrobione w niekończącym się strumieniu spersonalizowanych treści".

Cyfrowe środowiska są przecież w oparciu o mechanizmy behawioralne, które mają obniżać naszą zdolność do długotrwałej koncentracji. Personalizują nasze wizje świata, zamykają nas w bańkach informacyjnych i równoległych rzeczywistościach. W efekcie tracimy przestrzenie, w których moglibyśmy spotkać się naprawdę: jako obywatele i uczniowie, zatroskani o wspólną sprawę. Brakuje nam agory, z której widać polis, a tym samym brakuje nam wolnego czasu na wspólne myślenie.

Piotr Zamojski sformułował zatem fundamentalne pytania: czy starczy nam siły, aby mimo hegemonii sfery cyfrowej wciąż praktykować edukację i demokrację w ich źródłowym sensie? Czy potrafimy stworzyć miejsca i sytuacje, w których możliwe jest wspólne studiowanie rzeczy publicznej, uważne słuchanie siebie nawzajem i odważne otwieranie się na przemianę?

Chcąc zrozumieć wagę tego pytania, wystarczy wyobrazić sobie zwykłą szkolną lekcję lub zebranie sąsiedzkie. Jeśli uczestnicy patrzą w ekrany, przeskakują od powiadomienia do powiadomienia i konsumują spersonalizowane treści, rozmowa nie ma szans stać się deliberacją. Jeśli ktoś zaproponuje chwilę ciszy, wspólne czytanie tekstu, uważne wysłuchanie drugiej osoby, to wówczas pojawia się przestrzeń do czegoś więcej. To drobne ćwiczenie skupienia i obecności jest dziś aktem odwagi.

Edukacja jako rzecz publiczna przypomina nam, że demokracja nie jest dana raz na zawsze. Jest wydarzeniem, które trzeba wciąż na nowo uruchamiać wbrew rozproszeniu uwagi, wbrew fragmentacji świata, wbrew iluzjom cyfrowych ekranów. To akt uporu i troski. Jeśli go zabraknie, najstarsze praktyki edukacji i polityki mogą się rozpaść. Jeśli jednak znajdziemy w sobie siłę, pozostanie nadzieja, że nadal będziemy zdolni do wspólnego życia w prawdzie, wolności i zgodnie z systemem wartości moralnych.

Poszukiwanie człowieka w dydaktyce – dlaczego polska szkoła wciąż tkwi w pułapce formalizmu?

XII Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Olsztynie stanowił ważny dowód na nieobecną w polskiej polityce oświatowej pedagogikę jako naukę. Doskonale pokazała to m.in. prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego.   

Kiedy mówimy o edukacji, najczęściej przychodzą nam do głowy pytania: Czego uczymy? Jak uczymy? Kto uczy? Rzadziej zastanawiamy się, czy sposób, w jaki myślimy o uczeniu się, naprawdę odpowiada złożoności ludzkiego doświadczenia. Właśnie temu poświęcony był jej referat, toteż mój wpis jest oddaniem istoty krytycznej refleksji nad polską dydaktyką, która wciąż pozostaje - zdaniem Profesorki - pod silnym wpływem przestarzałych paradygmatów. Na co zwracała uwagę? 

Co wniosła psychologia i pedagogika światowa do procesu uczenia się? 

Na świecie już od połowy XX wieku psychologia poznawcza, antropologia kulturowa, filozoficzna i socjologia edukacji mocno zmieniły spojrzenie na proces uczenia się. Badania potwierdzają, że uczniowie uczą się trwalej, gdy odkrywają wiedzę samodzielnie a współpraca w klasie jest także rówieśnicza (peer learning), gdyż potrafi być skuteczniejsza niż wykład nauczyciela.

Mowa eksploracyjna to wspólne dyskutowanie, zadawanie pytań, stawianie hipotez, dzięki czemu rozwija się głębsze rozumienie niż to, do czego doprowadza bierne słuchanie. Wiedza nie jest liniowa ani jednolita, lecz wielowarstwowa, powiązana z osobistym doświadczeniem każdego ucznia.

Polska dydaktyka szkolna głównego nurtu to konserwatyzm i formalizm, proceduralizm. Mimo transformacji ustrojowej i globalnych zmian, polska dydaktyka głównego nurtu pozostała w dużej mierze niezmieniona. Jej fundamentami nadal są:

• behawioryzm zakładający, że uczenie się to prosty skutek bodźców i reakcji, a nauczyciel steruje procesem niczym treser,
• prakseologia traktująca lekcję jak schemat działań do zaplanowania i skontrolowania, ignorując żywy kontekst,
• pedagogika Iwana Kairowa, radzieckiego pedagoga, którego podręczniki w latach 50. XX wieku ukształtowały polskie myślenie o dydaktyce.

Dlaczego Kairow jest wciąż obecny w polskiej szkole? 

Koncepcja Kairowa została utrwalona przez Wincentego Okonia, na co zwraca uwagę Michał Paluch z UKSW w Warszawie. Opierała się bowiem na kierowniczej roli nauczyciela, która jest analogiczna do kierowniczej roli partii w systemie politycznym. Dzisiaj jest podobnie, bo Ministerstwem Edukacji zarządzają doktrynerzy ideologii partii władzy. 

Oni nie rozumieją wraz  z zarządzającymi deformą oświaty w wykonaniu ekonomistów i socjologów z podległego resortowi IBE-PIB, że wiedza nadal jest utożsamiana z „treściami kształcenia”, czyli materiałem zapisanym w podstawie programowej kształcenia ogólnego  i dokumentach resortowych. Uczeń ma tę wiedzę przyswoić. Do dziś echo tej koncepcji odnajdujemy w podręcznikach do dydaktyki i w szkolnych praktykach, które nadal przygotowują oficyny zarabiające na kolejnej pseudoreformie. 

Treści nauczania traktowane są jako gotowy pakiet do realizacji; rola ucznia ogranicza się - mimo haseł o aktywizacji - do biernego odtwarzania, a proces uczenia się w systemie klasowo-lekcyjnym staje się bezosobowy, zewnętrzny, oderwany od doświadczeń ucznia.

Przykład z klasy

Wyobraźmy sobie lekcję biologii, na której nauczyciel zapisuje definicję fotosyntezy na tablicy, a uczniowie mają ją powtarzać i zapamiętać. W logice behawioryzmu i dydaktyki Kairowa uznaje się, że skoro definicja została przekazana, to uczenie się nastąpiło. W praktyce jednak uczniowie potrafią powtórzyć definicję, ale nie wyjaśnią, dlaczego roślina w ciemności więdnie.

W podejściu odkrywczym nauczyciel zaczyna inaczej: „Dlaczego roślina przykryta folią aluminiową szybciej obumiera niż ta sama stojąca obok?”. Uczniowie dyskutują, stawiają hipotezy, prowadzą doświadczenia. Dopiero potem pojawia się termin „fotosynteza”. W efekcie wiedza nie jest martwym zapisem, ale narzędziem do rozumienia świata.

Nie bez znaczenia jest także język polskiej dydaktyki, który cechuje ograniczony zasób pojęć, brak terminów powszechnie obecnych w światowej dydaktyce; definicje zaś są tak ogólne, że nic nie wyjaśniają. To sprawia, że dydaktyka pozostaje w trybie paradygmatycznym, formalnym, bezkontekstowym, zamiast nadać procesowi kształcenia tryb narracyjny, który pozwalałby uczniom rozumieć ludzkie doświadczenia i nadawać im sens.

Zachęcam rzekomych ekspertów ds. deformy szkolnej (tym bardziej reprezentujących uniwersytety czy akademie), by zaczęli jednak czytać rozprawy z współczesnej dydaktyki, a nie powielali za ignorantami finansowanymi przez MEN radziecki paradygmat kształcenia. 

(rysunek we współpracy z ChatGPT.5.0) 

Współczesne wyzwania pomocy społecznej – jak nie zgubić człowieka w systemie?

 

Czy system pomocy społecznej w Polsce nadąża za realnymi problemami ludzi? To pytanie powraca coraz częściej zarówno wśród ekspertów, jak i w codziennych rozmowach pracowników socjalnych czy samych osób korzystających ze wsparcia.

Pomoc społeczna w naszym kraju ma już ponad 100-letnią tradycję. Przez dekady kształcono całe pokolenia pracowników socjalnych, którzy stawali przy boku najbardziej potrzebujących. Dziś jednak stoimy w punkcie zwrotnym, bowiem jedni twierdzą, że system wymaga gruntownej przebudowy, inni zaś bronią instytucji, które przez lata były gwarantem bezpieczeństwa.

Dwie wizje przyszłości

Z jednej strony słyszymy, że obecne rozwiązania nie odpowiadają na potrzeby współczesnych obywateli. Coraz częściej mówi się o usługach społecznych „szytych na miarę”, dostępnych w jednym miejscu, bez konieczności biegania od drzwi do drzwi. Z drugiej strony wielu podkreśla, że to właśnie tradycyjne instytucje z konkretnym adresem, pracownikami i tradycją dają poczucie stabilności i bezpieczeństwa osobom w kryzysie.

Czy naprawdę musimy wybierać tylko jedno z tych podejść? A może warto szukać rozwiązań, które połączą elastyczność nowoczesnych usług z zakorzenieniem w lokalnej społeczności?

Historia z codzienności

Pani Anna, samotna matka dwójki dzieci, straciła pracę w czasie pandemii. Najpierw przyszła do ośrodka pomocy społecznej, żeby dowiedzieć się o zasiłkach. Potem musiała udać się do innej instytucji po wsparcie mieszkaniowe, a jeszcze gdzie indziej w sprawie pozyskania funduszy na leczenie dziecka. W każdym z tych miejsc musiała opowiadać swoją historię od nowa, wypełniać kolejne formularze, gromadzić kolejne dokumenty.

„Najtrudniejsze nie było nawet to bieganie, ale to, że za każdym razem czułam się, jakbym nie była tą samą Anną, tylko petentką numer 12 w kolejce po pomoc”.

Tę historię można by opowiedzieć setkami głosów osób starszych, rodzin w kryzysie, uchodźców czy osób z niepełnosprawnością. To właśnie dla nich warto dyskutować o zmianach w systemie, żeby człowiek nie gubił się w instytucjach, ale dostawał realne wsparcie.

Pracownicy socjalni na pierwszej linii

Bez względu na modelowe rozwiązania, w centrum pomocy społecznej zawsze powinien być człowiek,  ten, który potrzebuje wsparcia, i ten, który go udziela. Pandemia COVID-19 czy masowa emigracja wojenna z Ukrainy pokazały, jak ważną rolę odgrywają pracownicy socjalni. To oni byli na pierwszej linii pomocy, organizowali ją, wspierali w kryzysie, odpowiadali na potrzeby, których nikt wcześniej nie przewidział. A jednak ich praca często pozostaje niedoceniona.

Jeśli system ma działać skutecznie, potrzebujemy profesjonalistów, dobrze wynagradzanych, z możliwością rozwoju i prestiżem zawodowym. To właśnie oni pomagają ludziom odzyskać samodzielność i poczucie sensu życia.

Dlaczego warto rozmawiać?

O tych problemach będziemy dyskutować podczas konferencji „Współczesne wyzwania stojące przed pomocą społeczną i pracą socjalną. Badania – Kształcenie – Rozwiązania praktyczne”, która odbędzie się w Lublinie 16–17 października 2025 roku.

Tematy rozmów obejmą m.in.:

• reformy i zmiany w pomocy społecznej,
• kryzys kształcenia do zawodu,
• innowacyjne metody pracy socjalnej,
• wyzwania w środowisku zróżnicowanym kulturowo,
• rolę kultury w przeciwdziałaniu wykluczeniu.

Nie zabraknie też praktycznych wizyt studyjnych, np. w placówce integracyjnej Baobab oraz w Regionalnym Punkcie Diagnozy i Terapii FAS/FASD.

Dla kogo jest zatem ten Zjazd?

Zapraszamy wszystkich, którzy na co dzień mierzą się z wyzwaniami pomocy społecznej: 
pracowników socjalnych, kadrę kierowniczą OPS-ów, PCPR-ów, MOPR-ów, CUS-ów, przedstawicieli NGO-sów, a także studentów i młodych badaczy. To właśnie ich głos jest szczególnie ważny w myśleniu o przyszłości zawodu pracownika socjalnego.

Pomoc społeczna to nie tylko przepisy i struktury. To przede wszystkim ludzie, ci, którzy potrzebują wsparcia i ci, którzy wyciągają do nich rękę.

Rozżarzone zagadki humanistycznej narracji na XII Zjeździe Pedagogicznym w Olsztynie

 

(źródło: UWM)

Dawno nie uczestniczyłem w tak perfekcyjnie zorganizowanej debacie pedagogów, filozofów, socjologów, teologów i  psychologów, którzy wyrazili gotowość aktywnego uczestniczenia w XII Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym. W tegorocznej edycji organizatorem jest środowisko pedagogów z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, któremu przewodzi prof. UWM Joanna Ostrouch-Kamińska. Ma genialny zespół współpracowników, bowiem nie ma uczestnika debaty, który nie byłby zachwycony nie tylko znakomitą organizacją obrad, ale i bardzo wysokim poziomem wystąpień plenarnych i w sekcjach.    

Zamiast iść na spacer nad piękne jezioro w Kortowie, prawie 300 osób wysłuchiwało w pięknej Auli Kongresowej Centrum Konferencyjnego UWM wystąpień, do których będę nawiązywał w blogu, gdyż dotyczyły one centralnego tematu "Człowieczeństwo jako problem pedagogiki i zadanie wychowania". Naukowe skupienie na tym zagadnieniu przedstawicieli kilku pokoleń humanistów i nauk społecznych jest zapewne pochodną trwającej od 2022 roku wojny w Ukrainie, od przeszło roku w Strefie Gazy, dowodząc niejako bezradności nauk wobec tragizmu doświadczanych traum przez rodziny ofiar ludobójstwa.  

Z tym większą atencją wysłuchaliśmy w toku obrad Sekcji I, której miałem zaszczyt przewodniczyć wraz z dr Marią Radziszewską, wypowiedzi profesora Uniwersytetu Śląskiego Krzysztofa Maliszewskiego na intrygujący temat: „Rozżarzone zagadki – o odzyskiwaniu człowieczeństwa w edukacji”.  

Zwracam nań uwagę, bowiem humanista z Uniwersytetu Śląskiego dokonał analizy współczesnych procesów dehumanizacji oraz zwrócił uwagę na ich potencjalny wpływ na edukację. Ta bowiem stoi dziś wobec potężnego wyzwania: jak ocalić i odnowić człowieczeństwo w świecie, który staje się coraz bardziej „schyłkowy” (za J. Patočką).

Zdaniem K. Maliszewskiego można wyróżnić trzy typy dehumanizacji: 

1)  dehumanizacja pragmatyczna, którą cechuje kult efektywności i skuteczności spychając na margines pytania egzystencjalne typu: kim jest człowiek, co jest sensem życia? Edukacja redukuje się do technicznej optymalizacji zamiast budzić refleksję; 

2) dehumanizacja cyfrowa  i logika przyspieszenia niejako "wypłukuje" doświadczenia opowieści i spotkania, które są fundamentem ludzkiej podmiotowości. Formuje się zatem społeczeństwo bez głębokich narracji, zamknięte w narcystycznych bańkach;  

3) dehumanizacja humanistyczna , co brzmi paradoksalnie, ale zwracał uwagę na to, że również tradycyjny humanizm bywa dehumanizujący, jeśli zamienia się w doktrynę „prawdziwego człowieka”. Takie ujęcie wyklucza prawo do odmienności, różnienia się  i ogranicza edukację do socjalizacji, zamiast otwierać przestrzeń na nowe rozumienia człowieczeństwa. 

W tej sytuacji edukacja powinna mniej koncentrować się na socjalizowaniu do norm, a bardziej tworzyć przestrzenie, w których każdy może uobecnić się jako unikalna osoba. To droga do odzyskiwania ludzkiego wymiaru w świecie zdominowanym przez pragmatyzm i technicyzm. 

Nie odtwarzam tu treści wystąpienia Profesora, bo mam madzieję na jego opublikowanie na łamach "Studiów z Teorii Wychowania". Każde kolejne wystąpienie dopełniało, pogłębiało niektóre z tych aspektów lub stanowiło polemiczną narrację, by warto było powrócić do namysłu nad schizoidalnością podejścia do edukacji, która tkwi między dwoma biegunami: technicznym/uprzedmiotowiającym/instrumentalnym i egzystencjalnym. Referowali zaś profesorowie UŚ - Marek Rembierz, prof. UJD Małgorzata Piasecka i prof. UŁ Alina Wróbel.

Jeśli zatem coś ludzkiego mogło się wydarzyć także w czasie Zjazdu, to niewątpliwie nowy typ antropologicznej narracji i refleksji jako coś, co dzieje się tylko w sytuacjach nieprzewidywalnych.  

O drodze do odzyskiwania ludzkiego wymiaru bycia w świecie permanentnych kryzysów, zagrożeń, nieszczęść, by można było odzyskać - jak pisał o tym Viktor Frankl - wolę mocy i wolę sensu życia, znakomicie mówił profesor Jarosław Gara z Akademii Pedagogiki Specjalnej im,. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. To właśnie dzisiaj potrzebne jest odrzucenie redukcjonizmu, deterministycznej wizji człowieka, którą z taką ignorancją wprowadza deforma edukacji w wydaniu IBE-PIB w Warszawie. 

Wyjałowiona humanistycznie grupa rzekomych ekspertów wciąż nie jest w stanie zrozumieć, że w świecie technopolu narzucana odgórnie zmiana programowa przy dewastowaniu nauczycielskiej autonomii i upokarzającym poziomie wynagrodzeń nie dojdzie do spodziewanych efektów. To zdumiewające, że po 36 latach transformacji ustrojowej wydaje się sprawującym władzę, że ustanowiona w toku populistycznie sterowanej konsultacji wizja ucznia jako oczywista będzie możliwa do wdrożenia w toku edukacji szkolnej. 

Czas posthumanizmu nabrzmiewa w ukryciu cichą narracją dehumanizacji, o co troszczą się propagandyści MEN. Tak nie rozbudzi się ani zachwytu, ani powszechnego poparcia w środowisku ponad 600 tys. nauczycieli, którzy mają już dość kolejnej ułudy.           

 

Medal za Zasługi dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki dla Profesora Andrzeja Olubińskiego

 

em. Profesor dr hab. Andrzej Olubiński z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie został wyróżniony przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN "Medalem za Zasługi dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki".

Olsztyńska pedagogika miała to szczęście, że profesorowie tytularni Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu zasilili jej kadry i poszerzyli zakres badań naukowych, tworząc nowe szkoły badawcze, a tym samym przyczynili się do powstania Uniwersytetu. Mam tu na uwadze profesorów - pedagoga społecznego - Stanisława Kawulę (1939-2014), pedagoga resocjalizacji - prof. Czesława Kosakowskiego (1940-2021), teoretyka wychowania prof. Józefa Górniewicza oraz prof. Andrzeja Olubińskiego. 

Niezależnie od osiągnięcia wieku emerytalnego A. Olubiński jest aktywny naukowo. Swoją karierę akademicką rozpoczynał jako asystent Instytutu Pedagogiki UMK w Toruniu w 1973 roku. 

Z okazji jubileuszu została wydana monografia pod redakcją Józefa Górniewicza i Jana A. Malinowskiego pt. "Od pedagogiki społecznej i humanistycznej do pedagogiki krytycznej i emancypacyjnej. Tom jubileuszowy dedykowany Panu Prof. dr. hab. Andrzejowi Olubińskiemu w związku z jubileuszem 50-lecia działalności naukowej w środowiskach akademickich Torunia i Olsztyna" (Toruń: 2023). Był to wyraz najwyższego szacunku dla Profesora-Mistrza, jego dokonań naukowych i wkładu w kształcenie kadr akademickiej pedagogiki. 

 We "Wprowadzeniu" do powyższego tomu Redaktorzy scharakteryzowali drogę rozwoju naukowego Jubilata dokumentując ją najważniejszymi inicjatywami, publikacjami, zrealizowanymi projektami badawczymi, które konsekwentnie służyły nauce i praktyce społeczno-wychowawczej. Profesor A. Olubiński był bowiem także pozaakademicko zaangażowany w działalność sportową, kulturową i krajoznawczo-turystyczną. "Wszystko to musi ogarnąć pracownik nauki, który  jest rozliczany nie tylko z tego, co wniósł nowego do nauki, jakich wychował następców, ale także i z tego, jakim jest człowiekiem w środowisku lokalnym, jak go oceniają znajomi i sąsiedzi" (tamże, s. 9-10).       

Trudno byłoby zawrzeć w tym wpisie dedykowane Mistrzowi tomie treści m.in. wypromowanych przez Niego doktorów (dr hab. Tomasz Biernat; dr hab. Agata Tyburska; dr Beata Krajewska) oraz wspieranych później w ich dalszym rozwoju ku habilitacji, współpracowników z UMK i UWM. Nie ulega wątpliwości, że rekonstrukcja głównych problemów współczesnej pedagogiki A. Olubińskiego  (pisze o tym - J. Górniewicz) i jego osobisty wkład w rozwój olsztyńskiej pedagogiki w latach 2005-2012, kiedy kierował Wydziałem Nauk Społecznych i Sztuki oraz Wydziałem Nauk Społecznych UWM (pisze o tym M. Radziszewska), zostały znakomicie wyłożone w publikacjach wyróżnionego Profesora.

Miałem okazję przygotowania recenzji wydawniczej jednej z książek A. Olubińskiego, która w moim przekonaniu znakomicie wspierała współczesnych pedagogów w podtrzymaniu i dalszym rozwijaniu pedagogiki. Jej autor założył, że pedagodzy muszą zmierzyć się z odpowiedzią na pytania: W jakim ostatecznie kierunku dryfować będzie edukacja antydemokratyczna: sterowana, scentralizowana, manipulowana czy, ostatecznie, autorytarna? Czy jest jakaś szansa, aby te degradacyjne zjawiska i procesy społeczno-edukacyjne jakoś jeszcze zatrzymać, a może odwrócić?  

Społeczeństwo inkluzyjne opowiedziało się za powstrzymaniem i oby nie tyle za odwróceniem, co za odrobieniem strat, jakich doświadczyło polskie szkolnictwo w latach 1999-2023. Kierownictwa resortu edukacji nie sięgnęły po ekspertyzy m.in. olsztyńskiego Profesora, który należy do tych przedstawicieli akademickiej pedagogiki reprezentujących nurt edukacji emancypacyjnej, zorientowanej na kształcenie i wychowanie młodych pokoleń na poziomie autonomii moralnej. Toczący polskie elity stan kabotynizmu, dyletanctwa, chamstwa fanatyzmu, rasizmu i nietolerancji musi - zdaniem Jubilata - zostać wyparty z przestrzeni administracji publicznej, naukowej i oświatowej.        

Życzę wyróżnionemu przez KNP PAN Profesorowi zdrowia, sił twórczych i więcej czasu także dla siebie i bliskich, by mógł dalej realizować swoją pasję pedagogiczną i oświatową. Jeśli wciąż niedojrzałe do merytokracji obecne pokolenia, to zapewne kolejne sięgną po Jego rozprawy, by zatroszczyć się o takie wartości, jak: mądrość, demokracja, emancypacja, podmiotowość, tożsamość, samourzeczywistnienie i samorealizacja. 

Gorąco polecam także wcześniejsze rozprawy naukowe Andrzeja Olubińskiego, których tytuł i zawartość niosą z sobą fundamentalne analizy dla zrozumienia odczłowieczającej polityki w Polsce oraz dehumanizującego stanu edukacji na wszystkich jej poziomach - od szkolnictwa powszechnego po akademickie, od środowisk socjalizacyjnych po instytucjonalne, wyznaniowe i pozarządowe podmioty, organizacje czy stowarzyszenia społeczne.   

UCHWAŁA Nr 2/2025 Kapituły Medalu Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk z dnia 7 lipca 2025 r. w sprawie przyznania prof. Andrzejowi Olubińskiemu Medalu Za Zasługi Dla Polskiej Pedagogiki – UCHWAŁA Nr 2/2025 

Monografie Profesora Andrzeja Olubińskiego: 

Olubiński A. (1987). Konflikty małżeńskie a warunki i efekty wychowania w rodzinie: (studium eksploracyjne)

Początek formularza

Dół formularza

Olubiński A. (1991). Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia: (w świetle wyników badań), Toruń. 

Olubiński A. (1992; 1994; 2001). Konflikty rodzice - dzieci: dramat czy szansa? (wzory i wzorce), Toruń. 

Olubiński A. (1994). Ericha Fromma koncepcja życia po ludzku, Toruń.

Olubiński A. (1997). Socjalno-wychowawcze problemy postkomunistycznego społeczeństwa: (10 esejów), Toruń. 

Olubiński A. (1998). Realizacja funkcji opiekuńczej w rodzinach toruńskich: (w aspekcie sytuacji zdrowotnej 15-latków): raport z badań, Toruń.

Olubiński A. (2018). Aktywność i działanie jako forma edukacji do samorealizacji czy zniewolenia? Kraków. 

Olubiński A. (2022). Edukacja do oporu i (nie)posłuszeństwa. Ku emancypacji i demokracji, Toruń.

Myślenie krytyczne tylko dla myślących

Dziś zaczynają się obrady XII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Po 24 latach wracamy z olimpiadą myśli, wyników badań, z nadzieją na kolejny przełom formacyjny. Polecam zatem książkę wybitnego humanisty prof.dr.hab. Tadeusza GADACZA. Niech służy nowym pokoleniom w ich rozwoju.

Filozoficzne studium Tadeusza Gadacza pt. "Myślenie krytyczne" (Warszawa, 2024) otwiera cytat Rene Kartezjusza z "Rozprawy o metodzie właściwego kierowania rozumem i poszukiwania prawdy w naukach". Przekładu tej rozprawki na język polski, którego dokonała W. Wojciechowska, a ukazała się ona w 1970 roku, który kończył się tragicznymi wydarzeniami na Wybrzeżu w postaci krwawo stłumionych strajków i protestów robotników oraz zmianą ówczesnych władz. Niewielkiej objętości rozprawa Kartezjusza nie była wówczas objęta cenzurą, gdyż nie przewidywano istotnego wpływu jej treści na codzienne życie polskiego społeczeństwa. Mogła być jednak przedmiotem lektury na studiach humanistycznych i zapewne tak funkcjonowała, chociaż zasięg oddziaływania był wówczas niewielki. 

Znakomicie zatem, że filozof przywołał ją na wstępie swoich analiz, bo dotrwaliśmy do czasów, w których politycy sprawujący władzę nie zamierzają kierować się rozumem współczesnej a radykalnie zmieniającej się nauki. Jeśli należało podjąć zagadnienie myślenia krytycznego, to zapewne z poczucia niezadowolenia autora z rozpoznawalnego i doświadczanego niekrytycznego sposobu myślenia, a więc takiego, które "(...) może być bezkrytyczne, błędne, nierzetelne, niesolidne, naiwne, niesamodzielne, kłamliwe, oszukańcze, głupie, emocjonalne, iluzoryczne, zideologizowane, dogmatyczne, fanatyczne, złe" (s. 9).  

W dobie onlife, w świecie wojen realnych, cyfrowych i hybrydowych oraz otwartym dostępie do informacji i ograniczonych prawem źródeł pełnej wiedzy naukowej, coraz trudniej jest rozpoznawać wiarygodność danych, treści, rzetelność ich przekazu, uporządkowania ich w jakąś hierarchię prawdziwości, ważności, sensowności oraz umiejętnego dystansowania się do ich zaprzeczeń, by podejmowane decyzje miały racjonalne podstawy.

 Im bardziej codzienne  życie jest podporządkowane regułom pragmatyzmu, instrumentalizmu, urzeczowienia, tym trudniej jest wymagać od myślenia unikania wartościowania formacji, wiedzy i wyników badań naukowych, a co dopiero mówić o recepcji sondaży opinii publicznej, którymi rządzący czy pełniący władcze role zarządzają w celach jawnych i ukrytych. Nie bez przyczyny kilkadziesiąt lat temu rozpoczęto badania dotyczące hidden curriculum.  

Nie jestem przekonany, że istotne znaczenie dla rozwoju krytycznego myślenia miał ten czy inny filozof, bo należałoby to eksperymentalnie udowodnić ze wskazaniem na kogo miał ów wpływ, w czym się on przejawiał, co tego dowodzi? Natomiast niewątpliwie przywołani przez T. Gadacza myśliciele mieli znaczący wpływ na potrzebę rozwoju filozofii krytycznej, w tym także psychologii, socjologii czy pedagogiki krytycznej. Myślenie krytyczne nie jest tylko ideą, choć także współcześnie bywa czyimś celem, dążeniem, oczekiwaniem, gdyż jest to jednak proces psychiczny, poznawczy, który badają psycholodzy eksperymentalni, kognitywiści. 

Autor książki przyznaje we wprowadzeniu do niej: "Myślenie krytyczne poddaje osądowi każdy pogląd, każdy obraz świata, każde roszczenie do sensu. Jest krytyką ideologii, krytyką religii, krytyką nauki, krytyką technologii, krytyką społeczeństwa. Zwalcza każdy bezkrytyczny dogmatyzm i przez to pełni funkcję oświecającą"(s. 15). Przyjmując ten punkt widzenia jesteśmy niejako zobowiązani do poddania krytycznemu osądowi także tę rozprawę, jak i każdą inną, bo filozofia myślenia krytycznego nie może być pozbawiona krytycznego myślenia. 

Na kartach kolejnych rozdziałów poznajemy lub przypominamy sobie z własnych studiów poglądy klasyków filozofii na temat myślenia w ogóle, jego rodzajów, myślenia: zewnętrznego, wewnętrznego, dialogicznego, przedmiotowego, podmiotowego, transcendentnego, skończone, bezbrzeżne, płytkie, głębokie, autystyczne, realistyczne, produktywne, reproduktywne, teoretyczne, praktyczne, twórcze, odtwórcze, sprawne, skuteczne, logiczne i/lub krytyczne. Zróżnicowane są kryteria wyróżniania typów myślenia, które najczęściej mają binarny charakter. Nie ulega już wątpliwości, że myślenie jak i jego brak czy ułomność może służyć zarówno dobru, jak i złu, prawdzie, jak i nieprawdzie w zależności od interesów, dążeń czy zdolności tych, którzy je eksternalizują swoją postawą. 

Od rozdziału 4 T. Gadacz wkracza na terytorium nauki podejmując w nim kwestię intelektu i irracjonalizmu jako podstawy myślenia naukowego.   Przypomina ewolucję nauk w zależności od przedmiotu i metod ich badań. Podchodzi do tego zagadnienia powierzchownie, nie uwzględniając wyłaniania się dziedzin nauk oraz wynikających z ich podziałów kryzysów. 

Nie przekonuje mnie umieszczenie w tym tomie dość skrótowo ujętego rozdziału o intuicji, skoro sam słusznie przyznaje, że nie odgrywa ona istotnej roli w myśleniu krytycznym. Moim zdaniem ma ona potencjał do uruchamiania krytycznego myślenia, chociaż brakuje nam badań na ten temat. Obie zmienne są bowiem ukryte, trudne do zoperacjonalizowania. Podobnie jak wyobraźnia, której T., Gadacz także poświęca odrębny rozdział. Otwiera go jednak błędne logicznie zdanie: "Wyobraźnia to zdolność do tworzenia wyobrażeń" (s. 53). 

Wyobraźnia jest dźwignią twórczego myślenia, toteż byłem ciekaw, jaki jest je możliwy udział w myśleniu krytycznym, skoro pięknie autor przywołał pogląd Józefa Tischnera:"(...) że gdyby zmuszono nas do dokonania wyboru między rozumem a wyobraźnią, to powinniśmy wybrać wyobraźnię. Posiadając ją, możecie zawsze wyobrazić sobie rozum, natomiast rozum nie może działać bez wyobraźni (...)" (s. 58). 

W rzeczy samej, warto byłoby rozwinąć namysł nad rolą wyobraźni w myśleniu krytycznym, skoro pozawala ona na uwzględnienie w podejmowaniu decyzji i aktywności potencjalnych jego następstw nie tylko ze względu na odkrycia naukowe, ale także brak koniecznego krytycyzmu w postępowaniach awansowych w szkolnictwie wyższym. Tischnerowskie myślenie według wartości jest właśnie kluczowym dla myślenia krytycznego kryterium rozstrzygania w kategorii prawdy, dobra lub piękna. 

Kolejny rozdział tej pracy został poświęcony przekonaniom, przeświadczeniom, które konstytuują ludzkie postawy wobec świata, samych siebie czy innych, "(...) stanowią kryterium uznawania innych przekonań i sądów za prawdziwe bądź fałszywe" (s. 60). W tym miejscu otwiera się przestrzeń do myślenia krytycznego w nauce, w środowisku naukowym, w których nie przyjmuje się do świadomości niekwestionowanych faktów czy obowiązujących norm prawnych. 

Trudno zgodzić się z tezą t. Gadacza: "[O]drzucamy bowiem te fakty, które zmusiłyby nas do przebudowy naszej własnej tożsamości. Jest to trudne, kosztowne i bolesne"(s. 61). Kwestionowanie naukowo uzasadnionych faktów nie musi naruszać czyjejś tożsamości, ale jedynie dotknąć czyjejś wrażliwości, kultury poznawczej, przekonania, które ma nieracjonalne podstawy czy odmienny światopogląd. 

Autor odnosi się do naturalnie wyłaniającej się kwestii odgrywania przez przekonania roli w myśleniu (bez-)krytycznym, gdy są one dogmatyczne, fanatyczne lub jeszcze labilne, słabe, nie w pełni ukształtowane. Nie przekonuje mnie przekonanie T. Gadacza, jakoby istniały przekonania społecznie neutralne (s. 69), skoro człowiek jest istotą społeczną i czy chce, czy nie chce, wchodzi w interakcje z innymi, a te naznaczane są uznawanymi wartościami.    

Cenna dla pedagogów zafascynowanych paradygmatem badań jakościowych jest analiza rozumienia hermeneutycznego m.in. Wilhelma Diltheya, dla którego hermeneutyka jest teorią "(...) sztuki rozumienia utrwalonych uzewnętrznień życia" (s. 76). Byłoby niezwykle interesujące, choć wciąż trudne w realizacji badanie procesu recenzyjnego w nauce z hermeneutycznego punktu widzenia, a więc wnikania w uwewnętrznienia życia recenzenta "(...) dzięki transpozycji, której podstawą jest pełnia naszych własnych przeżyć. Rozumienie jest odnajdywaniem się ja w ty" (s. 75). 

Wystarczy dostrzec, jak wiele jest w sprzeczności w rozstrzyganiu przez recenzentów o tym, czy czyjeś osiągnięcia naukowe są wybitne, oryginalne czy też nie.  Cenna jest tu hermeneutyczna myśl Gadamera: "Nie jest to możliwe, ponieważ nie możemy porzucić własnego świata, w którym żyjemy i który rozumiemy, ani go przeskoczyć. Jesteśmy istotami określonymi przez język i historię, które stanowią nasze przedrozumienie. A wręcz rozumienie możliwe jest jedynie dzięki owemu przedrozumieniu" (s. 77). 

Badaczom polityki oświatowej polecam rozdział 9 o mitologicznym wymiarze myślenia, który przejawia się w operowaniu przez sprawujących władzę magicznym i zideologizowanym językiem w komunikacji ze społeczeństwem. "Walka o władzę polityczną zaczyna się od walki o język. Kto wygra walkę o język, ten wygra władzę" (s. 95). Znakomicie T. Gadacz charakteryzuje w tym kontekście znaczenie mitologicznego wymiaru myślenia, które cechuje emocjonalizm, praksyzm, binaryzm, amplifikacja inwencyjna i rytualizm. 

Trudno jest walczyć z mitomanią polityków, gdyż oparte na mitach przekazy władzy są odporne na racjonalną argumentację, a więc i myślenie. Być może równie mityczne jest przekonanie, że kształcenie myślenia krytycznego pozwoli na nieuleganie politycznym manipulacjom władzy, która operuje niedorzecznymi mitami.    

W kolejnych rozdziałach recenzowanej tu monografii poznajemy potencjalne determinanty myślenia krytycznego, jak: pamięć (w tym pamięć historyczna) style myślenia, dobromyślność, dociekliwość, mądrość, sumienie, uprzedmiotowienie, myślenie kwantytatywne, wolność, poczucie odpowiedzialności, weryfikowalność prawdy, autorytety osobowe czy/i sztuczna inteligencja. Zapewne można byłoby poszerzyć katalog zmiennych niezależnych, które mogą rzutować na myślenie krytyczne.

Tom zamykają refleksje autora odnoszące się do historycznych skutków bezmyślności w krajowej postpolityce ery postprawdy i myślenia posthumanistycznego. Wiem, że T. Gadacz przygotował odrębne studium dla nauczycieli, by podjęli trud kształcenia młodych pokoleń w duchu myślenia krytycznego. Jak pisze w zakończeniu: 

"Istotą krytycznego myślenia jest umiejętność odróżnienia myślenia intelektualnego, kierującego się skutecznością i sprawczością i myślenia rozumnego, dobromyślnego, kierującego się etycznym dobrem. Myślenie intelektualne, którym nie kieruje myślenie rozumne, prowadzi do kryzysów, alienacji, a nawet fanatyzmu. Myślenie krytyczne jest myśleniem otwartym, kierującym się twórczym sceptycyzmem" (s. 219).