Wychowanie moralne m.in. w niemoralnym środowisku szkolnym

 

 

Ludmila Muchová wydała interesującą z tytułu rozprawę -  "Wychowanie moralne w niemoralnym społeczeństwie" (Brno, 2015). Wprawdzie zawarte w niej dane statystyczne na temat kryzysu w czeskiej rodzinie i szkole z odniesieniem do innych krajów mają już tylko walor  historyczny, to jednak przesłanki naukowe i wnioski z badań są nadal aktualne.

Sytuacja na świecie uległa pogorszeniu ze względu na okrutne skutki wojen w Ukrainie, Syrii czy w Strefie Gazy. "To przejaw zdrady wartości moralnych, skoro - jak pisze autorka - ekonomia, państwo socjalne, ekologia czy kraje rozwijające się same w sobie nie są nośnikiem moralności, ale ludzie. Na nic też są wynalazki technologiczne, skoro w sobie musimy mobilizować siły służące eliminowaniu kryzysów" (s. 21). 

Wsparciem dla ludzkości jest filozofia, w której rozwijana jest a omawiana w tej książce etyka deskryptywna, normatywna, metaetyka, etyka praktyczna, etyka sytuacyjna, etyka dyskursywna, etyka cnót. Jeśli chcemy tak oddziaływać na młode pokolenie, aby osiągał autonomię moralną, poznało, rozumiało, akceptowało normy moralne i kierowało się nimi w swoim życiu, to warto sięgnąć do rozpraw z psychologii osobowości i moralności, by poznać uwarunkowania i przebieg procesów rozwoju moralnego osób. Przywołuje zatem klasyczne już kognitywne teorie rozwoju moralnego człowieka w ujęciu Jeana Piageta i Laurence'a Kohlberga.    

Zainteresowały mnie przytaczane wyniki badań z pedagogiki szkolnej w Czechach, bowiem także w tym kraju uczeni zwracali uwagę na ukryty program szkoły, który jest przejawem rozmijania się założonych funkcji wychowawczych tej instytucji z pożądanymi normami społeczno-moralnymi. Autorka przytacza typologię psychologa P. Vacka z Uniwersytetu w Hradec Kralove, która jest wynikiem jego badań wśród 420 nauczycieli. Psycholog zdiagnozował u nich aż 450 przypadków nieetycznych zachowań, które ujął w sześciu kategoriach: 

"1. Szydzenie, ironizowanie i ponizanie uczniów.

2. Niesprawiedliwe ocenianie, niesolidność, niestałość zasad.

3. agresja fizyczna, kary fizyczne.

4. przeklinanie, wulgarne zachowania.

5. negatywne postępowania typu  picie alkoholu, pijaństwo, palenie papierosów w obecności uczniów, rasistowskie poglądy itp.

6.. niedyskrecja wobec uczniów ale i ich kolegów" (s. 149).

Jak zatem uczniowie mają utożsamiać się z wartościami moralnymi, skoro te nie są przestrzegane przez ich nauczycieli? Nie wystarczy apelowanie o uwzględnianie wartości moralnych w procesie kształcenia czy nauczanie etyki w ramach odrębnego przedmiotu szkolnego. 

Książka jest przeglądem literatury naukowej, toteż nie wnosi niczego więcej do naszej wiedzy o wychowaniu moralnym w tym kraju. Tylko tak skrótowo przytoczone wyniki badań Pavla Vacka są jedynym wskaźnikiem wiedzy empirycznej na temat nieetycznych postaw nauczycieli. Autorka przytacza za niemieckim etykiem Norbert Mette normatywne postulaty wobec nauczycieli, które powinni oni  stosować w codziennej praktyce edukacyjnej w szkole. Nauczyciel - jego zdaniem      

"1. musi panować nad aktualnymi konfliktami w klasie szkolnej. Czasami musi uczniów skarcić, ale może też przepracować z nimi zaistniały konflikt, by możliwe było osiągnięcie wzajemnej zgody.

2. musi rozumieć dynamikę procesów grupowych w klasie i umieć interweniować w nią.

3. musi być świadom, że jego przedmiot  ma także wymiar etyczny, by i uczniowie to dostrzegli.

4. musi uświadamiać sobie, jak sam formułuje sądy moralne i przejąć odpowiedzialność za postępowanie uczniów, które jest tego następstwem.

5. musi być zdolny do monitorowania, jak przejawia się etyczność w ocenianiu jego uczniów i samego siebie.

6. musi przemyśleć typy moralnych wyzwań, które wynikają z doraźnych sytuacji życiowych młodzieży, uczciwie się z nimi konfrontować i jak najlepiej przygotowywać się pedagogicznie do zetknięcia się z nimi.      

7. ze względu na życie w społeczeństwie pluralistycznym , musi być przygotowany do poradzenia sobie z własną odmiennością postawy moralnej w sytuacji presji, przemocy czy jej odrzucania przez członków rady pedagogicznej.

8. musi być zdolny do uświadomienia uczniom następstw ich własnych postaw moralnych oraz jego zachowań, a także prowadzić z uczniami dialog na ten temat.

9. musi dążyć do tego, by zarówno pojedynczy uczeń jak i cała klasa postępowali zgodnie z zasadami sprawiedliwości społecznej" (s. 308-309).

 Rozprawa rozczarowuje brakiem wyników badań na tak poważny temat. Przegląd teorii rozwoju moralnego człowieka, w tym życzeniowe podejście do edukacji szkolnej jako jedynej zmiennej, która może naprawiać świat, jest akademicko przydatne w kształceniu przyszłych nauczycieli, psychologów i pedagogów szkolnych, ale bez spodziewanych zapewne przez autorkę szans na jakąś aplikację teorii i normatywnych westchnień w praktyce edukacyjnej. Oczekiwałem znacznie poważniejszego podejścia do zagadnienia, które w tytule zapowiada ważną kwestię dotyczącą moralności i etyki w demoralizowanych społeczeństwach i społecznościach, także szkolnych. 

Ocenianie szkolne między informacją zwrotną a fetyszem cyfry

 

(foto. BŚ)

Kiedy nauczyciele rozmawiają ze sobą na forach edukacyjnych (w mediach społecznościowych) o ocenianiu, widać, jak wiele emocji kryje się w tej wydawałoby się czysto metodycznej sprawie. Prowadzone przez nich dyskusje pokazują, że ocena szkolna przestała być neutralnym narzędziem pomiaru, a stała się polem napięć między uczniami, rodzicami i nauczycielami.

Jednym z najczęściej podnoszonych problemów jest mechanizm nieustannego poprawiania ocen. Nauczyciele zauważają, że wielu uczniów traktuje sprawdzian nie jako okazję do sprawdzenia wiedzy, lecz jako pierwszy krok do poprawy. Jeden z pedagogów opisywał przykład swojego syna, który w czwartej klasie odkrył, że nie musi uczyć się na bieżąco: wystarczy napisać sprawdzian słabo, poczekać kilka lekcji, podczas których materiał zostanie omówiony, i poprawić na piątkę. Matka przyznała bezradnie: „Nie miałam argumentów. Dziecko szybko zrozumiało, że szkołę można przechodzić strategią poprawek”.

Zjawisko to powiązane jest z innym problemem, który można określić mianem fetyszyzacji stopnia szkolnego. Ocena przestaje pełnić rolę informacji o postępie ucznia w nauce, a staje się dla niego nagrodą lub karą. Rodzice pytają: „Co Jasiu musi poprawić, żeby dostał czwórkę?”, zamiast „Czego Jasiu się nauczył?”. Nauczyciele sami przyznają, że często wciągani są w tę grę, bowiem skala 1–6 staje się celem samym w sobie, a nie środkiem do osiągania celów. Jak zauważył jeden z uczestników dyskusji: Dopóki ocena będzie ważna sama w sobie, nie ma szans na skuteczną informację zwrotną.

Swoistą rolę odgrywają tu e-dzienniki. Gdy w latach 90. rodzic widział oceny tylko na wywiadówkach, miał więcej dystansu. Dziś wielu rodziców loguje się codziennie, a czasem kilka razy dziennie, by sprawdzić stopnie swojego dziecka. Jak zauważa jedna z dyrektorek: „E-dzienniki podkręciły rodziców i nauczycieli – mamy więcej ocen, a mniej spokoju”. 

Do tego dochodzą niejasności prawne i statutowe. Niektóre szkoły stosują progi procentowe (np. 90–99% – bardzo dobry), co wydaje się obiektywne. Jak zwracają uwagę eksperci, takie podejście opiera się wyłącznie na ilości punktów, a nie na jakości opanowania wymagań. Prowadzi to do sytuacji, w której uczeń z fizyki potrafi poprawnie rozwiązać dwa zadania rachunkowe, ale nie rozumie podstawowych pojęć i mimo to dostaje dobrą ocenę.

Najwięcej kontrowersji budzi ocena niedostateczna, która w praktyce rzadko jest stawiana. Jednak przez uczniów traktowana jest jako „wyrok”, który decyduje o ich przyszłości. W efekcie cała skala ocen ulega deformacji. Stopień "dopuszczający" przestaje być realnym komunikatem, a trójka staje się de facto słabą dwójką. Nauczyciele przyznają, że czasem uczeń dostaje ocenę dopuszczającą „za samo siedzenie w klasie”, bo nikt nie chce stawiać jedynek, by nie trzeba było z nich się tłumaczyć przed rodzicami i dyrekcją szkoły.

Powyższe przykłady pokazują, że problem oceniania nie sprowadza się tylko do kwestii technicznych. To jest raczej zderzenie różnych oczekiwań i kultur edukacyjnych: presji rodziców, systemu prawnego, tradycji szkolnej i wyobrażeń nauczycieli oraz uczniów o sprawiedliwości.

(źródło: BŚ we współpracy z ChatGPT 5.)

Co można zrobić? Wielu pedagogów wskazuje na potrzebę większego stosowania oceniania kształtującego, czyli udzielania uczniom informacji zwrotnej: co uczeń zrobił dobrze, co wymaga poprawy, a nad czym powinien pracować. To jednak wymaga zmiany myślenia  zarówno wśród nauczycieli, jak i rodziców. Jak trafnie zauważył jeden z forumowiczów: Bez zmiany mentalności większości z nas nie ma szans, a zmiana przepisów też nie wystarczy.

Ocenianie mogłoby więc stać się czymś więcej niż tabelką w dzienniku, narzędziem dialogu między nauczycielem, uczniem i rodzicem. Dopóki jednak będziemy widzieć w nim przede wszystkim środek do behawioralnego nagradzania i karania, dopóty ocena pozostanie fetyszem, a nie pomocą w uczeniu się. Od ponad trzech dekad powraca  w Polsce problem oceniania uczniów, co świadczy tylko i wyłącznie o patoedukacji.

Sztuka w epoce algorytmów. Czy AI może mieć duszę?

 

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odbyła się dyskusja, która w gruncie rzeczy nie była rozmową o technologii, lecz o człowieku. Tematem panelu była relacja między sztuką a sztuczną inteligencją, ale w głosach panelistów brzmiało coś głębszego: pytanie o sens twórczości w świecie, w którym coraz mniej rzeczy naprawdę od nas zależy.

Punktem wyjścia stał się cytat z Jakuba Żulczyka, przywołany przez prowadzącego:

„AI nie ma nam nic do zaoferowania, jest puste w środku, może być tylko narzędziem.”

Ta myśl, będąca wyrazem intuicji niż definicją, rozgrzała uczestników. Jedni bronili przekonania, że roboty nigdy nie będą zdolne do aktu twórczego, inni widzieli w AI kolejny etap ewolucji sztuki. Dyskusja, momentami emocjonalna, ujawniła coś, co w kulturze dzieje się po cichu: przesunięcie granicy między tym, co „autentycznie ludzkie”, a tym, co symulowane.

Nowy pędzel epoki cyfrowej

Prof. Politechniki Łódzkiej Jacek Stańdo przypomniał, że podobne lęki pojawiały się zawsze, gdy technologia wkraczała w obszar sztuki. Fotografia miała „zabić” malarstwo, kalkulator - myślenie, komputer - wyobraźnię. Jednak każda z tych innowacji otwierała nowe przestrzenie.

„Sztuczna inteligencja będzie jak kalkulator dla matematyki czy tubka z farbą dla impresjonistów” - mówił Stańdo. AI „zmienia sposób pracy, ale nie znosi sensu tworzenia.”

Dla części uczestników AI to po prostu kolejny pędzel w dłoni artysty. Narzędzie, które pozwala eksperymentować z formą, łączyć style, przekraczać techniczne ograniczenia. Jak zauważyła dr Daria Szymborska, różnica między artystą a użytkownikiem AI będzie podobna jak między osobą ćwiczącą z aplikacją fitness a tą, która pracuje z trenerem personalnym. Obie mogą się rozwijać, ale tylko jedna rozumie proces i potrafi nim pokierować.

Sztuka bez zapachu farby

Z drugiej strony, w wypowiedziach prof. Bogusława Śliwerskiego, Jacka Świgulskiego i ks. prof. WSD Jana Wolskiego wybrzmiewał niepokój o utratę autentyczności doświadczenia. Śliwerski zwracał uwagę, że prawdziwe dzieło sztuki angażuje zmysły, emocje i pamięć, a więc to, co jest niepodrabialne. „AI jest zewnętrzną sterownością, natomiast człowiek powinien być wewnątrzsterowny. Gdy tworzę obraz, czuję zapach farby, fakturę płótna, wagę gestu, zaś algorytm niczego nie czuje.”

Jacek Świgulski, malarz i pedagog z Akademii Sztuk Pięknych w Łodzi, podkreślał, że tworzenie to akt egzystencjalny, a nie estetyczny: „Ja nie maluję dla ludzi. Maluję dla siebie. Sztuka to forma rehabilitacji duszy. Tego żadna technologia nie zastąpi.” W tej perspektywie dzieła generowane przez AI są jak lustra bez odbicia, perfekcyjnie gładkie, ale pozbawione sensu. Można je podziwiać, ale nie można się w nich przejrzeć.

Pomiędzy humanizmem a posthumanizmem

Moderator panelu zwrócił uwagę, że przyszłość sztuki nie będzie należeć ani tylko do ludzi, ani tylko do maszyn. Raczej do hybryd, w ramach których człowiek i algorytm współdziałają ze sobą. To, co najciekawsze, rodzi się właśnie w napięciu między świadomością a algorytmem.

Z tej perspektywy AI nie jest wrogiem sztuki, lecz wyzwaniem dla jej istoty. Może prowokować, inspirować, zmuszać do pytania o to, czym właściwie jest twórczość.
Czy wystarczy, że coś wywołuje emocje, aby było dziełem sztuki? Czy odbiorca, wiedząc, że obraz stworzył algorytm, potrafi jeszcze przeżyć autentyczny zachwyt?

Niektórzy uczestnicy uznali, że nie. Inni,  że to już się dzieje: rynek sztuki reaguje na AI jak na nową modę, a prace generatywne osiągają wysokie ceny na aukcjach. Być może, jak zauważył jeden z panelistów, to tylko kolejny etap w komercjalizacji piękna,  „inwestowanie w kopię oryginału, bo oryginał jest zbyt ludzki, by się sprzedawać”.

Sztuka z człowiekiem w centrum

Z dyskusji nie da się wyprowadzić prostego wniosku „za” lub „przeciw” AI w sztuce. Raczej pojawił się głęboki namysł nad tym, jak żyć w epoce, w której sztuka staje się wspólnym dziełem człowieka i algorytmu. Paneliści zgodzili się w jednym: AI może tworzyć obrazy, dźwięki, teksty, ale nie znaczenia. Te rodzą się dopiero w człowieku, który patrzy, słucha i czuje.

„Sztuka pozostanie przestrzenią sensu a sensu nie da się wygenerować.” AI, w najlepszym razie, może być lustrem, w którym odbija się nasza potrzeba kreacji. W najgorszym może stać się karykaturą tego, co ludzkie.

Może właśnie to napięcie, ów niepokój i zachwyt zarazem, są dziś nowym punktem wyjścia dla sztuki. Jeśli bowiem robot potrafi nas zmusić do pytania o duszę, to znaczy, że wciąż jeszcze jej potrzebujemy. 

 

Ps. AI poproszona o zilustrowanie panelu, zaproponowała poniższą wersję: 

(źródło foto: WNoW UŁ) 

Harcerze już nic nie muszą?

Na Międzynarodowym Kongresie Global Congress of Flourishing w dniach 8-10 października 2025 roku w Sosnowcu debatują pedagodzy, teolodzy, psycholodzy i socjolodzy o warunkach zdrowia dzieci i młodzieży na świecie. Znakomicie korespondowała z tematem wiodącym Kongresu, który zorganizowała Akademia Humanitas, odpowiedź na pytanie:  Czy można zachęcać członków ruchu skautowego/harcerskiego do samowychowania, nie wiążąc tego z sensem składania przyrzeczenia harcerskiego? Czy można być harcerzem, nie podejmując pracy nad sobą? 

W tych pytaniach odbija się współczesny dylemat ruchu, który niegdyś był szkołą charakteru, a dziś coraz częściej staje się wspólnotą emocji i relacji.

 W tym roku przeprowadziłem w ramach programu Uniwersytetu Łódzkiego "Zdolny uczeń - świetny student"  kolejne badania pilotażowe wśród 149 harcerzy i instruktorów na temat ich postaw wobec wartości. Współpracowali ze mną łódzcy instruktorzy ZHP i ZHR, którzy  pomogli w dotarciu do respondentów via media społecznościowe.  

Wyniki tego sondażu są wskaźnikiem głębokich zmian mentalnych i metodycznych w ruchu harcerskim. Okazuje się, że młodzi ludzie są świadomi ważnych w ich życiu wartości, lecz nieco innych niż te, które przyświecały ich poprzednikom. Na pierwszym miejscu pojawia się szczęście, zaraz potem przyjaźń, spokój i miłość. 

Z kolei na wartości związane z odpowiedzialnością, służbą czy pracą nad sobą częściej wskazują starsi instruktorzy niż młodsi harcerze. Wynika z tego, że współczesne harcerstwo w dużej mierze przesunęło akcent z wychowania ku samowychowaniu. Nie byłoby w tym nic złego, gdyby nie to, że praca nad sobą, pozbawiona wymiaru samowychowawczego, staje się tylko dążeniem do dobrego samopoczucia.

Tymczasem skauting od swoich początków był szkołą wolności, doskonalenia własnego charakteru, a nie trwania w komforcie. Twórca skautingu Robert Baden-Powell uważał, że wychowanie nie polega na przymusie, ale na wewnętrznej potrzebie doskonalenia. Drużynowy miał być nie nadzorcą, lecz starszym bratem. Nie uczył, lecz „skłaniał do samowychowania”. Nie wymagał posłuszeństwa, lecz inspirował do służby.

Zasadą, według której działa skauting, jest to, że bierze się pod uwagę pomysły chłopca, jego zainteresowania i zamiast uczyć, skłania się go do samowychowania (R. Baden-Powell).

Baden-Powell odważył się rozwiązać stary spór między swobodą a dyscypliną. Nie chciał wychowania opartego na nakazach, ale i nie wierzył w wychowanie bez wysiłku.
Twierdził, że młody człowiek sam musi chcieć być lepszy i że ten wewnętrzny impuls to prawdziwa siła wychowania.

Dziś jednak oficjalne hasło największej organizacji harcerskiej (ZHP)  brzmi: „Nic nie musisz, ale możesz poszerzać swoje horyzonty.”  Takie podejście zdejmuje z wychowania harcerskiego to, co jest w nim fundamentalne, a więc wysiłek samowychowawczy, jego sens. Jeśli bowiem „nic nie musisz, ale możesz ...”, to czy nie będzie to służyło osłabianiu własnej mocy sprawczej? 

Z moich badań wynika wyraźnie, że nowa kultura wychowania kształtuje też inny typ postawy moralnej. Zamiast twardych zasad moralnych, pojawia się relatywizm i „zależność od sytuacji”. Zamiast pracy nad charakterem,  jedynie praca nad własnym nastrojem, a zamiast ideału, komfort osobisty.

Nie znaczy to, że młodzież jest mniej moralna. Raczej inaczej rozumie się moralność jako bardziej rozwijaną przez empatię niż obowiązek, bardziej przez relacje społeczne niż zasady moralne. Swoistego rodzaju wyzwaniem pedagogicznym jest to, jak zachować głębię samorozwoju i uspołecznienia, nie tracąc sensu wartości harcerskiego ruchu. 

Harcerstwo od swoich początków było ruchem samowychowawczym, a nie społecznym projektem rekreacyjnym czy survivalowym. Było „szkołą charakteru”, a nie tylko wspólnotą działań prospołecznych. Dlatego dziś bardziej niż kiedykolwiek potrzebuje ono powrotu do własnych korzeni, do idei, że człowiek jest kowalem swojego losu, a wychowanie pośrednie polega na rozbudzeniu w każdym harcerzu odwagi, by sam ten los kształtował. 

Try to leave this world a little better than you found it. (Staraj się zostawić świat nieco lepszym, niż go zastałeś.” W tym jednym zdaniu Bi-Pi zawiera się sens skautingu, bowiem nie zmienia się świata po to, by jednostkom osobowym było w nim dobrze, gdyż to harcerze i ich instruktorzy mają się zmieniać, by dzięki temu także świat stawał się coraz lepszy.  

Nieopłacałność krytyki literatury oświatowej i pedagogicznej

 

W 1921 roku powstało w Polsce czasopismo "Bibljografia Pedagogiczna" poświęcone przeglądowi książek i pomocy szkolnych oraz wydawnictw pedagogicznych. Kwartalnik wydawało Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego adresując je do nauczycieli, naukowców i wydawców prac pedagogicznych. W części urzędowej zamieszczało rozporządzenia, przepisy i ogłoszenia resortu, zwracając uwagę na te podręczniki szkolne i pomoce dydaktyczne, które miały znacznie dla pracy nauczycieli. 

Natomiast "część nieurzędową" przeznaczano na omówienia i recenzje literatury pedagogicznej, by nauczyciele, ale także bibliotekarze wiedzieli, które książki i pomoce dydaktyczne zostały dopuszczone do użytku szkolnego. Jak deklarowano: 

"Prócz tego w części nieurzędowej zamieszczane będą szczegółowe oceny podręczników szkolnych, książek do czytania dla młodzieży i pomocy naukowych, na których oparła się ich ocena sumaryczna, zawarta w urzędowej części pisma. Będzie to ujawnienie motywów decyzyj Komisji, kwalifikującej książki i pomoce, oraz ułatwienie nauczycielstwu orjentacji co do kierunku, jakości braków, wad i zalet poszczególnych książek. Ważnym nakoniec działem części nieurzędowej pisma będzie przegląd nowych wydawnictw pedagogicznych, względnie mających związek ze szkołą i wychowaniem. Celem nie będzie dawanie szczegółowych sprawozdań krytycznych, lub stworzenie terenu dla dyskusyj i polemik" (s. 1-2, 2021).       

W dobie powszechnego dostępu do źródeł wiedzy, w tym także jej publikatorów, po przeszło stu latach od ukazania się czasopisma "Bibljografja Pedagogiczna" nie ma w XXI wieku ani takiego periodyku, jakim dysponują czytelnicy literatury pięknej np. "Nowe Książki", ani też portalu, który publikowałby rzeczowe analizy i oceny wydawanej w kraju literatury pedagogicznej, w tym także wydawanych czasopism i środków dydaktycznych. Nauczyciele przedszkoli oraz wszystkich typów szkół mają wprawdzie dostęp do stron wydawców wąsko specjalistycznych pism czy  oficyn naukowych, ale wiadomo, że nie publikują one recenzji swoich produktów, z wyjątkiem tych, które mają charakter recenzji wydawniczych. Jeśli tak czynią, to nieliczne oficyny.

Refleksyjni nauczyciele publikują na wybranych przez siebie portalach oświatowych omówienia interesujących dla nich publikacji metodycznych, natomiast naukowcy nie czynią tego w odniesieniu do rozpraw naukowych z dwóch powodów: pierwszy, to nieuznawanie w ocenie parametrycznej ich dyscypliny takich recenzji, a jeśli dokonują tego na łamach czasopism naukowych, co jest rzadkością, to doświadczają krytyki ze strony swoich przełożonych, gdyż artykuły recenzenckie otrzymują 50 proc. wartości punktowej przypisanej pismu przez MNiSW, zaś recenzje - 25 proc. 

Nie "opłaca się" zatem pisanie, a tym bardziej publikowanie merytorycznych recenzji lub artykułów recenzenckich. Nauka nie rozwija się bez krytycznej analizy i ocen. Ich brak sprawia, że dostępne na rynku wydawniczym czasopisma i książki są źródłem wiedzy, ale także częściowo niewiedzy niektórych ich autorów. Co z tego, że mają stopień naukowy, skoro wytwarzają pseudonaukowe prace. 

Naukoznawcy apelują o krytycyzm, ale ten przejawia się jedynie w części postępowań w sprawie nadania stopnia naukowego czy tytułu profesora. Niedobrze, że produkowane są na podstawie błędnych założeń i wyników badań pomoce dydaktyczne czy narzędzia diagnozy, bo sięgający po nie, nie wiedzą, że są one obciążone błędami, a zatem nie spełniają swoich założonych funkcji. Bywa, że szkodzą w procesie diagnozy.     

                  

Pęknięcie między raportem TALIS a polską rzeczywistością oświatową

 

Opublikowany przez OECD Raport TALIS 2024 brzmi dziś jak kronika złudzeń. Jeszcze półtora roku temu świat, a wraz z nim Polska, zachwycał się wskaźnikami, które miały świadczyć o „dobrym samopoczuciu” nauczycieli: 90 % zadowolonych z pracy, wysoki poziom relacji z uczniami, umiarkowany stres. Problem w tym, że to dane z innego świata, z epoki chwilowej wiary po jesiennych wyborach do Sejmu RP w 2023 roku, że reforma szkoły da się naprawić kilkoma gestami. Rok 2025 brutalnie te złudzenia rozwiał.

Ciszej nad tą szkołą

Ministerialne komunikaty brzmią jak echo z politycznie nadzorowanego PR-u: „Nauczyciele są zadowoleni”, „Reforma się przyjęła”, „Nowe przepisy upraszczają życie szkół”. Tymczasem raportów, które potwierdziłyby te tezy po prostu nie ma. Instytut Badań Edukacyjnych zapowiedział w lipcu publikację raportu o skutkach nowych zasad prac domowych, po czym... dokument nie pojawił się w przestrzeni publicznej. Został jedynie komunikat o jego istnieniu, nie sam raport. 

(facebook_1759869414700_7381427325557695607.jpg)

Według doniesień medialnych, MEN nie przyjął dokumentu, bo zawierał zbyt krytyczne wnioski: że motywacja uczniów spadła, że szkoły pogrążyły się w chaosie, że nauczyciele są zdezorientowani. Czyżby eksperci z IBE mieli teraz „dostroić” swoje wnioski do pozytywnej narracji władzy? To byłby ironiczny symbol czasu: raport o pracach domowych, który sam nie może „wrócić do domu”, bo nie pasuje do politycznego przekazu.

W szkołach wyczerpanie i milczący bunt

Jeśli spojrzeć w głąb systemu, obraz jest znacznie ciemniejszy niż ten z tabel OECD. Z raportu Małopolskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli (2025) wynika, że tylko 46 % nauczycieli czuje się w dobrej kondycji psychicznej. Reszta balansuje między przeciążeniem (22,9 %), wyczerpaniem (ok. 14 %), a poczuciem braku rozwoju (19–21 %). Co czwarty nauczyciel przyznaje, że nie widzi sensu w swojej pracy. To już nie są subiektywne wrażenia, ale dane z trzech tysięcy ankiet. 

To także echo z klas lekcyjnych, w których rośnie liczba nadgodzin, a brakuje kilkadziesiąt tysięcy nowych nauczycieli. W 2025 roku, według danych ZNP, ponad 20 000 wakatów wymusza pracę jeszcze zatrudnionych na granicy ich sił fizycznych i psychicznych. Biurokracja zamiast znikać, rozrasta się, zaś nauczyciele reagują buntowniczym pragmatyzmem: w ankiecie ZNP aż 96 % badanych opowiedziało się za likwidacją „godzin dostępności”. Pomysł, który miał poprawić kontakt z rodzicami, stał się symbolem absurdów administracyjnych.

Lekceważone przez ideokrację w MEN raporty naukowe i oświatowe   

Niepokoi coś jeszcze: próżnia informacyjna. Nie istnieje żaden ogólnokrajowy raport MEN, który w 2025 roku przedstawiałby aktualny obraz kondycji nauczycieli. To, co wiemy, pochodzi z badań związków zawodowych, organizacji pozarządowych i kuratoriów albo z pojedynczych raportów regionalnych, jak wspomniany powyżej małopolski. Reszta to komunikaty i „zapowiedzi publikacji”. 

Tymczasem w kuratoriach mówi się otwarcie o skali wypalenia zawodowego nauczycieli. Przypomniałbym jeszcze trafne określenie prof. Aleksandra Nalaskowskiego (z 1997 roku), że w sterowanej przez partiokratów polskiej oświacie jest już wypalona przestrzeń zawodowa nauczycieli. Na Mazowszu zorganizowano konferencję pod hasłem „Nie bądź obojętny”, podczas której przyznano, że wypalenie może dotyczyć nawet 70 % nauczycieli.  Kto zatem kształci a raczej zniekształca nasze dzieci? Wspomniany komunikat nie trafił na portal MEN zapewne dlatego, że nie da się go zamienić w optymistyczną notatkę.

Kondycja nauczyciela to kondycja państwa

Władza lubi mówić, że nauczyciele „ciągną” system. Problem w tym, że coraz częściej ciągną go bez wsparcia, bez uznania i bez nadziei. Nie trzeba wielkiej metafory, bo wystarczy zapoznać się z danymi na ten temat. Nauczyciele są dziś bardziej zmęczeni niż kiedykolwiek, bardziej osamotnieni, bardziej bezsilni wobec chaosu prawnego i ideologicznych zmian, które wyprzedzają refleksję pedagogiczną. Jeśli raport TALIS 2024 miał być dowodem na ich dobrostan, to w świetle 2025 roku trzeba go czytać jak dokument historyczny, jak pocztówkę z epoki chwilowego optymizmu. Zanim przyszła codzienność: cicha, męcząca, rozciągnięta między biurokracją a bezsilnością.

Postscriptum: 

O czym dziś milczą MEN i eksperci rzekomo monitorujący w IBE deformę edukacji? 

Nie sposób nie zauważyć symbolicznej zbieżności: TALIS 2024 pokazywał nauczycieli w statystykach, a IBE w komunikatach. Do szkół jednak uczęszczają konkretne osoby  dzieci, młodzież, dorośli a nawet emeryci. Są one pełne  ludzi, którzy czują się ignorowani. To oni są dziś prawdziwym wskaźnikiem jakości edukacji. Nie rubryka w Excelu z danymi OECD, lecz człowiek, który rano otwiera dziennik elektroniczny i zastanawia się, czy jeszcze ma siłę tłumaczyć świat tym, którzy tez nie chcą go zrozumieć, bo jest tak toksyczny. 

Między schematem a obrazem ciała. O człowieku, który zatracił wstyd i zachwyt

 

Dzisiejszy wpis inspirowany jest wystąpieniem dr hab. Joanny Femiak, prof. Akademii Wychowania Fizycznego im. Józefa Piłsudskiego w Warszawie, wygłoszonym w dniu 4 października 2025 roku podczas Ogólnopolskiej Konferencji „Wychowanie fizyczne, sport i olimpizm w edukacji, kulturze i społeczeństwie” na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego. Wypowiedź Profesorki AWF, trenerki biznesowej i terapeutki, stanowi refleksję humanistyczną nad współczesnym rozumieniem ciała między naukami humanistyczno-społecznymi, kulturą i duchowością. 

Jak stwierdziła na wstępie: „Kto nie zna swojego ciała, nie zna świata".  

W epoce, w której ciało stało się ekranem dla cudzych spojrzeń, słowa Joanny Femiak brzmią jak wezwanie do odzyskania podmiotowości. Psycholożka i filozofka z warszawskiego AWF w swoim wystąpieniu „Między schematem a obrazem ciała” przywołuje dwa pojęcia, które pozwalają zrozumieć nasze cielesne istnienie: schemat ciała i obraz ciała. W rzeczywistości mówi jednak o czymś znacznie głębszym, a mianowicie  o tym, że człowiek utracił duchowy wymiar własnej cielesności.

(źródło: Ilustracja we współpracy z ChatGPT 5)

Schemat ciała, jak wyjaśniała J. Femiak, to dynamiczna mapa neuronalna,  wzorzec zapisany w mózgu, który pozwala nam poruszać się, reagować, przystosowywać do zmian. Ciało nie jest stałe,  uczy się, zapomina, rekonstruuje. Nawet w doświadczeniu choroby czy niepełnosprawności zachowuje zdolność do odnowy.

W tym sensie ciało nie potrzebuje lustra,  potrzebuje ruchu i doświadczenia. A jednak, współczesność zatraciła tę prostą mądrość. Ruch stał się częścią autoprezentacji, a ciało narzędziem autopromocji.

Obraz ciała a kultura samozachwytu i wstydu

Obraz ciała to psychologiczny i kulturowy konstrukt, to sposób, w jaki siebie widzimy i jak pozwalamy się widzieć innym. I tu zaczyna się niepokój. Bo dziś ten obraz formuje nie filozofia, lecz algorytm. Młodzi ludzie budują swoje „ja” z pikseli i lajków. Szaleją na TikToku, przeglądają się w Instagramie, żyją w trybie autoprezentacji. To, co miało być zabawą, stało się tresurą spojrzenia, ustawicznego podglądania siebie, a bywa, że i  codziennym rytuałem samozachwytu, podszytego lękiem, że ktoś zauważy jakąś niedoskonałość.

Ci, którzy nie mieszczą się w estetycznym kadrze, zostają wyśmiani lub wykluczeni. To już nie tylko kryzys obrazu ciała, ale kryzys duchowości i intymności.  Tam bowiem, gdzie wszystko jest wystawione na widok publiczny, znika miejsce na wstyd, a wraz z nim na prawdziwą bliskość.

Ja cielesne  przestrzeń, w której mogę być sobą

Prof. AWF J. Femiak przywołuje koncepcję „ja cielesnego” prof. Stanisława Kowalika. Podkreślała, że jest to struktura psychiczna, która scala schemat i obraz ciała. To przestrzeń, w której człowiek doświadcza siebie nie przez ocenę, lecz przez obecność.
Kiedy biegniemy, pływamy, tańczymy, gdy czujemy rytm serca, oddech, ciężar własnego ciała, jesteśmy „u siebie”. To doświadczanie siebie, które „nigdy nas nie zawiedzie”, jak mówiła psycholożka, nawet gdy ciało się starzeje, słabnie, choruje, bo prawdziwa tożsamość cielesna nie rodzi się w lustrze, lecz w ruchu, przeżyciu i świadomości.

Między Sartre’em a TikTokiem

Zderzenie myśli Damasio i Sartre’a, o którym mówiła J. Femiak, to spotkanie dwóch światów: neuronauki i egzystencjalizmu. Damasio chciał zrozumieć człowieka przez biologię; Sartre przypominał, że człowiek potrafi zapytać siebie: dlaczego mnie to porusza? Dzisiejsza kultura nie zrozumiała żadnego z nich. Nie zna już ani ciała, ani duszy. W zamian produkuje błyskotliwe, puste, jednorazowe obrazy. Człowiek, który dawniej zakrywał ciało w geście szacunku dla tajemnicy, dziś odkrywa je w poszukiwaniu uznania.  W tym odsłanianiu coraz częściej gubi intymność, ten cichy, duchowy wymiar obecności, w którym można naprawdę spotkać siebie i drugiego człowieka. Może właśnie w tym leży najważniejsze przesłanie wykładu prof. AWF Joanny Femiak:

Nie chodzi o to, by uciec od ciała, lecz by nauczyć się w nim zamieszkać. Ciało to nie wstydliwy dodatek do duszy, ale jej dom. Przez ciało uczymy się świata, bliskości, bólu, wysiłku, miłości. W ciele zapisane jest nasze doświadczenie wolności i nasza zdolność do współczucia. Wychowanie fizyczne, o którym mówiła J. Femiak, nie powinno więc polegać na mierzeniu wyników, lecz na uczeniu świadomej obecności w ruchu. Tylko wtedy ciało staje się narzędziem rozumienia świata a nie jego spektaklem. „Nie do osiągów, nie do wyników, ale do tego, by tam być, w środku.” W czasach, gdy ciało jest wystawione na widok publiczny, prawdziwą odwagą jest pozostać przy sobie. Zamknąć ekran, wziąć głęboki oddech, poczuć puls. Nie po to, by wyglądać, ale by istnieć.

(Foto z konferencji w UŁ- moje)

 

Walczący o samorządność uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym

 

Dr Maciej Jabłoński z Uniwersytetu Kazimierz Wielkiego w Bydgoszczy zostanie wyróżniony w czasie XXV gali Nagród Marszałka Województwa Kujawsko-Pomorskiego. To najważniejsze wyróżnienie samorządu województwa jest przyznawane za szczególne osiągnięcia i zaangażowanie na rzecz naszej regionalnej wspólnoty. 

Każdego roku marszałek honoruje osoby i instytucje, których działania inspirują, jednoczą i budują dumę z bycia częścią województwa kujawsko-pomorskiego. Uroczysta gala wręczenia Nagród odbędzie się 30 września 2025 r. (wtorek) o godz. 18.00 w Centrum Kulturalno-Kongresowym.  

Od kilkunastu lat laureat powyższej nagrody zabiega o prawo dzieci z niepełnosprawnością do powołania w ich placówkach samorządu uczniowskiego. Wreszcie dyrektor Departamentu Komunikacji przesłał pedagogowi podziękowanie za pochylenie się nad sytuacją uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, którzy uczęszczają do szkół specjalnych.

"W dniu 8 lipca br. Minister Edukacji przekazała do uzgodnień międzyresortowych oraz konsultacji publicznych projekt ustawy o zmianie ustawy - Prawo oświatowe oraz niektórych innych ustaw dot. m.in. utworzenia rzecznika praw uczniowskich oraz skatalogowania praw i obowiązków uczniowskich. Projekt ustawy zakłada znowelizowanie art. 85 ust. 8, który upoważnia ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, a w przypadku szkół i placówek artystycznych – ministra właściwego do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego do wydania rozporządzenia określającego typy i rodzaje szkół oraz rodzaje placówek, w których nie tworzy się samorządu uczniowskiego ze względu na konieczność stosowania w szkole lub placówce specjalnej organizacji nauki i metod pracy, a także ze względów wychowawczych, opiekuńczych i resocjalizacyjnych.

Po wejściu w życie ww. ustawy, nowelizując rozporządzenie weźmiemy pod uwagę Pana stanowisko i opinię, które spotkało się z przychylnością ze strony kierownictwa Ministerstwa Edukacji Narodowej, aby nie wykluczać z samorządności uczniowskiej uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym uczęszczających do szkół specjalnych oraz uczniów szkół zorganizowanych w podmiotach leczniczych i jednostkach pomocy społecznej".

Gratuluję dr. M. Jabłońskiemu.

  

 

Uniwersytet na krawędzi: alarm w dobie postprawdy

 

Anton Czechow pisał: „Nie ma narodowej nauki, tak jak nie ma narodowej tabliczki mnożenia”. Dziś nauka dzieli społeczeństwa zamiast je łączyć. Uniwersytet, który miał być strażnikiem prawdy, sam staje się podejrzany. To już nie tylko kryzys wizerunku, ale kryzys egzystencjalny universitas. Znakomicie przedstawił ten problem dr Sebastian Stride z Portugalii (ekspert w dziedzinie szkolnictwa wyższego i badań naukowych w SIRIS Academic) w trakcie wystąpienia plenarnego I dnia obrad V Międzynarodowej Konferencji na Uniwersytecie Rzeszowskim. 

W epoce postprawdy, gdzie fake newsy rozchodzą się szybciej niż fakty, zaufanie do nauki rozpada się na naszych oczach. Połowa Amerykanów uważa, że uniwersytety szkodzą krajowi. A to nie jest margines – to mainstream. Uniwersytet z instytucji zaufania publicznego staje się instytucją podejrzaną.

Plaga kłamstw w murach akademii

Co gorsza, część winy leży w samych murach uniwersytetu. Dane są wstrząsające: ponad 27% naukowców przyznaje się do plagiatu, 22% do fabrykowania danych z rzekomo przeprowadzonych badań, a jedna trzecia do ich fałszowania. To nie są drobne „potknięcia”, gdyż to są coraz powszechniejsze nadużycia. Każde z nich podcina fundament wiarygodności universitas. Jak społeczeństwo ma wierzyć w „prawdę akademicką”, skoro sami uczeni okazują się zdolni do kłamstwa w imię kariery i walki o punkty za publikacje?

Uniwersytet zajęty samym sobą

Do tego dochodzi groteska biurokratyzacji. Zamiast odwagi poznawczej, dociekliwości badawczej zaczynają dominować strategie pełne modnych haseł. Zamiast myśli jest „buzzword bingo” i powierzchowne raporty z diagnoz, które nic nie znaczą, toteż ów proces zastąpił refleksję. Zdaniem S. Stride'a uniwersytet, który jest zajęty własnymi procedurami, biurokracją i zabieganiem o jak najwyższą pozycję w rankingach międzynarodowych, coraz mniej widzi własne społeczeństwo, któremu miał służyć. 

Badania kontra dydaktyka to ślepy zaułek

Z metaanalizy danych wynika jasno: jakość badań nie ma nic wspólnego z jakością kształcenia. Uczelnie upierają się, że muszą być „najlepsze we wszystkim”. Skutkiem takiego podejścia jest drenaż mózgów, pogoń za cytowaniami, zaś studenci i lokalne społeczności spychani są na margines.

Jeśli zatem uniwersytet ma przetrwać, musi spojrzeć prawdzie w oczy, także tej niewygodnej a dotyczącej własnych grzechów. Musi odzyskać odwagę, aby przestać kłamać samemu sobie, zrezygnować z kultu prestiżu i biurokracji oraz powrócić do tego, co było jego racją istnienia: poszukiwania prawdy i służby społeczeństwu. ludzkości. 

Prezentacja Sebastiana Stride’a w czasie konferencji w Rzeszowie uwzględniała jego wcześniejszy a krytyczny raport o rankingach akademickich (University rankings: An introduction, 2016), choć różni się tonem wypowiedzi i analizą perspektywiczną. 

Podsumowując swoje wystąpienie S. Stride ostrzegał, że uniwersytet stoi dziś na krawędzi przepaści. Jeśli nie oczyści się z fałszu, plagiatów i biurokratycznych złudzeń, społeczeństwo ostatecznie odwróci się od niego. W epoce postprawdy nie wystarczy bronić tytułów i rankingów, ale  trzeba na nowo zasłużyć na zaufanie. To zaś wymaga odwagi większej niż kiedykolwiek. 

 

(źródło grafiki: ChatGPT 5.0; foto - slajd z prezentacji S. Stride'a)

Eksperyment na uczniach kiedy polityka zastępuje dydaktykę

 

(źródło: Instytut Badań Edukacyjnych PIB)

Decyzja minister edukacji z 24 stycznia 2024 r., wprowadzająca zakaz obowiązkowych prac domowych w klasach I–III oraz ich fakultatywność w klasach IV–VIII, miała być gestem politycznym – szybkim „konkretem dla rodzin”. W praktyce stała się eksperymentem na uczniach, przeprowadzonym wbrew wiedzy naukowej i kosztem autonomii nauczycieli.

Nauka mówi jasno

Dydaktyka ogólna – zakorzeniona w psychologii uczenia się – jednoznacznie wskazuje, że prace domowe są tradycyjnym i wartościowym środkiem dydaktycznym. Wspierają utrwalanie wiedzy, rozwijają samodzielność, kształtują systematyczność. Tak uczą klasycy: F. Bereźnicki, Cz. Kupisiewicz, W. Okoń. To nie są opinie, ale uogólnione prawidłowości dydaktyczne i psychologiczne: wiedza nieutrwalana zanika, a nawyki niećwiczone wygasają.

Tymczasem ministerialne rozporządzenie potraktowało prace domowe jak balast, który można wyrzucić. Nie rozróżniono istoty środka dydaktycznego od patologii jego stosowania. Zamiast poprawić jakość zadań odebrano nauczycielom prawo ich zadawania.

Zdumiewająca rola IBE:  milczenie i współudział w pseudoeksperymencie na dzieciach

Najbardziej zdumiewa jednak rola Instytutu Badań Edukacyjnych. To instytucja, która dysponuje radą naukową i ma misję wspierania polityki oświatowej wiedzą. Już w 2018 r. IBE sam raportował, że 97% nauczycieli uważa prace domowe za ważny element procesu kształcenia. To powinien być mocny sygnał ostrzegawczy dla MEN. 

Tymczasem, gdy w styczniu 2024 r. ogłoszono zakaz zadawania prac domowych, IBE nie zaprotestował. Przeciwnie,  przygotował policy brief z datą „luty 2024”, który można było odebrać jako tło usprawiedliwiające reformę. Dopiero po ponad roku, w październiku 2025 przedstawił jedynie pobieżnie wyniki badań, z których komunikat opublikowano na stronie instytutu. Nie ma jednak pełnej, jawnej publikacji raportu.   znamy jedynie komunikat prasowy i ogólną charakterystykę próby badawczej.  

W praktyce IBE nie pełnił tu roli niezależnego badacza, lecz raczej legitymizatora decyzji politycznej. Milczał, gdy należało ostrzec, a diagnozy przedstawiał post factum, kiedy skutki były już widoczne. To, co ujawniono opinii publicznej, to:

• Komunikat na stronie IBE pt. „Raport dotyczący prac domowych trafił do MEN” z 2 października 2025 r. opisuje zakres badania i główne wnioski (Instytut Badań Edukacyjnych PIB)
• W tym komunikacie napisano, że badanie było przeprowadzone w czerwcu–lipcu 2025 r. metodą CAWI, z udziałem ponad 7 500 ankiet na próbie 1 468 szkół, by dokonać analizy wpływu zmian MEN na wyniki egzaminu ósmoklasisty. 
• Nie ma pełnego dokumentu z tych badań (z analizami statystycznymi, tabelami, metodologią, załącznikami narzędzi diagnostycznych).

Możliwe wytłumaczenia tego stanu niczym nie różnią się od sytuacji, jaka miała miejsce w okresie poprzednich rządów. Raport jest dokumentem wewnętrznym lub ograniczonego dostępu, toteż zapewne IBE mógł opublikować jedynie skróconą (ocenzurowaną) wersję lub komunikat, jednocześnie zastrzegając, że pełny raport zostanie udostępniony w późniejszym terminie. Może to być celowy zabieg, bo udostępnienie tylko komunikatu i rzekomo kluczowych wniosków, bez pełnej dokumentacji, utrudnia weryfikację metodologii, szczegółowych wyników i ukrywa ewentualną ingerencję władzy w jego treść.

W świetle tego „Komunikat IBE” sam w sobie nie wystarcza, by ocenić jakość i rzetelność diagnozy. Brak pełnego raportu publikuje się jako standard w nauce (model teoretyczny, metodologia, załączniki) a tu tego nie ma. Tym samym IBE wzmacnia krytykę władzy, że raporty „badawcze” mają funkcję raczej polityczną niż transparentnie naukową. IBE-PIB jest jednak finansowany via MEN z pieniędzy publicznych. 

Głos obywateli i naukowców został zlekceważony

Badania opinii publicznej wskazywały na podział: część rodziców chciała zniesienia prac domowych, ale większość sprzeciwiała się całkowitemu zakazowi. Nauczyciele niemal jednomyślnie bronili ich sensu dydaktycznego. Zamiast dialogu, ministerstwo wybrało szybki gest polityczny a IBE, zamiast być rzecznikiem wiedzy naukowej, przyjęło rolę biernego świadka a może i współsprawcy całego zamieszania. 

W dn. 25 marca 2024 roku w Polskim Radiu 24 prof. Krzysztof Konarzewski, pedagog, były dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, mówił: 

"- Panuje przekonanie, że nauczyciele chętnie krzywdziliby dzieci i nic innego nie robią, tylko myślą, co im zadać. Jednak generalnie nauczyciele są zainteresowani dobrem dzieci i ich powodzeniem w życiu. O pracach domowych należałoby dyskutować w stowarzyszeniach nauczycielskich czy prasie ogólnopolskiej, jednak nie rozstrzygać tego na poziomie rozporządzenia. 

(...) osiągnięcia z matematyki w czwartej klasie są negatywnie skorelowane z postawą wobec matematyki. - Czyli jeśli w danym kraju dzieci nie lubią matematyki, to dobrze się jej uczą. Tłumaczy się to tak, że kraj, który naciska na postępy z matematyki, czyni ją bolesną, co jest źródłem stresu, ale jednocześnie tego się uczymy. Coś za coś - zaznaczył.

- Tzw. radosna szkoła to moim zdaniem propagandowa bzdura. Szkoła nie może być takim miejscem, jak plac zabaw dla dzieci przedszkolnych. Jakiś poziom nacisku jest konieczny. Całe pytanie polega na tym, jaki nacisk jest niepotrzebny, nadmiarowy, a jaki jest konieczny i trzeba go zostawić. Czy prace domowe to jest ten element, który jest niepotrzebny? Wątpię. Myślę, że mądrze pomyślane prace domowe mogą dużo dać dzieciom".  

Skutki decyzji ministry Barbary Nowackiej

Już po kilku miesiącach rodzice i nauczyciele sygnalizowali:

• uczniowie „przestali musieć”, a więc stracili nawyk systematycznej pracy,
• nauczyciele zostali pozbawieni narzędzia utrwalania wiedzy, a zarazem potraktowano ich jako przedmiot politycznie determinowanego procesu kształcenia,
• rodzice zauważyli chaos i brak motywacji u dzieci, ale jest już za późno.

Edukacja zamiast przyczyniać się do wzrostu mądrości, alfabetyzacji, zatraciła swój naukowo-dydaktyczny rytm. MEN od 1993 roku ustawicznie traktuje władztwo wobec szkół dla realizacji ideologicznych interesów. A jak jest w sporcie? Mistrzostwo rodzi się z ćwiczeń, aktywności własnej, intensywnej i uczciwej pracy nad sobą. Jeśli młody zawodnik zrezygnuje z indywidualnych ćwiczeń, nigdy nie rozwinie swoich umiejętności, nie uzyska koniecznej kondycji. 

Ministerialny zakaz przypomina sytuację, w której federacja sportowa, widząc kilku trenerów przesadzających z obciążeniem treningowym zawodników, zabrania wszystkim trenować samodzielnie. Na tym polega absurd ignorancji władz politycznych, które zamiast wspierać nauczycieli w ich profesjonalnym, autonomicznym rozwiązywaniu problemów dydaktycznych, zabiera im narzędzie wspomagające rozwój uczniów.

Może dotrze do MEN lub czytelników bloga jeszcze jedna metafora w duchu edukacji zdrowotnej: Czy jeśli część lekarzy wypisuje zbyt wiele antybiotyków, to rozwiązaniem jest zakazać antybiotyków w ogóle? Nikt by się na to nie zgodził, a jednak w edukacji zrobiono podobnie: zlikwidowano środek kształcenia zamiast poprawić sposób jego dawkowania.

Eksperyment na uczniach

Zamiast opracować wskazówki jakościowe, jak zadawać mądrze prace domowe i egzekwować to od nauczycieli, władza odebrała im autonomię. Zamiast wsłuchać się w badania i opinie, zrealizowała obietnicę wyborczą. IBE, które powinno być strażnikiem nauki, stało się współsprawcą tego „pseudoeksperymentu” przez milczenie i przez działania legitymizujące ignorancję władzy. Bierną rolę a raczej jej kompromitujący brak „odegrał” zespół mający rzekomo monitorować reformę szkolną i to jeszcze pod szyldem KEN! (sic!)

Ministerialna decyzja z 2024 r. jest symbolem tego, co dzieje się, gdy polityka zastępuje dydaktykę. Ofiarą stają się uczniowie, którym odebrano narzędzie samodzielnego uczenia się. Zlekceważono nauczycieli, którzy zostali pozbawieni autonomii. Zlekceważono obywateli, których głosy nie znalazły odzwierciedlenia w dialogu. 

Największy zawód budzi jednak rola Państwowego Instytutu Badawczego - IBE, które miało być strażnikiem wiedzy i głosem nauki, a zamiast ostrzec, milczało. W ten sposób współuczestniczyło w eksperymencie, który – jak dziś wiemy – ma opłakane skutki.