poniedziałek, 3 kwietnia 2017

WOBEC PYTAŃ O TERAŹNIEJSZOŚĆ I ZMIANĘ


Wczoraj rozpoczęła się Na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu trzydniowa Ogólnopolska Konferencja Naukowa: "Kultura – Demokracja – Edukacja". Zgromadziła naukowców z całego kraju nie tylko ze względu na interdyscyplinarną problematykę o charakterze filozoficznym, politologicznym, kulturoznawczym, psychologicznym, socjologicznym i pedagogicznym, ale także z uwagi na jubileusz tej Uczelni, która obchodzi swoje 20-lecie. Program konferencji został objęty patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Merytoryczne przesłanki do debaty zostały przygotowane kilka miesięcy temu, toteż nic dziwnego, że spotkała się ona z tak dużym zainteresowaniem, że Organizatorzy musieli przygotować równolegle pracujące sekcje tematyczne. Jak zapisano w założeniach:

Teraźniejszość – nasza współczesność – jest czasem końca wytwarzania podmiotu, końca prostego, opartego na reprodukcji kultury powielania norm i wartości przeszłych pokoleń. Obserwujemy dzisiaj dynamiczny rozwój ideologii osobistej wolności czy nawet dowolności. Dominującą narracją współczesności staje się więc pozór wolności wyboru, stanowienia o sobie i posiadania kontroli nad rzeczywistością. Uwiedzeni ideą wolności współcześni indywidualiści mają jednak nowe, nieznane dotąd problemy.

Są to problemy związane z samoświadomością, rozumieniem i opisem otaczającego ich świata. Już nie wielkie zbiorowości, już nie tradycje przekazywane z pokolenia na pokolenie oraz wpisane w nie nakazy i zakazy, które były dotąd oczywistymi regułami jednostkowych zachowań, stają się podstawą określającą ludzką egzystencję. Dzisiaj (pozornie?) każdy może wymyślić się dowolnie, wielokrotnie i na nowo.


Ciągłość i problematyczność tego procesu wymyślania albo konstruowania siebie wynika z tego, że pewne, pełniące dotychczas rolę drogowskazów reguły, normy i wartości straciły swoją niepodważalną pozycję kulturowych aksjomatów oraz tego, że niczego nie można dzisiaj przewidzieć – tak w obszarze własnego, jak i społecznego życia. Podstawową kategorią, określającą ludzkie życie dzisiaj jest zmiana, która dzieje się w wielu płaszczyznach życia społecznego, w tym przede wszystkim w sferach:

1. kulturowej, związanej z nowymi wartościami czy ideologiami, w tym dotyczącymi tożsamości;

2. społecznej, związanej z pojawieniem się nowych ruchów społecznych, alternatywnych wobec tradycyjnych reguł społecznego życia;

3. ekonomicznej, związanej z przemianami gospodarczymi, nowymi sektorami gospodarki oraz nierównościami;

4. technologiczno-informacyjnej, związanej z przemianami środków komunikacji masowej.

Pragniemy zachęcić Państwa do poszukiwania odpowiedzi na wyłaniające się w związku z tymi zmianami pytania: Jak zmiany te przejawiają się w codziennym życiu każdego z nas? Jak ujawniają się w naszych praktykach społecznych? Jak wobec tych zmian zachowuje się jednostka oraz wspólnota? Jak sobie z nimi radzi, czy i jak je przezwycięża? Jakie nowe, nieznane dotąd problemy społeczne one generują? Czy i w jaki sposób odpowiedzią na nie może być edukacja? Czego dzisiaj potrzebuje jednostka oraz wspólnota? Jakie instytucje, jakie ideologie, a także jakie wizje społecznego świata mogą potrzeby te zaspokoić? Oto pytania, wokół których warto podjąć dyskusję przekraczającą ramy jednej dyscypliny naukowej.

Kategorie demokracji, kultury i edukacji mogą tworzyć ramę dla formułowania takich pytań oraz poszukiwania odpowiedzi na nie. Nie postrzegamy ich przy tym jako odrębnych sfer rzeczywistości, ale jako wzajemnie splecione wymiary indywidualnych i zbiorowych doświadczeń kierujące uwagę na różne sposoby rozumienia ludzkiej sprawczości oraz czynników, które ją ograniczają lub określają jej potencjał. Pytania o teraźniejszość i zmianę – obecne zarówno w debatach publicznych, jak i w prywatnych rozmowach – wymuszają dyskusję nad statusem tych kluczowych kategorii zaproponowanych jako główne punkty odniesienia.


Debata wokół tych problemów wpisuje się w tradycję dyskusji naukowych toczonych w środowisku Dolnośląskiej Szkoły Wyższej od dwudziestu już lat. Niniejszym zapraszamy przedstawicieli różnorodnych dziedzin wiedzy (pedagogiki, filozofii, socjologii, antropologii kulturowej, psychologii, politologii, ekonomii, nauk o komunikacji itp.) do wspólnej rozmowy wokół zaproponowanych zagadnień.


W godzinach przedpołudniowych miała miejsce debata na kanwie publikacji w znakomitym kwartalniku naukowym DSW - "Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja" , zaś popołudniową sesję plenarną otwierał swoim wystąpieniem prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński z UMK w Toruniu mówiąc na temat: Niespełnienie i bezradność. Edukacja wobec zapaści społeczeństwa wychowującego. Prof. DSW dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz poszukiwała w socjologicznych teoriach tożsamości jednostki odpowiedzi na pytanie: Kiedy zmiana może być dobra?


Prof. dr hab. Marek Konopczyński z Uniwersytetu w Białymstoku skomentował Raport NASK, o którym już wcześniej pisałem w blogu, a dotyczący funkcjonowania dzieci, młodzieży i dorosłych w rzeczywistości poszerzonej. Natomiast prof. dr hab. Małgorzata Sekułowicz z DSW we Wrocławiu dokonała przeglądu zmian w ciągu minionych 20 lat w pedagogice specjalnej z perspektywy badań i upowszechniania ich wyników w jej macierzystej uczelni.




Mój referat nosił tytuł: Niszczenie edukacji (i/w) demokracji stanowiąc podsumowanie czterech etapów badań (od powstania NSZZ "Solidarność" do 2016 r.). Od początku transformacji politycznej Polski w 1989 r. angażowałem się w zmianę oświatową, która miała spowodować, że oświata nie zostanie pokonana przez politykę, jeżeli polityka pozostawi szkolnictwu pole wolności do ustrojowej i wewnątrzinstytucjonalnej samorządności.

Możemy po prawie 28 latach przemian politycznych dokonać swoistego, a w moim przypadku już kolejnego obrachunku z zaangażowania podmiotów edukacji na rzecz demokratyzowania szkolnictwa i polityki oświatowej lub przeciwdziałania tym procesom w każdym z czterech pól nabywania przez nauczycieli, uczniów i rodziców tożsamości społecznej.

W latach 1989-2016 moja aktywność naukowo-oświatowa na rzecz teorii, współczesnej myśli i praktyki w powyższym zakresie prowadzona była w kilku zakresach:


I – lata 1989-1996: prowadziłem badania w działaniu w ramach zaangażowania w roli rodzica w powołanie do życia i kierowanie społeczną radą szkoły przy jednej z łódzkich szkół podstawowych. Wyniki studiów i analiz jest książka "Klinika szkolnej demokracji" (Impuls, Kraków 1996);

II - lata 1996- 2002: Analiza prawa oświatowego, szkolenie członków rad szkolnych oraz wydanie poradnika dla samorządowców, nauczycieli, rodziców i uczniów (Impuls, Kraków 2002);

III – lata 1996-2016 prowadzenie działalności oświatowej, eksperckiej na rzecz uspołecznienia szkolnictwa publicznego. Analiza dyskursów politycznych i oświatowych na temat uspołecznienia szkolnictwa publicznego , wynikiem której jest książka "Współczesne problemy edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP" (WAiP, warszawa 2009).

IV – lata 2011-2013 przeprowadzenie badań empirycznych (reprezentatywnych) w 16 województwach na temat uspołecznienia szkolnictwa publicznego. Wyniki zostały opublikowane w książce "Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu" (Impuls, Kraków 2013).



Przywołałem także dwa projekty badawcze doktorantów i doktorów:

- W 2007 r. powstałą pod opieką naukową Marii Dudzikowej pierwszą dysertację doktorską Marka Mencla pt. Funkcjonowanie rady szkoły w szkole podstawowej na przykładzie publicznych szkół podstawowych w Kaliskiem, która została obroniona na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu;


- w 2014 r. publikację Danuty Urygi i Elżbiety Gozdowskiej pt. Rada szkoły – między ideą a społeczną praktyką .

Ta pierwsza publikacja potwierdziła, że: "Rodzice nie byli mentalnie gotowi do udziału w demokratycznych strukturach, jakimi były rady szkoły. Jako zwykli członkowie rady pełnili w niej raczej bierną rolę (rutynowe pełnienie obowiązków, wykonywanie zadań, nad którymi czuwał nauczyciel).Natomiast rodzice, którzy byli przewodniczącymi rady szkoły, pełnili w radzie różne role, najczęściej - służebne wobec dyrektora. Rodzice zajmowali się więc w radzie szkoły (w ogóle w szkole) tylko tym, na co pozwalał dyrektor, okoliczności lub ich mentalność, a skupiali się najczęściej na tworzeniu bazy pomocy materialnej dla szkoły – byli wykonawcami lub podwykonawcami ustaleń rady, w której przewodzili nauczyciele" (s. 169).

Natomiast w ostatniej rozprawce autorek z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie mamy do czynienia z socjologicznym obrazem patologii, dysfunkcjonalności, niemożności, oporu władz oświatowych wszystkich szczebli nadzoru na dokończenie rewolucji Solidarności lat 1980-1989. Nadal ma miejsce redukowanie szans do samoregulacji, autonomii i rzeczywistej samorządności podmiotów edukacyjnych. Autorki dokumentują to wynikami badań, jakie przeprowadziły na terenie szkół województwa mazowieckiego. Dzięki jakościowej diagnozie w pięciu szkołach mamy możliwość poznania prawdy o radach szkolnych w opinii ich podmiotów. Odsłaniają bowiem specyfikę łamania i lekceważenia prawa oświatowego przez dyrektorów szkół czy nauczycieli, pozoranctwa, poczucia bezradności, ale i nadziei nauczycieli czy rodziców, ich zaangażowania, autentycznej troski o losy środowiska szkolnego.

Nie zmienimy szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych poziomach zarządzania, kierowania i współdziałania z jego kadrami. Specyfika systemu oświaty, jak i innych usług publicznych polega na tym, że decyzje podejmowane dziś, owocują w dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych interesów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżuje proces zmian i opóźnia konieczne decyzje.

Edukacja szkolna w swoich założeniach powinna służyć maksymalizowaniu potencjału rozwojowego uczniów, sprzyjać osiąganiu przez nich sukcesów, gdyż one właśnie mogą być tym niezbędnym kapitałem w ich dalszym życiu, ale nie tylko. Rozwój edukacji i upowszechnianie wykształcenia ogólnego jest warunkiem koniecznym prawidłowego rozwoju kraju, jego gospodarki i jakości usług, determinując zarazem standard życia całego społeczeństwa. Niski poziom wykształcenia społeczeństwa jest główną barierą cywilizacyjnego rozwoju kraju i jego obywateli.

Potrzebna jest krytyczna refleksja nad ukształtowanym już w XIX wieku, a wciąż niestety obowiązującym – centralistycznym systemem zarządzania oświatą w strukturach państwowych, który ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno-organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów, wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie, a jeśli nawet dopuszcza się możliwości ich oddolnego tworzenia (np. rady szkoły), to i tak zakres ich zadań oraz funkcji określany jest przez władze centralne.

W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania.

Znacznie szerzej, z wykorzystaniem metafory "meblowania" szkolnej demokracji, piszę o deformacji polskiej demokracji w szkolnictwie w książce, która ukaże się w tym roku w serii wydawniczej pod redakcją Marii Dudzikowej - "Kultura Szkoły".


Zainteresowani mogą obejrzeć i wysłuchać wykłady plenarne.