Zmarły pedagog był wyjątkowym, niepowtarzalnym w zakresie swoich dociekań metapedagogicznych profesorem Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego. Po przejściu na emeryturę pracował jeszcze na stanowisku wykładowcy w Salezjańskim Instytucie Wychowania Chrześcijańskiego oraz jako profesor w Wyższej Szkole Nauk Społecznych – Pedagogium w Warszawie.
Stanisław Ruciński ukończył w 1953 r. studia w zakresie nauk społecznych na Uniwersytecie Jagiellońskim, po czym pracował do 1956 r. jako wychowawca w domu dziecka. Studia pedagogiczne podjął na Uniwersytecie Warszawskiem, gdzie uzyskał w 1958 r. magisterium z psychologii wychowawczej. Swoją pracę dyplomową pisał pod kierunkiem psycholog Marii Żebrowskiej. Także po tych studiach podjął się pracy wychowawczej, tym razem w szkole, gdzie nauczał matematyki i propedeutyki filozofii.
W latach 1958-1961 S. Ruciński podjął studia doktoranckie w Polskiej Akademii Nauk, które ukończył w 1964 r. przygotowując dysertację doktorską z zakresu etyki pedagogicznej pod kierunkiem prof. Bogdana Suchodolskiego. Obronił ją w 1965 r. Tuż po studiach doktoranckich podjął pracę na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, z którym był związany do 1996 r. Był też od samego początku członkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Prof. UW - Stanisław Ruciński wypromował w wolnej Polsce, w III RP dwóch doktorów: w 2002 r. Józefa Marszałka (Temat pracy: Personalistyczna koncepcja pedagogii prewencyjnej Jana Bosko ) oraz w 1997 r. ks. Stanisława Chrobaka (praca doktorska pt. Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły - Jana Pawła II ), który jest już doktorem habilitowanym w dziedzinie nauk humanistycznych, w zakresie pedagogiki.
Profesora poznałem po raz pierwszy w dość typowych, a jednak jakże trudnych okolicznościach okresu PRL, na jednej z ogólnopolskich konferencji w 1983 r. Zorganizował ją wówczas dla wszystkich nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia dydaktyczne i badania naukowe z teorii wychowania - ówczesny lider pedagogiki ogólnej i szkolnej - prof. dr hab. Heliodor Muszyński z UAM w Poznaniu. Warszawski pedagog wygłosił wówczas swój referat, nadając mu tytuł Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe. W czasie tej debaty doszło do sporu naukowego między teoretykami wychowania trzech nurtów:
I – o korzeniach ideologicznych dominującej i traktowanej jako jedynie słuszna i naukowa doktrynalnej, marksistowsko-leninowskiej (socjalistycznej) teorii wychowania, reprezentowanej m.in. przez prof. H. Muszyńskiego wraz z wieloma innymi naukowcami z kraju,
II – o źródłach psychologicznych, ale osadzonych w behawioralnej koncepcji człowieka, postrzeganej jako jedynie naukowych, bo uwolnionych od jakiejkolwiek ideologii czy systemu wartości – reprezentowanej przez dr. hab. pedagogiki - Krzysztofa Konarzewskiegoz UW i
III – o korzeniach filozoficznych, ale nurtu fenomenologicznego, który reprezentował jako jedyny wówczas w pedagogice (chociaż mieliśmy wcześniej w filozofii światowej sławy fenomenologów-Romana Ingardena, ks. prof. Józefa Tischnera czy wreszcie ks. dra hab. Karola Wojtyłę) właśnie dr S. Ruciński.
Dzisiaj z dużą łatwością, a zdarza się, że i ignorancją, niektórzy charakteryzują założenia metodologiczne swoich badań jakoby były fenomenologiczne, chociaż nimi nie są. W okresie PRL lokowanie się po stronie filozofii personalistycznej było traktowane jak herezja, coś zdumiewająco nieprzyzwoitego, nie do zaakceptowania przez marksistów czy neopozytywistów.
Doskonale pamiętam klimat wystąpienia wówczas doktora Stanisława Rucińskiego, który prezentował swoje dociekania wychowania rozumianego w duchu radykalnie przeciwstawnym do dwóch pierwszych szkół poznawczych, a więc nie jako wywieranie wpływu na czyjąś osobowość, jako manipulację osobą, wywieranie na nią wpływu manipulowanie jej środowiskiem społecznym, grupą społeczną czy tzw. grupą odniesienia, ale jako wprowadzania dziecka w życie wartościowe. To był miód na serca i umysły tych, którzy nie godzili się z inżynierią społeczno-polityczną czasów PRL i z traktowaniem pedagogiki jako narzędzia czy przedłużonego ramienia władzy politycznej i ideologicznej ortodoksji.
Ruciński nikogo nie namawiał i nie przekonywał do swojego namysłu nad istotą wychowania, ale zaciekawiał i budził szacunek wobec niszczonego przez ówczesną lewicę dziedzictwa myśli humanistycznej. Swoją rozprawą habilitacyjną zakwestionował rozumienie wychowania jako "kształtowania komuś jego osobowości". To on przygotował nas do miękkiego wejścia w transformację ustrojową 1989 r. i do pluralistycznej filozofii wychowania, a w jego wydaniu - filozofii głęboko personalistycznej. Sam napisałem w swojej dysertacji habilitacyjnej, że był prekursorem polskich korzeni antypedagogiki czy raczej postpedagogiki, czemu nie zaprzeczał, bo widział rzeczywistą zbieżność źródeł myśli o wychowaniu jako zjawisku intersubiektywnym.
Kiedy wróciłem z wspomnianej konferencji teoretyków wychowania - rozpalony jakże odmienną kulturą odczytywania znaczeń wychowania jako fenomenu w relacjach międzyludzkich - okazało się, że mój profesor i przełożony – także filozof wychowania nurtu humanistycznego - Karol Kotłowski (uczeń holistycznej pedagogiki nurtu personalizmu pedagogicznego - Sergiusza Hessena) otrzymał z Centralnej Komisji do recenzji dysertację habilitacyjną dra S. Rucińskiego.
Długo razem dyskutowaliśmy o fenomenologicznym podejściu do wychowania, a jakiś czas później mój profesor poinformował mnie, że napisał opinię pozytywną tego dorobku. Zaznaczył zarazem, żebym się nie cieszył przedwcześnie z tego poparcia, gdyż - na ile znał realia ówczesnej nauki - to marksiści nie dopuszczą do nadania mu stopnia doktora habilitowanego. Tak też się stało. Ruciński nie uzyskał habilitacji w PRL. Została zatwierdzona przez CK dopiero w 1992 r. po zlikwidowaniu w Polsce cenzury politycznej i ideologicznej.
Nie znam kulis tej sprawy, gdyż wkrótce zmarł też prof. K Kotłowski i nie dopowiedział tej historii do końca. Poza tym sam byłem asystentem, a więc młodszym współpracownikiem, a takim nie było w zwyczaju wyjawianie kulis naukowych postępowań. Profesor wiedział, że mogłoby to zablokować mnie w prowadzonych studiach z teorii wychowania personalistycznego, w tym szczególnie z teorii samowychowania. Ponad 10 lat temu zacząłem prace nad poszerzoną i zaktualizowaną o nowe źródła książką pt. Współczesne teorie i nurty wychowania. Ciągle jeszcze nad nią pracuję. Przygotowałem jednak rozdział pt. Pedagogika fenomenologiczna, którego strukturę i treść oparłem m.in. na fenomenologii wychowania warszawskiego pedagoga.
Stanisław Ruciński – jako naukowiec-pedagog, sięgając po inspiracje fenomenologiczne, ukazał konieczność powrotu pedagogiki do rzetelnej refleksji filozoficznej w dyskursie o istocie wychowania i jego wartości. Będąc uczniem profesora Bogdana Suchodolskiego ukształtował swój sposób myślenia pedagogicznego. Jak sam o tym pisze w pierwszym wydaniu rozprawy p.t. Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe (1981), wiele jego myśli tak bardzo sobie przyswoił, że nie umiał już oddzielić ich od własnych i wskazać na te miejsca w tekstach czy na te momenty w wypowiedziach swojego Mistrza, gdzie zetknął się z nimi po raz pierwszy.
Jak już wspomniałem, jego pierwsza rozprawa w tym nurcie spotkała się w socjalistycznej Polsce z formalnym odrzuceniem recenzentów akademickich, potwierdzając zarazem, że ukazała się po prostu za wcześnie, w państwie cenzury politycznej i ideologicznej, którego władze sięgały swoimi “mackami” także do dzieł naukowych i ich twórców. To, że w ogóle została wydana (w mikroskopijnym nakładzie zaledwie 300 egzemplarzy) w zniewolonym kraju, zawdzięczamy pozytywnym recenzjom wydawniczym profesorów Romany Miller i Stefana Wołoszyna oraz docentowi Uniwersytetu Warszawskiego Hannie Świdzie-Ziembie. Po tylu latach transformacji, uwolnienia nas od cenzury ideologicznej, nadal ten nurt inspirowanego fenomenologią myślenia o wychowaniu traktowany jest w polskiej pedagogice po macoszemu, marginalnie, jakby z poczuciem lęku przed stawianiem w tej dyscyplinie wiedzy pytań pierwszych, sięgających istoty interesujących ją zjawisk.
Zachęcam do lektury znakomitej rozprawy śp. Stanisława Rucińskiego, bowiem wychowanie - w poznaniu fenomenologicznym - zwraca się do głębi (jądra) istoty ludzkiej, aby ona sama stawała się sobą, by szukała i odnalazła siebie. Formacja siebie jest oczywista przy każdym kroku wychowawczym, który nie musi mieć wcale jakiegoś charakteru moralnego, życiowego, filozoficznego itp. Wychowanie jest dla nas o tyle czymś istotnym, że oto byt ludzki uczestniczy w bycie drugiego człowieka. Jako fenomenolog S. Ruciński zajmował się pewnym wycinkiem ludzkiego doświadczenia, w którym – zgodnie z jego odczuciem - ujawnia się coś, co stanowi o istocie ludzkiego bytu i zachodzących w nim zmianach. Nazwanie tego wychowaniem jest tylko arbitralnym rozstrzygnięciem badacza. Istotne jest bowiem dla niego wniknięcie w ten “wycinek doświadczenia” ludzkiego, który poprzez nasz opis pozwoli na wyodrębnienie zachodzących w nim zjawisk. Mówiąc o wychowaniu trzeba odnieść się do tego, czego mówiący doświadczył w przeszłości lub doświadcza aktualnie, a nie przekazywać wiedzę o doświadczeniu czegoś, czego się samemu nie zna.
Wydobywając na jaw istotę wychowania, należy odwrócić uwagę od tego, co się w nim prezentuje, a więc od rzeczy, idei, osób, zdarzeń, z którymi mamy do czynienia, na rzecz dokonania redukcji własnego doświadczenia. Chodzi tu o podjęcie próby całościowej zmiany sposobu widzenia, otwarcia nowego horyzontu poznania wychowania. Fenomenologia nie jest jednym z możliwych sposobów dostępu do tego zjawiska, który można by zastosować lub nie, ale jest opisem jego fenomenów, a więc zjawisk, które w nim się pojawiają.
Jeżeli stwierdzimy ogólnie, że człowiek jest wartością podstawową i dodamy do tego, że nic więcej o tym powiedzieć nie można, bo człowiek jest tajemnicą, to trzeba by pomyśleć o takim jego wychowaniu, które nie byłoby celowym oddziaływaniem na niego. Stanisław Ruciński inspirowany fenomenologią w owym namyśle nad istotą wychowania człowieka. Obawia się wprawdzie, że idąc za taką myślą, może się znaleźć w "ślepej, choć pięknej uliczce", dlatego proponuje, by mówić nie tyle o tym, na czym polegałoby takie wychowanie, tylko jakie można dostrzec trudności związane z takim pomysłem na nie. Ostatnie zdanie z jego pracy habilitacyjnej jest adresowane do wychowanków: "Nie pytaj mnie nigdy, co masz zrobić czy co masz ocenić, ale możesz zawsze zapytać, czy w tym, co chcesz zrobić, w twoim czuciu wartości nie widzę złudzeń, fałszów czy zwykłej reaktywności. Powiem ci tylko, co sam widzę, co sam rozumiem. A i do ciebie zwrócę się czasem z takim samym pytaniem".
Osoby zainteresowane badaniem myśli pedagogicznej zmarłego Profesora powinny zajrzeć do takich jego rozpraw (wraz z wymienioną powyżej dysertacją habilitacyjną), jak m.in.:
1. O potrzebie postawy refleksyjnej, STUDIA PEDAGOGICZNE Tom 30 r. 1974,
2. Rozważania o przedmiocie i granicach futurologii POLSKA 2000 PLUS Tom 5 r. 1972,
3. Tomistyczna koncepcja człowieka jako wyraz katolickiego obiektywizmu a wychowanie, STUDIA PEDAGOGICZNE Tom 31 r. 1971
4. Źródła informacji uczniów w sprawie wyboru drogi dalszego kształcenia się, NOWA SZKOŁA Tom 5 r. 1970
5. U podstaw etyki społecznych przeobrażeń, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 4 r. 1967
6. Z badań nad młodzieżą studencką. Prezentacja wyników badań nad systemem wartości studentów polskich, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 3 r. 1967, (współautor: Aldona Jawłowska-Konstanciak)
7. Próba zmiany sytuacji moralno-społecznej ucznia na lekcjach matematyki, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 1 r. 1964
8. Bogdana Nawroczyńskiego wiedza o życiu duchowym człowieka, w: Bogdan Nawroczyński; uczony-humanista-wychowawca, Wydawnictwo Akademickie 'Żak', Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. Oddział Warszawski, 1996
9. Wspólnota ludzka a współzawodnictwo sportowe w: Sacrum a sport, str. 1-1, Wydawnictwo Salezjańskie, 1996 (współautor Katarzyna Jasińska);
10. Wychowanie moralne w ujęciu Bogdana Suchodolskiego w: Profesor Bogdan Suchodolski. Jego filozofia, myśl pedagogiczna i działalność, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, 1996
11. Istota i formy patologii moralnej oraz jej społeczne uwarunkowania w: Studia z pedagogiki społecznej. Wartości - społeczeństwo - wychowanie, Uniwersytet Jagielloński, 1995 (współautor Katarzyna Jasińska)
12. Sport a wartość istnienia w: Kościół a sport, SALOS, 1995
13. Przeciwstawienie antycznej idei agonu i chrześcijańskiej agape w: Personalistyczna wizja sportu, Salezjańska Organizacja Sportowa, 1994
14. Sprawozdanie z obrad sekcji: Poza kryzysem tożsamości - ku pedagogice personalistycznej w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, 1994 (współautor: Marianna Barlak, Katarzyna Jasińska)
15. Wiedza Maxa Schelera o wartościach a wychowanie w: Poza kryzysem tożsamości - ku pedagogice personalistycznej, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego, Papieska Akademia Teologiczna, 1994 (współautor Marianna Barlak, Katarzyna Jasińska)
16. Edukacja specjalna a filozofia w: Edukacja osób niepełnosprawnych, Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, 1993
17. Podmiotowość z punktu widzenia pedagoga w: Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, Komitet Prognoz, 1990
18. Filozofia jako czynnik wyznaczający ideał wychowawczy w przyszłości w: Polska 2000. Człowiek i wartości - możliwości i granice przewidywania, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1973
19. Samoocena z punktu widzenia wyboru zawodu w: Wybór zawodu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1972
W jednym z ostatnich swoich tekstów, który jest wstępem antropologicznym do poradnika dla nauczycieli - wychowawców pt. "Szkoła jako wspólnota osób", pisał tak:
"Próbując zrozumieć człowieka i źródła jego dobrych czynów, nie szukajmy gotowych odpowiedzi w książkach naukowych i filozoficznych o człowieku. Powinniśmy jednak czytać te książki, aby pomogły nam osobiście przemyśleć i zrozumieć dobro w człowieku i dobroć w jego czynach, zobaczyć i zrozumieć w nim to, co najważniejsze. Można to zobaczyć tylko osobiście - nikt tego za nas dokonać nie może. Zrozumienie siebie jako człowieka, zrozumienie innych osób może polegać właśnie na odsłonięciu się naszych wzajemnych relacji, na odkryciu tego, jak traktujemy innych i jak przez innych jesteśmy traktowani.(Ewa Puchała, Szkoła jako wspólnota osób, CMPP-P 2009, s. 10)
---
(źródło fotografii Profesora - Pedagogium .)