Komu potrzebna jest ocena z zachowania?

 

       Każda zmiana edukacyjna, którą władze oświatowe wdrażały w naszym kraju w życie szkolne, sprawdzała się tak długo, jak długo trwał proces przygotowań do jej zaistnienia w tych instytucjach. Wiązała się z tym bowiem cała oprawa oświatowa, zobowiązywanie nauczycieli do rozwiązywania nowych problemów dydaktycznych, czemu miało sprzyjać doskonalenie ich kwalifikacji pedagogicznych. 

Tak stało się w latach 70. XX wieku z „reformą” oceny ze sprawowania uczniów, którą realizował zespół współpracowników naukowych Aleksandra Lewina z ówczesnego Instytutu Badań Pedagogicznych w Warszawie. Towarzyszył temu autentyczny ruch pedagogicznej troski o to, by posługujący się nową wersją oceny uniknęli niepotrzebnych uproszczeń czy błędów wychowawczych i przy jej pomocy w prawidłowy sposób interpretowali oraz rozwiązywali problemy wychowawcze. 

Wydawałoby się zatem, że nie będzie już potrzeby kwestionowania zmodernizowanej oceny z zachowania, skoro istnieje właściwa literatura fachowa dla nauczycieli o istocie i możliwościach jej stosowania w codziennej praktyce szkolnej oraz obowiązują rozporządzenia ministra resortu edukacji na ten temat. A jednak, co kilka lat „wybucha” swoistego rodzaju sprzeciw wobec już nie tylko szczegółowych procedur stosowania oceny z zachowania w szkołach, ale ogólnego sensu jej istnienia w instytucjonalnym kształceniu oraz wychowaniu dzieci i młodzieży. 

       Kiedy zastępowano w latach 70. XX w. ocenę ze sprawowania rozszerzoną oceną  z zachowania, zwracano uwagę na to, iż wystawianie uczniom stopni szkolnych za sprawowanie miało charakter globalny, stwarzając nieograniczone możliwości dokonywania przez nauczycieli dowolnej interpretacji treści oceny i jednostronności. Ocena ta była przeniknięta tzw. logiką wykroczeń, co w praktyce szkolnej oznaczało koncentrowanie się przez nauczycieli jedynie na rejestrowaniu i doszukiwaniu się w zachowaniach uczniów nieprawidłowości, braków, niedociągnięć, przejawów niewłaściwych postaw. 

Zakładano milcząco, że na ocenę bardzo dobrą zasługuje tylko ten uczeń, który nie ma na swoim koncie żadnych wykroczeń. Oznaczało to, że najwyżej cenieni byli uczniowie nie za to, co robili, ale za to, czego nie dokonali. Tak rozumiana ocena sprowadzała się do rejestrowania przez nauczycieli ujemnych zjawisk w szkolnych zachowaniach uczniów (np. za nie usprawiedliwione nieobecności w szkole, spóźnienia, rozmowy w czasie lekcji, aroganckie zachowania, palenie tytoniu itp.) i w ślad za tym obniżania im oceny z piątki do czwórki, trójki lub dwójki. 

Stopnie szkolne ze sprawowania nie odzwierciedlały w ogóle pozytywnych przejawów zachowań uczniowskich, nie zachęcały tym samym do wzmożonej pracy nad sobą i do koncentrowania się na mocnych stronach własnej osobowości. Tak rozumiane oceny były też - zdaniem uczniów - niesprawiedliwe na skutek wadliwej skali ocen, dewaluując swoją wartość wpływu wychowawczego na nich. Przy czterostopniowej skali  (od 2 do 5) ocena sprowadzała się w rzeczywistości do dwóch kategorii: dodatniej (5) i ujemnej (wszystkie pozostałe). Już uzyskanie przez ucznia oceny dobrej wskazywało na to, że dzieje się z nim coś niedobrego, skoro trzeba mu ją było obniżyć.

       Uprzednia ocena ze sprawowania bazowała na stosowaniu przez nauczycieli niejednolitych kryteriów, często wręcz nieporównywalnych ze stopniem tzw. „zagrożenia” ze strony zachowań uczniowskich. Opierała się bowiem na jednostronnej procedurze wystawiania stopni tylko i wyłącznie przez nauczyciela -  wychowawcę danej klasy. Wszystko to dokonywało się bez jakiegokolwiek udziału samych zainteresowanych, którzy byli traktowani w tym procesie przedmiotowo i zaocznie. Jako ocena cyfrowa nie dawała ani żadnego obrazu zachowania ucznia, ani nie odzwierciedlała swoistego klimatu wychowawczego w klasie czy w całej szkole. 

Cyfrowa ocena sprawowania premiowała przy tym postawę konformistytczną, zewnętrznej i powierzchownej uległości, spłycając i hamując proces pracy wychowawczej oraz nie stymulując takich postaw wobec siebie, jak samodzielność, odwaga, niezależność myślenia i działania, dzielność itp.  Pozbawiała zarazem uczniów z trudnościami szkolnymi szans na sukces i odzyskanie wiary w siebie, skoro  była powszechnie uzależniona od osiągnięć szkolnych.

       W okresie funkcjonowania totalitarnej władzy, dominowały w systemie szkolnym behawioralne procedury formowania osobowości. Kiedy zatem w latach 70. XX w. mówiono o potrzebie zastąpienia oceny ze sprawowania oceną z zachowania ucznia, to miano na uwadze uregulowanie pożądanego ideowo i społecznie sposobu jego bycia oraz reagowania na bodźce zewnętrzne kierowane przez władze szkolne.  

Ocenianie jest bowiem kompetencją prawną, a nie tylko pedagogiczną możliwością, zaś oceny szkolne są aktem władztwa pedagogicznego szkoły, jej organów lub nauczycieli. Oceny szkolne są też aktem "władztwa zakładowego" i jako takie kierowane przecież wobec ucznia i pozostające w związku z jego korzystaniem z zakładu. Prawne zakwalifikowanie tych ocen jako aktów władztwa ustawia je poza trybem postępowania administracyjnego jako, że uczeń, adresat owych aktów, nie stoi w pozycji strony wobec nich. Nie może zatem dochodzić roszczeń z tytułu krzywdy, jakiej ewentualnie doświadczył na skutek wadliwego jej stosowania (wystawienia). 

Tymczasem zdarzały się sytuacje nieprzyjmowania ucznia z negatywną oceną z zachowania do szkół ponadpodstawowych lub usuwania ich z nich z tego powodu. Tak ocena ze sprawowania, jak i późniejsza jej modyfikacja w postaci oceny z zachowania stały się instrumentem wartościowania i selekcjonowania uczniów ze względu na ich zdolność przystosowawczą do norm porządkowych, społeczno-moralnych, a w szczególności do przestrzegania obowiązków szkolnych. 

Nauczyciele i tak kierowali się w jej wystawianiu przede wszystkim tym, czy uczniowie nie rozmawiają w czasie lekcji, czy starają się o dobre wyniki w nauce, czy systematycznie odrabiają prace domowe i czy są przestrzegają ich poleceń. Czy w związku ze zmianą ustrojową w Polsce w 1989 roku coś zmieniło się w procesie oceniania zachowań uczniowskich?

       Już po przełomie ustrojowym w 1989 r. stwierdzano niemal powszechnie, że ten typ oceny uczniów całkowicie się już przeżył i stanowi swoistego rodzaju anachronizm a nawet pozostałość systemu totalitarnego i syndromu „homo sovieticus” w kulturze pedagogicznej nauczycieli. Przypomniano także, że ocenianie zachowania uczniów zostało stworzone po to, by indoktrynować politycznie młode pokolenie, stygmatyzować je według mglistych kryteriów i selekcjonować ze względu na poziom posłuszeństwa wobec władz nadrzędnych. 

   Przeciwnicy takiego oceniania zwracali też uwagę  na to, iż stanowiło ono niedopuszczalną ingerencję w prywatność uczniów i było dodatkową karą dla tych, którzy uczyli się nie najlepiej. W trakcie „Sejmiku w sprawie naprawy polskiej szkoły”, jaki odbył się w Lublinie pod koniec stycznia 1990 r. sami nauczyciele postulowali zniesienie dotychczasowej oceny z zachowania, argumentując to niebezpieczeństwem upraszczania obrazu dziecka, instrumentalnym traktowaniem uczniów w szkole, nieskutecznością w ich wychowywaniu i niesprawiedliwą procedurą wystawiania tej oceny przez nauczycieli.  

W roku szkolnym 1991/1992 nauczyciele XIII LO we Wrocławiu  uchwalili w czasie posiedzenia rady pedagogicznej całkowite zniesienie oceny z zachowania uczniów. U podstaw tej decyzji legło ich przekonanie, że stopień ten przypomina werdykt sądowy orzekający, czy uczeń jest złym, czy dobrym człowiekiem. Postanowili zatem nie wystawiać uczniom tej oceny, a niektórym z nich wypisywać pogłębione opinie. Niestety, zostali za to pedagogiczne odstępstwo i niesubordynację ukarani anulowaniem owej uchwały przez Kuratorium Oświaty i Wychowania we Wrocławiu i zobowiązani do przestrzegania regulaminu ustalonego przez MEN. 

Stopnie z zachowania „bojkotowali” też nauczyciele z LO nr XIX w Warszawie czy z SLO Nr 1 w Warszawie twierdząc, że jest to obowiązek sprzeczny z wewnątrzszkolnymi zasadami wychowawczymi. Powiodło się natomiast w tym względzie nauczycielom nauczania początkowego, którzy realizowali założenia edukacji wyzwalającej W. B. Śliwerskich w ramach klas autorskich, gdzie zniesiono nie tylko oceny z zachowania, ale i m.in. stopnie szkolne wraz z negatywną selekcją. Wzrosły dzięki temu w tych klasach osiągnięcia szkolne oraz zaistniał w nich klimat do permanentnego uczenia się, wzajemnego szacunku, partnerstwa i podmiotowości. W ramach reformy ustrojowej w 1999 roku oceny te zostały usunięte z edukacji wczesnoszkolnej.        

       Wbrew dojrzałości nauczycieli do rezygnacji z restrykcyjnego oceniania zachowań uczniów, resort edukacji podtrzymuje, a nawet zaostrza konieczność utrzymania tego instrumentu władzy szkolnej nad uczniem. Tą formą ocen nie jest jednak zainteresowana ani część nauczycieli, ani tym bardziej uczniowie czy ich rodzice. Przyznanie uczniowi najniższej oceny z zachowania trzeba uzasadnić. W jednych placówkach nauczyciele starają się zatem „nagiąć” własne kryteria oceniania z zachowania uczniów do obowiązujących standardów, inni zaś radzą sobie przez wstępną selekcję do szkoły. 

Ci pierwsi zatem miotają się pomiędzy autorytarnym straszeniem i negatywnymi restrykcjami w postaci nadmiernego przypisywania uczniom najniższych not z zachowania, ci drudzy zaś starają się już na wejściu pozyskać mało kłopotliwych klientów edukacji, określając w warunkach przyjęć wprost, iż w danej szkole niepublicznej uczyć się będą mogli wyłącznie kandydaci ambitni, kulturalni i z zainteresowaniami.

       Sami uczniowie, poddani wieloletniemu treningowi oceniania ich zachowań, kiedy mają możliwość wypowiedzenia się na ten temat, nie bardzo wiedzą, jak ten problem rozwiązać. Tak na przykład obradujący w dn. 1 czerwca 1997 r. Sejm Dziecięcy, w którym uczestniczyło 460 posłów-uczniów z całej Polski, domagał się w jednej ze swoich rezolucji, by oceny z przedmiotów nie miały wpływu na ocenę z zachowania. 

Ówczesna debata o sensie i potrzebie utrzymywania tych ocen była niezwykle burzliwa i wcale nie prowadziła do jednoznacznych wniosków. Duża bowiem część młodych posłów domagała się całkowitej likwidacji tych ocen. Słusznie wskazywano, że system wystawiana uczniom ocen z zachowania nie pozostaje rozmija się z deklarowaną ideą podmiotowości i partnerstwa w procesie dydaktyczno-wychowawczym. 

Utrzymywanie tej oceny w szkołach jest kontynuacją autokratycznego stylu wychowania człowieka uległego aparatowi władzy. Określenia poszczególnych stopni oceny zachowania są na tyle ogólnikowe, że nauczyciele najczęściej kierują się w ich wystawianiu   stosunkiem uczniów do obowiązku szkolnego jako wiodącego kryterium. Problemem jest bowiem ustalenie swoistego rodzaju równowagi pomiędzy dobrymi i złymi uczynkami, skoro sami nauczyciele niewiele wiedzą o swoich podopiecznych i nie są zainteresowani diagnozowaniem ich rzeczywistych uwarunkowań określonych zachowań czy nastrojów.

       Nauczyciel występuje w procesie oceniania jak policjant, prokurator i sędzia w jednej osobie, a nie jako przewodnik wspomagający dziecko w rozwoju, pomagający mu w jego problemach. Najpierw tropi zachowania naganne, potem występuje w roli śledczego, oskarżyciela, sędziego a nawet „kata”. Uczniom najczęściej narzucona jest rola podejrzanych a następnie oskarżonych i skazanych, bez zagwarantowania im rzeczowej obrony. 

Jak bowiem mieliby uczniowie poprawić semestralną czy roczną ocenę z zachowania, jak jest w przypadku not z przedmiotów kształcenia. Opinie o nich kumulują się i stają się ostatecznym wyrokiem, który nie ulega „zamazaniu” w toku ich szkolnej kariery. Zdarza się, że ze względu na negatywną ocenę z zachowania odmawia się uczniom prawa do poprawienia oceny z konkretnego przedmiotu.

    Dotychczasowa praktyka szkolna potwierdza, że wystawianie ocen z zachowania przyjmuje formułę bezdusznego wyrokowania o uczniach bez nich, by być „w porządku” wobec rozporządzenia, a nie staje się przedmiotem procesu wychowawczego z racji jego odroczenia w czasie (uczniów nie ocenia się codziennie lub znienacka, ale pod koniec semestru). Włączanie uczniów w procedurę oceniania albo niszczy wzajemne więzi koleżeńskie, poczucie solidarności i lojalności, albo prowadzi do działań pozornych, do „formalnej fikcji”. 

Najwięcej poczucia niesprawiedliwości budzi wśród uczniów ocenianie ich kultury osobistej przez pryzmat: fryzury (np. włosy w stylu punk), ubioru (np. zbyt krótkie spódnice, postrzępione dżinsy), zabiegów kosmetycznych (np. pomalowane paznokcie), higieny osobistej (np. używanie dezodorantów),  elementów dekoracyjnych (np. kolczyk w uszach) czy odmiennego stanu bądź temperamentu (np. ciąża, ospałość, nadmierna ruchliwość). 

Z najwyższą oceną z zachowania utożsamia się takie postawy jak: przystosowanie, pokora, służalczość, donosicielstwo, sumienne wykonywanie narzucanych przez nauczyciela obowiązków i „kucie” wiedzy, z najniższą zaś wpajanie dyscypliny „kapciowo - papierosowej” (przy czym nauczyciele mogą palić papierosy i chodzić po szkole w nie zmienionym obuwiu).

       Z diagnozowania postaw uczniów wobec tej oceny oraz z analizy statutów szkolnych wynika, że ocena z zachowania spełnia w tych placówkach przede wszystkim funkcję karzącą, restrykcyjną. Jest tym samym wyrazem bezsilności pedagogów w ich codziennej pracy z dziećmi czy młodzieżą lub też przejawem odreagowywania na uczniach własnych porażek, frustracji, kompleksów czy złego nastroju. Z racji odroczenia w czasie momentu wystawiania oceny, jest ona nieskuteczna wychowawczo. 

Karze się obniżeniem oceny za występek na początku semestru bez możliwości zadośćuczynienia przez ucznia powstałym stratom. Uczenie dobrych manier i szlachetnego postępowania poprzez te oceny kreuje sytuacje, w których wartości traktowane są przedmiotowo. Zanika zatem ich moralny wymiar. Ocenianie zachowania uczniów nie ma sensu, skoro jest ono efektem wpływu wielu, nierozpoznawalnych do końca czynników, w tym także, a może przede wszystkim, czynników pozaszkolnych. 

Może to zatem tradycja, przyzwyczajenie lub lęk paraliżują nauczycieli przed pozbyciem się wygodnego dla nich jedynie instrumentu władzy na rzecz powrotu do bycia dla uczniów wzorem postęowania, oddziaływania na uczniów swoją osobowością i talentem pedagogicznym?  Jeśli zaś niektórzy nauczyciele nie mają swoim wychowankom nic do zaoferowania, to może niech ustąpią miejsce innym? Uczniowie wyobrażają sobie, że szkoła mogłaby funkcjonować bez oceniania ich zachowania. 

Zapewne władze resortu edukacji nie chcą wypuścić ze swoich rąk jednego z ostatnich instrumentów przemocy strukturalnej wobec uczniów i ich rodziców, skoro nie wyrażają zgody na odstąpienie zainteresowanych tym nauczycieli od wystawiania ocen z zachowania uczniom. Jak długo zatem jeszcze trwać będzie w naszej oświacie manipulowanie nauczycielami, zmuszanie ich do stosowania środków wychowawczych sprzecznych z ich własną kulturą pedagogiczną i wewnątrzszkolną ofertą globalnego kształcenia i wychowania? Jak długo jeszcze zamiast uczniów wychowywać, będziemy ich dwa razy w roku oceniać, dokumentując jedynie swoją bezradność wobec przejawów ich niewłaściwych postaw?

Czy podejmie tę kwestię tzw. Kongres Edukacji?  Od początku transformacji ustrojowej zdecydowana większość nauczycieli ma świadomość,  że ocena z zachowania nie ma istotnego wpływu na zmianę zachowań uczniów. Jest pozorem.  Spójrzcie na kryteria oceny z zachowania, a zobaczycie, że odpowiadają procedurom z czasów PRL, kiedy obowiązywała cyfrowa ocena sprawowania. 

Ówczesne stopnie cyfrowe zastąpiono w III RP przymiotnikowymi: naganna - nieodpowiednia - poprawna - dobra - bardzo dobra - wzorowa, ale uzyskanie odpowiedniego stopnia i tak jest uzależnione w większości szkół od zgromadzonej przez uczniów liczby punktów.    

 Ponoć zmieniane są w niektórych szkołach sposoby oceniania zachowania uczniów, tylko po co one są wystawiane w takiej czy innej formie? Czy ma to usprawiedliwiać nie(u/z)dolność wychowania w toku procesu kształcenia?