Każda zmiana edukacyjna, którą władze oświatowe wdrażały w naszym kraju w
życie szkolne, sprawdzała się tak długo, jak długo trwał proces przygotowań do
jej zaistnienia w tych instytucjach. Wiązała się z tym bowiem cała oprawa
oświatowa, zobowiązywanie nauczycieli do rozwiązywania nowych problemów dydaktycznych, czemu miało sprzyjać doskonalenie ich kwalifikacji pedagogicznych.
Tak stało się w latach 70. XX wieku z
„reformą” oceny ze sprawowania uczniów, którą realizował zespół
współpracowników naukowych Aleksandra Lewina z ówczesnego
Instytutu Badań Pedagogicznych w Warszawie. Towarzyszył temu autentyczny ruch
pedagogicznej troski o to, by posługujący się nową wersją oceny uniknęli
niepotrzebnych uproszczeń czy błędów wychowawczych i przy jej pomocy w
prawidłowy sposób interpretowali oraz rozwiązywali problemy wychowawcze.
Wydawałoby się zatem, że nie będzie już
potrzeby kwestionowania zmodernizowanej oceny z zachowania, skoro
istnieje właściwa literatura fachowa dla nauczycieli o istocie i możliwościach
jej stosowania w codziennej praktyce szkolnej oraz obowiązują rozporządzenia
ministra resortu edukacji na ten temat. A jednak, co kilka lat „wybucha”
swoistego rodzaju sprzeciw wobec już nie tylko szczegółowych procedur
stosowania oceny z zachowania w szkołach, ale ogólnego sensu jej istnienia w
instytucjonalnym kształceniu oraz wychowaniu dzieci i młodzieży.
Kiedy zastępowano
w latach 70. XX w. ocenę ze sprawowania rozszerzoną
oceną z zachowania, zwracano uwagę na to, iż wystawianie
uczniom stopni szkolnych za sprawowanie miało charakter globalny, stwarzając
nieograniczone możliwości dokonywania przez nauczycieli dowolnej interpretacji
treści oceny i jednostronności. Ocena ta była przeniknięta tzw. logiką
wykroczeń, co w praktyce szkolnej oznaczało koncentrowanie się przez
nauczycieli jedynie na rejestrowaniu i doszukiwaniu się w zachowaniach uczniów
nieprawidłowości, braków, niedociągnięć, przejawów niewłaściwych postaw.
Zakładano milcząco, że na ocenę bardzo
dobrą zasługuje tylko ten uczeń, który nie ma na swoim koncie żadnych
wykroczeń. Oznaczało to, że najwyżej cenieni byli uczniowie nie za to, co
robili, ale za to, czego nie dokonali. Tak rozumiana ocena sprowadzała się do
rejestrowania przez nauczycieli ujemnych zjawisk w szkolnych zachowaniach uczniów
(np. za nie usprawiedliwione nieobecności w szkole, spóźnienia, rozmowy w
czasie lekcji, aroganckie zachowania, palenie tytoniu itp.) i w ślad za tym
obniżania im oceny z piątki do czwórki, trójki lub dwójki.
Stopnie szkolne ze sprawowania nie
odzwierciedlały w ogóle pozytywnych przejawów zachowań uczniowskich, nie
zachęcały tym samym do wzmożonej pracy nad sobą i do koncentrowania się na
mocnych stronach własnej osobowości. Tak rozumiane oceny były też - zdaniem
uczniów - niesprawiedliwe na skutek wadliwej skali ocen, dewaluując swoją
wartość wpływu wychowawczego na nich. Przy czterostopniowej
skali (od 2 do 5) ocena sprowadzała się w rzeczywistości do dwóch
kategorii: dodatniej (5) i ujemnej (wszystkie pozostałe). Już uzyskanie przez
ucznia oceny dobrej wskazywało na to, że dzieje się z nim coś niedobrego, skoro
trzeba mu ją było obniżyć.
Uprzednia ocena ze sprawowania bazowała na stosowaniu przez nauczycieli niejednolitych kryteriów, często wręcz nieporównywalnych ze stopniem tzw. „zagrożenia” ze strony zachowań uczniowskich. Opierała się bowiem na jednostronnej procedurze wystawiania stopni tylko i wyłącznie przez nauczyciela - wychowawcę danej klasy. Wszystko to dokonywało się bez jakiegokolwiek udziału samych zainteresowanych, którzy byli traktowani w tym procesie przedmiotowo i zaocznie. Jako ocena cyfrowa nie dawała ani żadnego obrazu zachowania ucznia, ani nie odzwierciedlała swoistego klimatu wychowawczego w klasie czy w całej szkole.
Cyfrowa ocena sprawowania premiowała przy tym postawę konformistytczną, zewnętrznej i powierzchownej uległości, spłycając i hamując proces pracy wychowawczej oraz nie stymulując takich postaw wobec siebie, jak samodzielność, odwaga, niezależność myślenia i działania, dzielność itp. Pozbawiała zarazem uczniów z trudnościami szkolnymi szans na sukces i odzyskanie wiary w siebie, skoro była powszechnie uzależniona od osiągnięć szkolnych.
W
okresie funkcjonowania totalitarnej władzy,
dominowały w systemie szkolnym behawioralne procedury formowania osobowości. Kiedy zatem w
latach 70. XX w. mówiono o potrzebie zastąpienia oceny ze sprawowania oceną z zachowania ucznia, to miano na uwadze uregulowanie pożądanego ideowo i
społecznie sposobu jego bycia oraz reagowania na bodźce zewnętrzne kierowane przez władze szkolne.
Ocenianie jest bowiem kompetencją prawną,
a nie tylko pedagogiczną możliwością, zaś oceny szkolne są aktem władztwa
pedagogicznego szkoły, jej organów lub nauczycieli. Oceny szkolne są też aktem "władztwa zakładowego" i jako takie kierowane przecież wobec ucznia i pozostające
w związku z jego korzystaniem z zakładu. Prawne zakwalifikowanie tych
ocen jako aktów władztwa ustawia je poza trybem postępowania administracyjnego
jako, że uczeń, adresat owych aktów, nie stoi w pozycji strony wobec
nich. Nie może zatem dochodzić roszczeń z tytułu krzywdy, jakiej
ewentualnie doświadczył na skutek wadliwego jej stosowania (wystawienia).
Tymczasem zdarzały się sytuacje
nieprzyjmowania ucznia z negatywną oceną z zachowania do szkół ponadpodstawowych lub
usuwania ich z nich z tego powodu. Tak ocena ze
sprawowania, jak i późniejsza jej modyfikacja w postaci oceny z zachowania
stały się instrumentem wartościowania i selekcjonowania uczniów ze względu na
ich zdolność przystosowawczą do norm porządkowych, społeczno-moralnych, a w
szczególności do przestrzegania obowiązków szkolnych.
Nauczyciele i tak kierowali się w jej
wystawianiu przede wszystkim tym, czy uczniowie nie rozmawiają w czasie lekcji,
czy starają się o dobre wyniki w nauce, czy systematycznie odrabiają prace domowe
i czy są przestrzegają ich poleceń. Czy w
związku ze zmianą ustrojową w Polsce w 1989 roku coś zmieniło się w procesie oceniania
zachowań uczniowskich?
Już po przełomie ustrojowym w 1989 r. stwierdzano niemal powszechnie, że ten typ oceny uczniów całkowicie się już przeżył i stanowi swoistego rodzaju anachronizm a nawet pozostałość systemu totalitarnego i syndromu „homo sovieticus” w kulturze pedagogicznej nauczycieli. Przypomniano także, że ocenianie zachowania uczniów zostało stworzone po to, by indoktrynować politycznie młode pokolenie, stygmatyzować je według mglistych kryteriów i selekcjonować ze względu na poziom posłuszeństwa wobec władz nadrzędnych.
Przeciwnicy takiego oceniania zwracali też uwagę na to, iż stanowiło ono niedopuszczalną ingerencję w prywatność uczniów i było dodatkową karą dla tych, którzy uczyli się nie najlepiej. W trakcie „Sejmiku w sprawie naprawy polskiej szkoły”, jaki odbył się w Lublinie pod koniec stycznia 1990 r. sami nauczyciele postulowali zniesienie dotychczasowej oceny z zachowania, argumentując to niebezpieczeństwem upraszczania obrazu dziecka, instrumentalnym traktowaniem uczniów w szkole, nieskutecznością w ich wychowywaniu i niesprawiedliwą procedurą wystawiania tej oceny przez nauczycieli.
W roku szkolnym 1991/1992 nauczyciele XIII
LO we Wrocławiu uchwalili w czasie posiedzenia rady
pedagogicznej całkowite zniesienie oceny z zachowania uczniów. U
podstaw tej decyzji legło ich przekonanie, że stopień ten przypomina werdykt
sądowy orzekający, czy uczeń jest złym, czy dobrym człowiekiem. Postanowili
zatem nie wystawiać uczniom tej oceny, a niektórym z nich wypisywać pogłębione
opinie. Niestety, zostali za to pedagogiczne odstępstwo i niesubordynację
ukarani anulowaniem owej uchwały przez Kuratorium Oświaty i Wychowania we
Wrocławiu i zobowiązani do przestrzegania regulaminu ustalonego przez
MEN.
Stopnie z zachowania „bojkotowali” też
nauczyciele z LO nr XIX w Warszawie czy z SLO Nr 1 w Warszawie twierdząc, że
jest to obowiązek sprzeczny z wewnątrzszkolnymi zasadami wychowawczymi.
Powiodło się natomiast w tym względzie nauczycielom nauczania początkowego,
którzy realizowali założenia edukacji wyzwalającej W. B. Śliwerskich w ramach
klas autorskich, gdzie zniesiono nie tylko oceny z zachowania, ale i m.in.
stopnie szkolne wraz z negatywną selekcją. Wzrosły dzięki temu w tych klasach
osiągnięcia szkolne oraz zaistniał w nich klimat do permanentnego uczenia się,
wzajemnego szacunku, partnerstwa i podmiotowości. W ramach reformy ustrojowej w 1999 roku oceny te zostały usunięte z edukacji wczesnoszkolnej.
Wbrew
dojrzałości nauczycieli do rezygnacji z restrykcyjnego oceniania zachowań
uczniów, resort edukacji podtrzymuje, a nawet zaostrza konieczność utrzymania
tego instrumentu władzy szkolnej nad uczniem. Tą formą ocen nie jest
jednak zainteresowana ani część nauczycieli, ani tym bardziej uczniowie czy ich
rodzice. Przyznanie uczniowi najniższej oceny z zachowania trzeba uzasadnić. W
jednych placówkach nauczyciele starają się zatem „nagiąć” własne kryteria
oceniania z zachowania uczniów do obowiązujących standardów, inni zaś radzą
sobie przez wstępną selekcję do szkoły.
Ci pierwsi zatem miotają się pomiędzy
autorytarnym straszeniem i negatywnymi restrykcjami w postaci nadmiernego
przypisywania uczniom najniższych not z zachowania, ci drudzy zaś starają się
już na wejściu pozyskać mało kłopotliwych klientów edukacji, określając w
warunkach przyjęć wprost, iż w danej szkole niepublicznej uczyć się będą
mogli wyłącznie kandydaci ambitni, kulturalni i z zainteresowaniami.
Sami uczniowie, poddani wieloletniemu treningowi oceniania ich zachowań, kiedy mają możliwość wypowiedzenia się na ten temat, nie bardzo wiedzą, jak ten problem rozwiązać. Tak na przykład obradujący w dn. 1 czerwca 1997 r. Sejm Dziecięcy, w którym uczestniczyło 460 posłów-uczniów z całej Polski, domagał się w jednej ze swoich rezolucji, by oceny z przedmiotów nie miały wpływu na ocenę z zachowania.
Ówczesna debata o sensie i potrzebie utrzymywania tych ocen
była niezwykle burzliwa i wcale nie prowadziła do jednoznacznych wniosków. Duża
bowiem część młodych posłów domagała się całkowitej likwidacji tych ocen.
Słusznie wskazywano, że system wystawiana uczniom ocen z zachowania nie
pozostaje rozmija się z deklarowaną ideą podmiotowości i partnerstwa w procesie dydaktyczno-wychowawczym.
Utrzymywanie tej oceny w szkołach jest
kontynuacją autokratycznego stylu wychowania człowieka uległego aparatowi
władzy. Określenia poszczególnych stopni oceny zachowania są na tyle
ogólnikowe, że nauczyciele najczęściej kierują się w ich
wystawianiu stosunkiem uczniów do obowiązku szkolnego jako
wiodącego kryterium. Problemem jest bowiem ustalenie swoistego rodzaju
równowagi pomiędzy dobrymi i złymi uczynkami, skoro sami nauczyciele niewiele
wiedzą o swoich podopiecznych i nie są zainteresowani diagnozowaniem ich
rzeczywistych uwarunkowań określonych zachowań czy nastrojów.
Nauczyciel
występuje w procesie oceniania jak policjant, prokurator i sędzia w jednej
osobie, a nie jako przewodnik wspomagający dziecko w rozwoju, pomagający mu w
jego problemach. Najpierw tropi zachowania naganne, potem występuje w roli
śledczego, oskarżyciela, sędziego a nawet „kata”. Uczniom najczęściej narzucona
jest rola podejrzanych a następnie oskarżonych i skazanych, bez zagwarantowania
im rzeczowej obrony.
Jak bowiem mieliby uczniowie poprawić
semestralną czy roczną ocenę z zachowania, jak jest w przypadku not z
przedmiotów kształcenia. Opinie o nich kumulują się i stają się ostatecznym
wyrokiem, który nie ulega „zamazaniu” w toku ich szkolnej kariery. Zdarza się,
że ze względu na negatywną ocenę z zachowania odmawia się uczniom prawa do
poprawienia oceny z konkretnego przedmiotu.
Dotychczasowa
praktyka szkolna potwierdza, że wystawianie ocen z zachowania przyjmuje formułę
bezdusznego wyrokowania o uczniach bez nich, by być „w porządku” wobec
rozporządzenia, a nie staje się przedmiotem procesu wychowawczego z racji jego
odroczenia w czasie (uczniów nie ocenia się codziennie lub znienacka, ale pod
koniec semestru). Włączanie uczniów w procedurę oceniania albo niszczy wzajemne
więzi koleżeńskie, poczucie solidarności i lojalności, albo prowadzi do działań
pozornych, do „formalnej fikcji”.
Najwięcej poczucia niesprawiedliwości
budzi wśród uczniów ocenianie ich kultury osobistej przez pryzmat: fryzury (np.
włosy w stylu punk), ubioru (np. zbyt krótkie spódnice, postrzępione dżinsy),
zabiegów kosmetycznych (np. pomalowane paznokcie), higieny osobistej (np.
używanie dezodorantów), elementów dekoracyjnych (np. kolczyk w
uszach) czy odmiennego stanu bądź temperamentu (np. ciąża, ospałość, nadmierna
ruchliwość).
Z najwyższą oceną z zachowania utożsamia się
takie postawy jak: przystosowanie, pokora, służalczość, donosicielstwo,
sumienne wykonywanie narzucanych przez nauczyciela obowiązków i „kucie” wiedzy,
z najniższą zaś wpajanie dyscypliny „kapciowo - papierosowej” (przy czym
nauczyciele mogą palić papierosy i chodzić po szkole w nie zmienionym obuwiu).
Z diagnozowania postaw uczniów wobec tej oceny oraz z analizy statutów szkolnych wynika, że ocena z zachowania spełnia w tych
placówkach przede wszystkim funkcję karzącą, restrykcyjną. Jest tym samym
wyrazem bezsilności pedagogów w ich codziennej pracy z dziećmi czy młodzieżą
lub też przejawem odreagowywania na uczniach własnych porażek, frustracji,
kompleksów czy złego nastroju. Z racji odroczenia w czasie momentu wystawiania
oceny, jest ona nieskuteczna wychowawczo.
Karze się obniżeniem oceny za
występek na początku semestru bez możliwości zadośćuczynienia przez ucznia powstałym stratom.
Uczenie dobrych manier i szlachetnego postępowania poprzez te oceny kreuje
sytuacje, w których wartości traktowane są przedmiotowo. Zanika zatem ich
moralny wymiar. Ocenianie zachowania uczniów nie ma sensu, skoro jest ono
efektem wpływu wielu, nierozpoznawalnych do końca czynników, w tym także, a
może przede wszystkim, czynników pozaszkolnych.
Może to zatem tradycja, przyzwyczajenie lub lęk paraliżują nauczycieli przed pozbyciem się wygodnego dla nich jedynie instrumentu władzy na rzecz powrotu do bycia dla uczniów wzorem postęowania, oddziaływania na uczniów swoją osobowością i talentem pedagogicznym? Jeśli zaś niektórzy nauczyciele nie mają swoim wychowankom nic do zaoferowania, to może niech ustąpią miejsce innym? Uczniowie wyobrażają sobie, że szkoła mogłaby funkcjonować bez oceniania ich zachowania.
Zapewne władze resortu edukacji nie chcą
wypuścić ze swoich rąk jednego z ostatnich instrumentów przemocy strukturalnej
wobec uczniów i ich rodziców, skoro nie wyrażają zgody na odstąpienie
zainteresowanych tym nauczycieli od wystawiania ocen z zachowania uczniom. Jak
długo zatem jeszcze trwać będzie w naszej oświacie manipulowanie nauczycielami,
zmuszanie ich do stosowania środków wychowawczych sprzecznych z ich własną
kulturą pedagogiczną i wewnątrzszkolną ofertą globalnego kształcenia i
wychowania? Jak długo jeszcze zamiast uczniów wychowywać, będziemy ich dwa
razy w roku oceniać, dokumentując jedynie swoją bezradność wobec przejawów ich
niewłaściwych postaw?
Czy podejmie tę kwestię tzw. Kongres Edukacji? Od początku transformacji ustrojowej zdecydowana większość nauczycieli ma świadomość, że ocena z zachowania nie ma istotnego wpływu na zmianę zachowań uczniów. Jest pozorem. Spójrzcie na kryteria oceny z zachowania, a zobaczycie, że odpowiadają procedurom z czasów PRL, kiedy obowiązywała cyfrowa ocena sprawowania.
Ówczesne stopnie cyfrowe zastąpiono w III RP przymiotnikowymi: naganna - nieodpowiednia - poprawna - dobra - bardzo dobra - wzorowa, ale uzyskanie odpowiedniego stopnia i tak jest uzależnione w większości szkół od zgromadzonej przez uczniów liczby punktów.
Ponoć zmieniane są w niektórych szkołach sposoby oceniania zachowania uczniów, tylko po co one są wystawiane w takiej czy innej formie? Czy ma to usprawiedliwiać nie(u/z)dolność wychowania w toku procesu kształcenia?