Czy(-m) wyróżniają się szkoły alternatywne od szkół publiczno-państwowych? (cz.2)

 

Możemy zacząć analizę cech wspólnych dla szkół alternatywnych od ich dostępności dla dzieci, a w rzeczy samej - dla ich rodziców.  

Dostępność szkół alternatywnych, które są określane w polskim prawie oświatowym mianem szkół niepublicznych, zależy od: 

1) wysokości czesnego. Szkoły niepubliczne są adresowane do rodzin, które stać na to, by co miesiąc pokrywać koszty edukacji. Różnice w czesnym są ogromne od kilkuset złotych po nawet kilkanaście tysięcy złotych miesięcznie. Wszystko zależy od tego, jaki podmiot prowadzi tę placówkę, jaką ma kadrę i jaki oferuje program kształcenia, wychowania, opieki a nawet terapii. 

Nie jest też prawdą, że szkoły niepubliczne nie są dotowane z budżetu państwa, bo są. Ustawodawca zapewnił dostęp podmiotów prowadzących te szkoły do części subwencji oświatowej. Placówki te mogą także ubiegać się o środki budżetowe w ramach różnych grantów, konkursów.   

Szkoły publiczne miały być bezpłatne, ale takimi nie są, gdyż tak uczniowie, jak i nauczyciele przynoszą do nich z własnych domów różne pomoce dydaktyczne, żeby proces kształcenia zapewniał częściową realizację zasady poglądowości. Tym szkoła bardziej jest bogata, im więcej do niej wniesie nauczyciel i tata.  Rodzice wpłacają co miesiąc lub w innych interwałach środki na konto rady rodziców, a przecież nie po to, by pomagać rodzinom, tylko szkole quasi publicznej w jej ubóstwie materialnym, usługowym a nawet kadrowym. 

Badania naukowe Instytutu Spraw Publicznych dowodzą, że edukacja w szkole publicznej jest kosztowna ze względu ma konieczność opłacania korepetycji!

2) liczby szkół określonego rodzaju i poziomu kształcenia. Zmienny bowiem jest zasób szkół podstawowych i średnich ogólnokształcących. Szkół prowadzonych przez organizacje i stowarzyszenia społeczne było w roku szkolnym 2020/2021 - 1074; zaś szkół prowadzonych przez organizacje wyznaniowe - 172. 

Z danych GUS dotyczących roku szkolnego 2020/2021 wynika, że ogółem wszystkich szkół podstawowych dla dzieci i młodzieży było rok temu w Polsce - 13266. Niepubliczne szkoły podstawowe stanowiły zatem 9,1%. 

3) sieci szkół, czyli ich obecności w środowiskach miejskich i wiejskich, by mogli z ich ofert korzystać zainteresowani nimi rodzice. Tymczasem szkoły niepubliczne powstają i działają w wielkich miastach lub na ich obrzeżach. Nie ma ich w małych miasteczkach i na wsiach, gdyż nie miałyby uczniów. Powodem nie jest tu tylko kwestia finansowych barier, ale także mentalności kulturowej mieszkańców wsi i małych miasteczek, kiedy w grę wchodzi wybór szkoły ponadpodstawowej. 

W kilkutysięcznym miasteczku może istnieć liceum ogólnokształcące, ale i tak większość absolwentów szkoły podstawowej będzie kontynuować swoją ścieżkę edukacyjną w szkole wielkomiejskiej - publicznej lub niepublicznej dlatego, że działa ona w ośrodku akademickim. Istnieje też przekonanie, że w szkołach wiejskich pracują nauczyciele o niższym poziomie wykształcenia i słabszym zaangażowaniu w jakość edukacji. Badania naukowe jednak tego nie potwierdzają.  

To są zatem nie tylko nieuprawnione generalizacje, ale i lokalne mity, opinie tworzące klimat dla migracji młodzieży z małych środowisk do szkół w wielkich miastach. Nie ulega natomiast wątpliwości, że głównie w nich znajdują się szkoły alternatywne, w niewielkim zresztą nasyceniu. 

 4) Liczba uczniów w oddziale szkolnym (klasie szkolnej) 

Z danych GUS wynika, że średnio we wszystkich szkołach podstawowych uczyło się średnio 17 uczniów w oddziale szkolnym. Natomiast w niepublicznych szkołach podstawowych uczyło się w jednej klasie średnio 9 uczniów, a więc były one dwukrotnie mniej liczne. Powinno to sprzyjać indywidualizacji procesu kształcenia, wspomagania rozwoju każdego dziecka adekwatnie do jego potencjału i aspiracji. 

 cdn.

    

Czy(-m) są szkoły alternatywne w Polsce? (cz.1)

 

 Kiedy pojawiają się rozprawy naukowe na temat szkół innych od nadzorowanych przez państwowe władze, operuje się najczęściej przydawką wskazującą na rodzaj ich odmienności. Pisze lub powiada się - SZKOŁA .... 

- alternatywna,

- montessoriańska,

- steinerowska/waldorfska,

- planu daltońskiego,

- planu jenajskiego, 

- freinetowska,

- twórcza, 

- aktywna, 

- otwarta, 

- elastyczna, 

- budząca się, 

- demokratyczna, 

- niepubliczna, 

- prywatna,

- społeczna,

- wyznaniowa, 

- leśna,

- wolna, 

- przyjazna, 

- bezstresowa, 

- zróżnicowana ze względu na płeć, 

- związkowa, 

- odszkolniona, 

- e-szkoła (szkoła w chmurze),

- dobra, 

- itp., itd. 

Mogłoby się wydawać, że rodzice wraz ze swoimi pociechami mają ogromny wybór na oświatowym rynku, skoro istnieje tyle rodzajów szkół, których łącznikiem jest jawna lub skryta przydawka - ALTERNATYWNA. W świetle polskiej Ustawy Prawo Oświatowe każdy rodzaj powyższych szkół jest SZKOŁĄ NIEPUBLICZNĄ, to znaczy, że nie prowadzi go organ finansowany z budżetu państwa i podlegający tym samym prawom, jakie obowiązują szkoły publiczne.  

Nazwy są jednak mylące, bowiem niektóre alternatywne szkoły wcale nie są alternatywnymi w porównaniu ze szkołami państwowymi (quasi publicznymi w III RP), podobnie jak nie muszą być ani przyjazne, ani otwarte, demokratyczne, wolne, bezstresowe, itd.  Ba, szkoły niepubliczne nie są pozbawione finansowania przez państwo, skoro otrzymują określoną ustawą część subwencji oświatowej na realizację w nich obowiązku szkolnego przez dzieci i młodzież zgodnie z państwowym curriculum! 

Szkoły te mogą także ubiegać się o dostęp do państwowych środków w ramach różnego rodzaju konkursów, stypendiów, grantów itp. Tak więc szkoły niepubliczne są szkołami także częściowo publicznymi. Ba, jeśli szkoła niepubliczna chce mieć uprawnienia szkoły publicznej (bez nich nie będzie miała uczniów), z czym wiąże się gwarancja drożności poziomej i pionowej procesu kształcenia w wyniku uznawalności jej świadectw, to w swej istocie staje się szkołą częściowo publiczną. Musi bowiem zapewnić spełnienie różnego rodzaju standardów państwowych (kwalifikacyjnych ich kadr, sanitarnych, bezpieczeństwa przeciwpożarowego, budowlanych itp.).   

A czym różnią się od szkół państwowych, quasi-publicznych polskie szkoły alternatywne? O tym jutro. 

Czy pedagodzy są jak mrówki?

 

Przywołany przeze mnie w ub.tygodniu humanista, pedagog reform szkolnych, autor kluczowych w Niemczech publikacji na temat wychowania Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811) wydał ciekawe studium z pedeutologii pod tytułem "Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher”. Polska tłumaczka zaproponowała tytuł "Wychowanie wychowawcy", zaś dopiero na wewnętrznej stronie tytułowej dodała - "Mrówcza książka". 

Autorowi jednak nie chodziło o to, by tak określić jego książeczkę, ale by przede wszystkim jej pełen tytuł przyciągnął uwagę każdego, kto interesuje się wychowaniem. To nie jest mrówcza książeczka, tylko Książeczka "O mrówkach albo uwagi na temat racjonalnego wychowania wychowawców". Jak w niej ujawnia, marzyło mu się napisanie kilku książeczek, których przewodnia metafora przyciągałaby potencjalnych czytelników.  

Miał bowiem zamiar napisać jeszcze książeczkę "O skorpionach", czyli o nierozsądnych rządach, "O pająkach albo o nierozsądnym małżeństwie". Gdybym książeczce mojej nie nadał cechy wyróżniającej ją wśród innych i rzucającej się w oczy, zdarzyć by się mogło łatwo, żeby jej wcale nie zauważono wśród fali broszur, które ostatnimi czasy zalewają Niemcy [s.16]. Ciekawe, co powiedziałby Salzmann na ten sam temat, gdyby żył w naszej epoce globalnego zalewu milionem publikacji, które są dostępne w ramach Open Access? 

Podoba mi się jednak metafora skorpiona do analizy polityki oświatowej w III RP. Może warto będzie do niej nawiązać, skoro Salzmannowi nie starczyło już sił i życia, by zrealizować powyższe marzenie.                   

 

Na czem opiera się wychowanie

 

W 1905 roku można było kupić kieszonkowe wydanie książeczki pt. "Na czem opiera się wychowanie według D-ra Buhlego", którą opracował Józef Muklanowicz w ramach serii "Książki dla wszystkich". Kosztowała wówczas jedyne 10 kopiejek (w zaborze rosyjskim) a 26 halerzy w Galicji. Cenzura zezwoliła na jej wydanie 12 lutego 1905 r. 

Powodem napisania tego mini-poradnika było przeświadczenie, że znajomość zasad pedagogiki wśród rodziców i wychowawców jest niedostateczna, toteż trzeba zwrócić uwagę na "ważność tej nauki" i konieczność uruchomienia studiów z tego kierunku. Tomasz Achelis Józef Muklanowicz (1875-1907) był tłumaczem z języka niemieckiego literatury z dziedziny nauk humanistycznych. Nie dokonywał jednak przekładów prac, tylko opracowywał je dla polskiego czytelnika. W tej serii wydał jeszcze takie książeczki, jak "Ekstaza. Zagadnienia współczesnej kultury" (1904), "Lenistwo" (1905), "Kłamstwo: Traktat pedagogiczny dla użytku rodziców i nauczycieli" (1903).  

Są w tych książeczkach opisane ponadczasowe prawidłowości, z którymi borykamy się także dzisiaj. To nic, że zmieniły się warunki życia, skoro pewne postawy, oczekiwania, aspiracje i zachowania są od wieków takie same. Wyłaniam z tej publikacji niektóre z nich (pisownia oryginalna), by odnieść je do współczesnych dylematów wychowawczych: 

1. Niema prawie rodziców, którzyby nie pragnęli szczęścia swego dziecka. [s.3]

2. Dlaczego pośród nauk, których wiek ubiegły posunął wysoko do królewskich niemal dostojeństw, pedagogika zajmuje wciąż miejsce skromnego kopciuszka? Przecież pedagogika ma znaczenie niesłychanie doniosłe! [s.4] 

 3. Troszczymy się o wynalazki, zapewniające ludziom dobrobyt, tworzymy instytucje, mające zapewnić szczęście ludzkości, a zapominamy o jednem: o przekształceniu człowieka współczesnego, o to, by dobre pierwiastki, tkwiące w duszy jego rozwinąć, by inne, jako zanieczyszczające chwasty wyplenić, inne znów odpowiednią kulturą z dzikich i jałowych na pożyteczne owoce rodzące przemienić. [s. 5]

4. Specjalnych podręczników, jak należy postępować z dziećmi w pojedyńczych wypadkach, niema i być nie może, najlepiej opracowana książka w tym kierunku więcej by szkody, niż pożytku przyniosła. Z konieczności musiałaby wprowadzić rutynę, a tego najbardziej wystrzegać się należy, szanując przedewszystkiem indywidualizm dziecka, a poniekąd i wychowawcy. [s. 6-7].

5. Celem wychowania powinno być uczynienie z dziecka człowieka dobrego, pożytecznego dla bliźnich, doskonałego, o ile to jest możliwem. Trzeba przymioty duszy jego i ciała rozwinąć w taki sposób, by tworzyły całość harmonijną [s. 16-17]. 

6. Rozwinięcie pracowitości, a właściwie zamiłowania do pracy i czynnego życia, jest nader ważnem dla dziecka, a zarazem wielce pożytecznem dla wychowawcy; ułatwia mu ono pracę i w znacznej mierze przyczynia się do osiągnięcia pomyślnych rezultatów przy rozwijaniu cnót lub wyplenianiu zdrożności [s.23]. 

7. Wogóle przy wszelakim uczeniu nauczyciel pamiętać winien, że więcej chodzi o jakość, niż o ilość nauki. [s.42]

8. Starajmy się, by dziecko nas kochało, by miało do nas zaufanie, nie żądajmy od niego niepodobieństwa lub rzeczy przewyższających jego  słabe siły, a wtedy spodziewać się możemy, że w większości wypadków pójdzie ono za naszą radą i wskazówką [s. 44-45].

9. Związki rodzicielskie egzystują i działają pomyślnie (....) pozostające w stałych stosunkach z radami pedagogicznemi (...) w związku z wolnemi od wszelkiej "polityki" szkołami - to ważny bardzo czynnik w rozwoju społecznym [s. 48-49].   

10. Jeżeli nauczyciel ma zbyt wielu uczniów, wpływ moralny jego na poszczególne jednostki maleje i nierzadko nawet dochodzi do zera. Trzeba, by szkół było wiele, bardzo wiele, lecz uczniów w każdej z nich niewielu [s. 51]. 

Ile punktów ma niepokojące środowisko akademickie jedno z czasopism?

 

Wielokrotnie pisałem o wykazie czasopism naukowych prezentując nawet ich zbiory w zależności od tego, jaka została im przypisana przez ministra punktacja. Wyrażałem także swoją dezaprobatę wobec naruszenia dobrych obyczajów akademickich przez członka Komisji Ewaluacji Naukowej w dziedzinie nauk społecznych, który wyrzucił do kosza ekspertyzy profesorów Komitetu Nauk Pedagogicznych, a być może także i innych dyscyplin naukowych. Od ponad roku rozpaczliwie krytykuje ministra P. Czarnka za to , że ten bez akceptacji KEN (czyżby?) podpisał trzykrotnie zmiany w wykazie czasopism.  

Przypominam zatem po raz kolejny, że powołani przez poprzedniego ministra nauki i szkolnictwa wyższego rzeczoznawcy oceniali jakościowo polskie czasopisma, w tym także pedagogiczne, by KEN wnioskował do resortu o podwyższenie ich punktacji o jeden lub dwa progi (z 20 do 40 lub 70 pkt.). Jednak mimo wykonania zadania zostali przez KEN totalnie zlekceważeni, gdyż członkowie KEN postanowili kierować się tylko kryteriami bibliometrycznymi. Gratuluję dobrego samopoczucia wszystkim jego członkom! Cynizm to czy także jakże typowa w polskim środowisku akademickim hipokryzja osób mających "wadzę" (za J. Fedorowiczem)? 

Od kilku tygodni otrzymuję zapytania, na jakiej podstawie jedno z czasopism, które nie widniało w żadnym z wykazów resortu edukacji i nauki, otrzymało 100 punktów? Odpowiadam - nie wiem. 

Po pierwsze, w wykazie ministra ów periodyk ma 70 pkt. 

Po drugie, redaktorem naczelnym jest wybitny uczony, ks. profesor, który uzyskał na Słowacji w kwietniu 2006 roku stopień naukowy doktora, a w czerwcu tego samego roku był tam już habilitowany! Tytuł profesora też otrzymał na Słowacji pięć lat później.  

Był też dziekanem wydziału zamiejscowego macierzystego uniwersytetu, ale w 2010 roku władze tej szacownej uczelni odwołały go w trybie zaskakującym dla społeczności akademickiej, o czym pisała lokalna prasa, a ostatnio powróciły do tej sprawy lokalne i ogólnopolskie media. Ponoć powodem było niezgodne z celową dotacją UE wydatkowanie milionów złotych na niezgodne z prawem zadania. W radzie naukowej periodyku znajdują się m.in. główni aktorzy turystyki habilitacyjnej na Słowację. 

Może to jest jakaś zemsta na b. ministrze Jarosławie Gowinie, że doprowadził do skutecznej blokady tej turystyki? Powodem wyróżnienia periodyku mogą być słowaccy naukowcy (z podejrzeniem o dokonanie przestępstwa i naruszenia dobrych obyczajów w swoim kraju), którzy zasiadają w radzie polskiego pisma jako zagraniczne autorytety? 

No i kto wytłumaczy, ile ono ma w końcu punktów, bo redakcja twierdzi, że 100 pkt.? Tymczasem niektórzy chcą przygotować artykuły, bo ponoć teraz będą już recenzowane. Muszą też jako autorzy przestać kopiować tekścidła z internetu. To jest dobra zmiana. Tylko, czy dadzą radę przejść przez tak poważną ocenę jakości naukowej rozpraw?          

Za udział w konferencji i publikowanie tekstu organizatorzy nie wystawiają faktur!

 

Zainteresowany konferencją naukową doktor przesłał do mnie zapytanie, czy może uczestniczyć w konferencji, której organizator  nie wystawia faktur za udział w niej i za opublikowanie tekstu? 

Czytam komunikat, z którego jednoznacznie wynika, że opłata konferencyjna ma być wniesiona na wskazane konto przed konferencją lub w ostateczności w dniu rozpoczęcia obrad, ale gotówką. Nie będzie można posłużyć się kartą płatniczą! Jest też informacja o tym, że nie będą wystawiane faktury. 

Nie tylko sytuacja pandemii sprawiła, że organizatorzy konferencji zobowiązują do dokonania opłaty konferencyjnej na wskazane przez  nich konto. Księgowość uczelni państwowych wyklucza jednak dowód przelewu, jeżeli nie ma do niego załączonej faktury. To może sprawić, że niektórzy nie będą mogli uczestniczyć w naukowej debacie. 

Zgodnie z deklaracją organizatorów, zainteresowani nią mogą liczyć na opublikowanie ich referatów, ale za to także trzeba będzie oddzielnie zapłacić w zależności od wystawionego przez oficynę rachunku kosztów. Może to być pułapką, bo jeśli organizator postanowi wydać np. 60 referatów w jednym tomie, to jego objętość znacząco podniesie koszty, a zatem opłata będzie wysoka dla każdego z autorów.