24 listopada 2021

Jawne i ukryte kolonizowanie szkół publicznych

 




       W świetle teorii krytycznej J. Habermasa struktury władzy ukrywają mechanizmy przemocy wobec podległych im jednostek czy grup społecznych, by nie została podważona prawomocność ich istnienia. Rzutują one na zakłócenia komunikacji międzypodmiotowej, a więc podtrzymywanie stanu zniewalania ludzi wbrew ich woli i świadomości. Dlatego też kształcenie musi zawsze być zarazem kształceniem historycznym i społeczno-politycznym ("lebensweltliche" Bildung). 

Kształcenie jest przy tym w swojej ostatecznej formule kształceniem moralnym i to nie tylko w tym sensie, że internalizowana jest dzięki niemu "historyczna moralność", ale także i w tym, że staje się ono kryterium uzasadniania praktycznego dyskursu. Spojrzenie na system oświaty z perspektywy teorii krytycznej uświadamia nam, że jest to nie tylko system organizowania   "procesów   uczenia    się", włącznie z weryfikowaniem selekcyjnym zorientowanym na karierę, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji w toku procesu kształcenia, w której występuje skorumpowany ekonomicznie i administracyjnie imperatyw pedagogicznej struktury szkoły. Ekonomizacja, biurokratyzacja i masowa kultura   zniekształcają   system oświaty ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną ciał kolegialnych.

    Za kilka lub kilkanaście lat okaże się, że szkole publicznej po deformie Anny Zalewskiej w III RP najbardziej zaszkodziło (...) zjawisko typowe dla zbiurokratyzowanego systemu państwowego, zjawisko podległości wobec władzy. Polega ono na tym, że podwładni nie są zainteresowani rzeczywistymi efektami własnej pracy, ani tym bardziej tym, jak będą one przyjęte przez ogół, lecz jedynie tym, czy uzyskają akceptację zwierzchności. Stosunki takie od lat rozwijane w systemie szkolnym (podobnie zresztą, jak i w innych) objęły teraz swoim działaniem „system wychowawczy”. 

    Skoro jego wdrażanie jest oczekiwane przez władze, należy wykazać się tu odpowiednią gorliwością. Ta szła dokładnie w parze z pośpiechem, powierzchownością działań i typową dla tych czasów działalnością pozorną. Zaczęło się lawinowe, bezduszne, formalne tylko wprowadzanie systemu, co musiało nieuchronnie prowadzić do szybkiego zagubienia jego sensu i istoty.

    Szkoły prześcigały się w realizacji oczekiwań i żądań decydentów, tym bardziej niecierpliwych i gorliwych, im niżej stojących w biurokratycznej hierarchii. Musiało to prowadzić do nieuchronnych wypaczeń systemu. Działo się to przy najlepszej woli nauczycieli, którzy niedostatecznie przygotowani, bez zrozumienia sensu tej prac, musieli pod wpływem odgórnych nacisków robić coś na miarę choćby własnego rozumienia, własnego wyczucia, własnej kultury pedagogicznej (...) zaś tam bezdusznie wprowadzany” system” siał spustoszenie stając się przedmiotem gniewu i przekleństw wszystkich: nauczycieli, uczniów, a także rodziców. To, co robiono w niektórych szkołach pod hasłami „systemu”, graniczyło niekiedy z przestępstwem pedagogicznym.       


Gdyby ktoś nie wiedział, kim jest autor powyższej diagnozy, to informuję, szczególnie niedouczonych wielbicieli polskiej pedagogiki z południa kraju, że jest to prof. Heliodor Muszyński, autor jednolitego systemu wychowawczego szkół w okresie PRL. Historia kołem się potoczy?  


*****

przypisy:

[1] J. Habermas, Teoria i praktyka, Warszawa 1983, s. 104.

[2] M. Szczepański, Typy ideologii i ich status [w:] Dyskursy rozumu: między przemocą i  emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, red. L. Witkowski, Toruń 1990, s. 210.