Fundacja Gospodarki i Administracji Publicznej we współpracy z Małopolską Szkoła Administracji Publicznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie opublikowała Raport pt. "Poza horyzont. Kurs na edukację" w ramach projektu - Budowa systemu kształtowania wiedzy, kompetencji i postaw warunkujących szanse rozwojowe Państwa Polskiego w erze rewolucji przemysłowej 4.0.
W związku z tym, że publikacja została sfinansowana w ramach programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego pod nazwą DIALOG w latach 2019-2020, zainteresowało mnie to, jak postrzegają eksperci z innych nauk społęcznych i humanistycznych potrzebę zmian w polskiej edukacji.
Na temat przyszłości
edukacji wypowiadają się dr Łukasz Cieślik (filozof), Krystyna Dynowska-Chmielewska
(filolog polski), prof. IFiS dr hab. Michał Federowicz (socjolog,
inżynier), dr Krzysztof Głuc (historyk), prof. Jarosław Górniak
(socjolog, ekonomista), prof. Jerzy Hausner (ekonomista), dr Magdalena Jelonek
(socjolog), dr Marcin Kędzierski ( ekonomista), dr. hab. Stanisław Mazur
(nauki o zarządzaniu), prof. Wojciech Paprocki (ekonomista) i dr hab.
Barbara Worek (socjolog).
Nie ma w tym gronie pedagoga, dydaktyka, ani też psychologa kształcenia. Po co mieliby uczestniczyć w projekcie przedcovidowego wróżbiarstwa? Nie o naukowy raport tu chodzi. W Polsce od lat wydaje się nonsensownie pieniądze publiczne na tego typu diagnozy i tezy.
Założenia projektu powstały jeszcze za rządów Jarosława Gowina, kiedy to ekonomiści i socjolodzy nie mogli przewidzieć, że będzie jakaś pandemia. Nie ma to jednak znaczenia. Wątpliwy staje się zawarty w tym raporcie zbiór rekomendacji (tez), które są niespójne, skonstruowane potocznie, a więc niekompetentnie. Nie mają już właściwego adresata (ministerstwem kieruje polityk PiS), ani też warunków, by mogły być przez kogokolwiek wykorzystane, skoro są częściowo quasinaukową publicystyką.
Mimo wszystko postanowiłem przyjrzeć się temu, czy jednak warto było
wydać publiczne pieniądze na uzyskanie założeń projektowanych zmian? Jaki zatem kierunek reform proponują autorzy tego raportu?
Postulaty prezentują w formie głównych tez (podkreśleniem oddzielam od komentarza), zachęcających do refleksji. Narzekają bowiem na brak dyskursu w tym zakresie. Oto niektóre z nich:
1) Świat jest
poddany transformacji ku nieznanemu. Fenomen tej transformacji polega
na tym, że nie ma wzorców, które można przejąć, potraktować jak
„ściągawkę” dającą się udoskonalić i dopasować do lokalnych warunków.
Jak widać, w/w eksperci
są zwolennikami edukacji adaptacyjnej, kształcenia do warunków
wzorcowych, co wskazuje na brak u nich kompetencji dydaktycznych i
pedagogicznych. Gdyby bowiem przyjmować takie założenie wyjściowe, to właściwie
można byłoby w każdym raporcie pisać, co się chce, bo i tak
kategoria "nieznanego" zwalniałaby z odpowiedzialności za
(nie-)wiedzę.
2) Wobec
transformacji ku nieznanemu, której jednym z głównych czynników jest
kolejna fala intensywnych przemian technologicznych, szeroko rozumiane
systemy edukacyjne pozostają w tyle, trzymając się kurczowo
wzorców wypracowanych we wcześniejszych fazach nowoczesności
Tu mamy banał,
demagogię w stylu: "szeroko rozumiane systemy edukacyjne".
Które bowiem systemy edukacyjne są zdaniem w/w osób szeroko rozumiane, a które wąsko?
Na jakiej podstawie przyjęto takie założenie? Sami sobie przeczą pisząc w
pierwszej przesłance, że nie można edukować do zastanych wzorców, po czym
dyskwalifikują ów model edukacji przystosowawczej.
3) Podążanie
za kolejnymi „rewolucjami technologicznymi” nie daje
wielkich szans na sprostanie pojawiającym się ciągle nowym wyzwaniom –
taka polityka edukacyjna będzie zawsze reaktywna i spóźniona.
Jak wynika z powyższego,
eksperci nie rozumieją, jakie funkcje musi i może spełniać edukacja publiczna.
No, ale brak kwalifikacji usprawiedliwia powierzchowność ich założeń. Nie
uzasadnia jednak pisania takich bzdur. Czym bowiem jest dla nich edukacja,
skoro jedyną funkcją miałoby być sprostanie nowym wyzwaniom? Nie rozumieją, że
rewolucje technologiczne są pochodną także edukacji? Chyba nie, skoro patrzą na
nią z wąskiej perspektywy - polonocentrycznej i biograficznej?
4) W wyniku
rozwoju technologii informacyjnych, w tym sztucznej inteligencji, nastąpi
radykalny wzrost automatyzacji (robotyzacji) procesów w wielu branżach,
w tym w usługach biznesowych i konsumenckich. W obrębie
branż objętych najsilniejszymi zmianami technologicznymi będzie
odczuwalny silny deficyt kreatywnych kadr, przy nadmiarze
pracowników potrafiących dobrze wykonywać rutynowe czynności.
W tym miejscu autorzy
ujawniają swoją wizję zapotrzebowań na kształcenie kreatywnych kadr dla IT.
Czyżby miał to być naczelny cel edukacji w Polsce i na świecie?
5) W Polsce
dominuje monocentryczna formuła przywództwa. W ten sposób
jest narzucana formuła jednolitej i opartej na sile władzy
państwowej. Ograniczana jest zatem przestrzeń społecznego dyskursu
i zbiorowej refleksji. Pogłębia to podstawowy deficyt
rozwojowy Polski, którym jest słabość kapitału społecznego.
6) Monocentryczna formuła przywództwa prowadzi do dominacji
siły (politycznej) nad normatywnością. W konsekwencji generalnie słabnie
porządek normatywny i ład konstytucyjny. Rezultatem jest destrukcja
normatywności i narastanie bezprawia ubranego w szaty legalizmu.
Tu ma miejsce sugestia,
że mamy w III RP kult wodza partii rządzącej. Chyba coś w tym jest, jak
przywołamy premierów: Jerzego Buzka, potem Donalda Tuska, a teraz wicepremiera
Jarosława Kaczyńskiego.
Każda z ich formacji
politycznych wdrażała "reformy" szkolne sterując ministrami edukacji,
którzy konsekwentnie niszczyli kapitał społeczny i przestrzeń do społecznego
dyskursu. Szkoda, że powyżsi eksperci nie dostrzegają lekceważenie przez te
formacje eksperckiego dyskursu. Można jednak zgodzić się z nimi, że nic tak nie
szkodzi edukacji, jak niekompetentnie realizowane strategie reform typu
"top-down".
7) Nowoczesne
społeczeństwo potrzebuje przywództwa policentrycznego i demokratycznego,
które jest silne poprzez otwarte drogi awansu do pozycji wiodących,
zapewnia stały dopływ wysokiej jakości kadry kierowniczej państwa. Bez tego
na szczytach władzy nie rozwinie się wyobraźnia strategiczna
i zdolność do podejmowania historycznych wyzwań
Jak na tezę
socjologów, to jestem nieco zdziwiony ich założeniem, gdyż to nie
społeczeństwo, ale system szkolny powinien być kierowany policentrycznie,
demokratycznie, co zostało ujęte nie tylko w Porozumieniu "Okrągłego
Stołu", ale znacznie wcześniej, w trakcie I Zjazdu
"Solidarności". Jak widać, ani w/w socjolodzy, ani ekonomiści nie
rozumieją, że system edukacyjny powinien być wyłączony z politycznych walk o
władzę w państwie jako "dobro wspólne", a zatem powinien być objęty
kontrolą publiczną. W Polsce szkolnictwo publiczne jest tylko z nazwy
publiczne, bo tylko w tej części, która dotyczy organów prowadzących placówki
oświatowe.
8) Pożądane
przywództwo musi posiadać cechy przywództwa transformacyjnego, wytwarzającego
wspólnotę wartości i celów, włączając w ten sposób szerokie zaplecze
społeczne do przemian adekwatnych do wyzwań. i 9) Będzie to
wymagało przełamania (a co najmniej osłabienia) dominujących
wzorców kulturowych, które poziom akceptacji dla eksperymentu sytuują nisko,
a skłonność karania za niepowodzenie wysoko .
Powyższe przesłanki nie
dotyczą systemu edukacji, ale rozwiązań ustrojowych w państwie. Trochę
zagalopowali się autorzy tego raportu.
10) Na tym
tle widać, jak bardzo polska szkoła odżegnuje się od udziału
w grze o przyszłość. Nadal jesteśmy mocno zakotwiczeni w
paradygmacie szkoły epoki przemysłowej.
Chyba autorzy
mają problem z logiką, bowiem powyższy wniosek wcale nie wynika z
wcześniejszych przesłanek.
Od tezy 11 mamy już
projekcję innej, bo postulowanej przez ekspertów edukacji:
11) Model
kształcenia oparty na doświadczeniu koncentruje się nie tylko
na przekazywaniu nowych treści, ale stwarza warunki do kreowania
„sytuacji edukacyjnych”, które stanowią miejsce przeżywania emocji
i odczuwania wartości.
Nie mogę zgodzić się z
opinią, że w polskich szkołach kształci się tylko w modelu podającym wiedzę.
Rozumiem, że może sami tak byli kształceni, ale wypadałoby jednak oprzeć się na
solidnych badaniach naukowych w tym zakresie. Nie dostrzegam ich w tym
miejscu.
W punkcie 12 pojawia się
kolejny cel edukacji:
Warunkiem spójności społecznej jest taka szkoła, w której
najistotniejsze jest rozwijanie predyspozycji i aspiracji uczniów oraz
kształtowanie ich zdolności do twórczego uczenia się.
Szkoła w Polsce ma
sprzyjać spójności społecznej, rozwijać predyspozycje i aspiracje uczniów
itd. Zgoda. Nie znajduję jednak w raporcie dowodów na to, że tak
nie jest.
13) Wartości „działają”, ponieważ są społecznie wytwarzane –
stają się codziennym doświadczeniem wynikającym z zachowania jednostek
i z relacji, które utrzymują w środowisku swego działania.
Nie mogą być jedynie odświętne i odnoszone do sytuacji nadzwyczajnych
i heroicznych. Zanikają wówczas, kiedy są tylko deklarowane
a nie praktykowane, gdy nie ujawniają się w ludzkiej wzajemności.
Mają one bowiem relacyjną naturę.
Ta konstatacja zdumiewa,
bowiem od 1918 r. kontynuowana jest w polskiej edukacji tradycja nauczania
wychowującego, a więc odwołującego się do wartości.Edukacja
aksjonormatywna ma miejsce nie tylko w czasie różnego rodzaju świąt
państwowych, religijnych czy instytucjonalnych, ale także na lekcjach języka
polskiego, historii, WOS-u, przyrody, geografii, techniki, a nawet fizyki i
matematyki. Inna kwestia, to katalog postulowanych wartości, ale na
ten temat autorzy raportu wypowiadają się skrótowo w kolejnych tezach:
14-16) Formowanie
i narzucanie szkole zamkniętego katalogu wartości staje
się źródłem wojny kulturowej. Formowanie aksjologicznego pola edukacji
wymaga zaangażowania wielu różnych aktorów. Żaden z nich nie
może sobie rościć prawa do pozycji hegemonicznej i narzucania własnej
interpretacji społecznie uznanych wartości. Pole aksjologiczne edukacji powinno
sprzyjać wyważeniu relacji między indywidualizmem
i wspólnotowością, a także twórczemu odczytaniu tej relacji we
współczesnych warunkach.
W świetle powyższych tez
trzeba zapytać, czy eksperci dokonali analizy treści programowych w narodowym
curriculum z uwzględnieniem powyższych warunków? Doskonale wiemy, że
dominanty wartości zmieniają się wraz ze zmianą formacji rządzącej. Jednak katalog
wartości zamknięty był tylko w okresie PRL.
Od 1989 r.
nauczyciele i nadzór pedagogiczny wraz z tysiącami konsultantów, których
powoływał resort edukacji do wprowadzania zmian w podstawach programowych
kształcenia ogólnego pilnowali, by katalog wartości nie był zamknięty. Każdy
minister, który to czynił, narażał się na śmieszność i działania oporowe tak
nauczycieli, jak i samych uczniów wraz z ich rodzicami.
Kolejne
tezy są mieszanką psychodydaktycznego eklektyzmu, bez zrozumienia tego, że nie można
wypowiadać się na temat makropolityki oświatowej bez znajomości modeli
kształcenia, które są zróżnicowane w zależności od odmiennych dla nich
psychologicznych koncepcji człowieka i uczenia się. Mieszają zatem różne
wymiary i rodzaje edukacji z postulatami rozwiązań ustrojowych w sposób
chaotyczny i na domiar wszystkiego - potoczny. W taki sposób nie pisze się raportów
ani nie projektuje zmian dla edukacji.
Kiedy piszą, że [s]zeroki
i wielopokoleniowy system edukacyjny nie może być zorganizowany
w formule resortowej (ministerstwo edukacji) i korporacyjnej
(nauczyciel jako resortowy funkcjonariusz), to mają rację,
a zarazem jej nie mają. Wszystko zależy od taksonomii celów kształcenia, które
można realizować różnymi metodami i w odmiennych warunkach ustrojowych państw,
a w nich systemu szkolnego i pozaszkolnego. Descholaryzacja jest już faktem.
No, ale o tym trzeba wiedzieć i to rozumieć.