Studium z polityki oświatowej w autobiograficznym kontekście i refleksyjnej narracji Leszka Pawelskiego

 

Prezes Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych - prof. Leszek Pawelski wydał książkę częściowo autobiograficzną p.t. "Ja, belfer. Życie i działalność naukowo-badawcza oraz społeczna z pedagogiką w tle" (Szczecinek 2020) Dedykuje ją swoim mistrzom - ku chwale oraz uczniom - ku pamięci. 

Bardzo cenię autobiografie refleksyjnych, twórczych, transformatywnych nauczyciel, którzy mają ogromny wkład w kształcenie kadr oświatowych oraz młodzieży akademickiej przygotowującej się do wyjątkowej profesji w sferze publicznej. Autor odsłania nam nie tylko proces wchodzenia do niej, stawania się nauczycielem, potem dyrektorem szkoły, a wreszcie edukatorem i kreatorem polityki oświatowej w zmieniającej się ustrojowo Polsce, ale przede wszystkim komentuje związane z nauczycielskim rozwojem problemy osobiste, zawodowe, społeczne i po części także polityczne. 

Spojrzenie wstecz w życiu pedagoga i pracownika naukowego staje się z chwilą publikacji cząstką życia, myśli, doznań jego czytelników, którzy sięgną po nią nie tylko dlatego, że znają L. Pawelskiego czy słyszeli o Nim lub czytali Jego publikacje, ale stanowi ono ważne źródło do poznania także cząstki dziejów narodowej oświaty. 

Otrzymujemy podsumowanie wkomponowanego w dzieje polskiej oświaty życia niezwykle aktywnego pedagoga, który jako nauczyciel fizyki potwierdza humanistyczny wymiar swojej pracy przy tablicach szkolnych i akademickich. Nie jest to bowiem klasyczna autobiografia, chociaż mają w niej miejsce wątki osobiste, ale to tylko dlatego, że L. Pawelski niemalże od początku swojej pracy zawodowej pisał artykuły, komentarze do zdarzeń i rozwiązań prawnych, których sam musiał także doświadczać jako m.in. członek rady pedagogicznej w szkolnictwie ponadpodstawowym.         

Jak pisze we wstępie: 

Życie nauczyciela stwarza codziennie sytuacje wymagające od pedagoga aktywnej i twórczej postawy w rozwiązywaniu codziennych, ale jakże różnych sytuacji, problemów, konfliktów, dochodzenia do konsensusów. Życie dyrektora placówki, którym miałem zaszczyt i honor być przez 23 lata polega przede wszystkim na rozwiązywaniu problemów w szerszym, ludzkim znaczeniu. I to właśnie okazało się być skarbnicą przykładów działań, pomysłów, innowacji, słowem – całe spectrum zawodowego, pedagogicznego życia.(...) 

Całe dorosłe życie moją dominującą zasadą była wierność idei prawdy. To trudne przedsięwzięcie, gdyż były momenty, gdy za tę prawdę i wierność ideom ponosiłem konsekwencje w życiu zawodowym, czasami też w towarzyskim. Ale zawsze mogłem rano wstać i spojrzeć prosto w oczy temu facetowi po drugiej stronie lustra podczas golenia. Za to proste, odważne spojrzenie oddałbym wiele więcej, niż to było konieczne, jednakowoż ta ostoja ideałów powodowała i nadal powoduje we mnie poczucie spokoju i spełnienia w każdym zakresie zawodowego i nie tylko, życia. (s. 11) 

 Rzeczywiście, czytając książkę doświadcza się spotkania z wyjątkową (O-)sobą, autentyczną, wierną wartościom i zachwycającą pasją własnego zaangażowania. Mamy w kraju wielu  wspaniałych nauczycieli, o których mówi się, że są "pozytywnie zakręceni", trochę szaleni, niestandardowi, uwielbiający pracę z dziećmi czy młodzieżą niezależnie od także trudnych momentów w tym zawodzie i nie zawsze życzliwego im środowiska. 

W części faktograficznej dotyczącej osobistych kolei losu dowiadujemy się o incydentalnych perypetiach Autora w niepublicznych szkołach wyższych, ale przede wszystkim poznajemy kulisy i jego pogląd na proces stawania się NAUCZYCIELEM, adaptacji w szkole, doświadczania na własnej skórze bycia ocenianym, doskonalenia się, odbywania erasmusowych staży oświatowych (poza granicami kraju), organizowania praktyk pedagogicznych dla kandydatów do tej profesji, konfrontowania się z różnymi postawami rodziców, zwierzchników, itp.

 Na kartach książki przewijają się klasyczne a przy tym także patologiczne problemy polskiej edukacji, które powinny już dawno być z niej wyeliminowane (np. centralizm polityczny, system klasowo-lekcyjny, manipulacyjna rola związków zawodowych, rankingi, pseudosamorządność szkolną, brak autonomii nauczycieli, korepetycje, plagiaryzm, pozory konkursów na dyrektorów placówek oświatowych itp.). Trafnie postuluje, by szkoła była nośnikiem nowego ducha w sposobie prowadzenia, zarządzania i rozwoju. Szkoła musi dziś być szkołą otwartą, samorządną i innowacyjną (s.78), zaś jej dyrektor powinien zawierać (…) w sobie bogaty ładunek działań, przemyśleń, autorefleksji, autokreacji (s.79). Jednak to na barkach nauczycieli leży ciężar zmiany szkoły.

Oni są na pierwszej linii zmian, oni muszą wziąć na siebie rolę przewodnika dla ucznia i rodzica. Oni wreszcie muszą wziąć na siebie brzemię odpowiedzialności za przyszłość polskiej szkoły. Czas, aby odrzucić do lamusa wszelkie stereotypowe frazesy, którymi karmiono pedagogów przez lata. Czas odrzucić rozpolitykowane związki zawodowe, które walczą o zachowanie tego, co jest, z czym nowatorzy próbują walczyć, z czym należy walczyć – ze średniactwem, populizmem, bylejakością, miernotą  (s.82-83).   

Autor sięga do różnych autorytetów nauk społecznych, humanistycznych przywołując ich  stanowiska i opatrując je własnym komentarzem czy polemiką. Dzięki temu publikacja może sprawdzić się w doskonaleniu nauczycieli i akademickim przygotowywaniu młodzieży do bycia nauczycielem. Czy będą chcieli zmierzyć się z rolą, która jest pełna niespodzianek, nasycana wielostronnymi zagrożeniami i ryzkiem, a mimo to piękna, wdzięczna i niepowtarzalna? 

   

List otwarty w sprawie toksycznego dla nauki ageizmu w polityce naukowej rządu i NCN

 

Otrzymałem "List otwarty w sprawie możliwości zatrudniania doświadczonych naukowców (powyżej 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora) w grantach finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki".

Szczęśliwi są uczeni nauk przyrodniczych, skoro w ogóle mogą liczyć na pozytywne rozpatrzenie ich wniosku o sfinansowanie badań naukowych.  Gorzej jest w naukach humanistycznych i społecznych. No, ale jaki za to mają problem? Uzasadniają swoją petycję bardzo rzeczowo, toteż może i pedagodzy mają podobne dylematy. Cytuję: 

W chwili obecnej w projektach OPUS i MAESTRO finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki zgodnie z „Regulaminem przyznawania środków na realizację zadań finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki w zakresie projektów badawczych” nie ma możliwości zatrudniania doświadczonych naukowców (powyżej 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora) na warunkach, które odpowiadałyby warunkom zatrudniania na stanowisku typu post-doc (do 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora). W związku z tym, zwracamy się do Rady NCN z prośbą o wprowadzenie w konkursach OPUS i MAESTRO możliwości zatrudniania doświadczonych naukowców z wynagrodzeniem etatowym równym lub preferowanie wyższym od wynagrodzenia na stanowisku typu post-doc.

Jako naukowcy z niepokojem obserwujemy wprowadzenie do polskiej nauki dyskryminującego systemu opartego głównie o staże podoktorskie, z którego ze względu na jego szkodliwość inne kraje zaczęły się już wycofywać. System ten doprowadził do tzw. kryzysu post-doców. Liczba post-doców wzrosła wielokrotnie w ciągu dziesięcioleci, podczas gdy liczba naukowców zatrudnianych na stałych pozycjach znacznie się zmniejszyła. To spowodowało, że czas trwania staży podoktorskich znacznie się przedłużał, a następnie naukowcy nie mając perspektyw po odbyciu intensywnego, długoletniego i kosztownego szkolenia odchodzili z jednostek naukowo-badawczych (Nature doi:10.1038/nature.2015.17303). Zwracamy uwagę, że już opublikowany w roku 2014 raport „The United States National Academies” zawierał szereg zaleceń mających na celu odwrócenie tzw. „nadwyżki post-doców”, w tym zwiększenie wynagrodzeń. Postulowano w nim stworzenie większej liczby stanowisk dla doświadczonych pracowników naukowych, którzy mimo, że nie wiążą swojej pracy naukowej z kierowaniem grupą badawczą, to ze względu na swoją wiedzę, doświadczenie oraz zaangażowanie wnoszą niepomijalny wkład w rozwój nauki.

Naszym celem, podobnie jak celem NCN, jest przede wszystkim dążenie do tego, aby polska nauka była na jak najwyższym poziomie. Dlatego też uważamy, że to przede wszystkim przygotowanie merytoryczne kandydata adekwatne do jego stażu zawodowego, a nie warunek wieku/młodości (które obecnie jest niestety czynnikiem selekcjonującym w konkursach) powinno stanowić nadrzędne kryterium w rekrutacji naukowców do projektów badawczych. Chcemy podkreślić, że obecnie szeroka oferta konkursów NCN, tj. PRELUDIUM, ETIUDA, SONATINA, SONATA skierowana jest wyłącznie do młodych badaczy na wczesnych etapach kariery naukowej. Nie ma natomiast konkursu skierowanego do doświadczonych naukowców (tj. powyżej 7 lat od uzyskania stopnia doktora), nie posiadających własnej grupy badawczej. Co więcej, nie ma również możliwości zatrudnienia doświadczonych badaczy w konkursach NCN: OPUS i MAESTRO. 

Stanowi to wymierną stratę nie tylko dla doświadczonych naukowców, ale również dla liderów grup badawczych, tracących w ten sposób wartościowych pracowników, stanowiących niezbędną kadrę do realizacji projektów badawczych. Badacze ze stażem przekraczającym 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora, mogą wprawdzie składać wnioski w konkursie OPUS, teoretycznie przeznaczonym dla naukowców na wszystkich etapach kariery naukowej, ale muszą wtedy konkurować z naukowcami kierującymi grupami badawczymi, na których dorobek naukowy pracują całe zespoły. Powoduje to zmniejszenie szans na zdobycie finansowania, mimo wysokiej konkurencyjności i poziomu proponowanych projektów badawczych. 

Przykładowo, w konkursie OPUS18 NZ3 na jedenaście projektów zaklasyfikowanych do finansowania, był zaledwie jeden projekt złożony przez doświadczonego naukowca, który nie kieruje grupą badawczą. Taki stan będzie niestety zmuszał doświadczonych badaczy do porzucania pracy naukowej, co znacząco utrudni realizację projektów badawczych i stopniowo przyczyni się do poważnego osłabienia polskiej nauki. Dodatkowo, należy zwrócić uwagę na fakt, iż porzucenie kariery naukowej przez doświadczonych badaczy będzie niebywałym marnotrawstwem czasu oraz środków finansowych poniesionych nie tylko przez samych badaczy, ale przede wszystkim przez państwo polskie, które zainwestowało w ich wieloletnią edukację.

Często podnoszonym argumentem za kolejnymi restrykcjami wprowadzanym przez NCN do „Regulaminu przyznawania środków na realizację zadań finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki w zakresie projektów badawczych” jest zwiększenie mobilności w środowisku naukowym. Jednak brak stanowisk dla doświadczonych naukowców w grantach finansowanych przez NCN właśnie tę mobilność ogranicza, a nawet całkowicie ją uniemożliwia, ponieważ nie możemy starać się o zatrudnianie w innej jednostce (żadnej jednostce naukowej w Polsce!). 

Należy pamiętać, że obecnie NCN jest praktycznie jedyną państwową instytucją przyznającą środki na badania podstawowe w ramach regularnych konkursów. Taki stan rzeczy nie tylko wyklucza naszą mobilność, ale zmierza do wykluczenia nas z nauki. Dodatkowo pragniemy zauważyć, że w naszej grupie jest wielu naukowców, którzy odbyli już staże w różnych jednostkach naukowych, w tym jednostkach zagranicznych i na tym etapie kariery naukowej część z nas, co zrozumiałe, oczekuje pewnego poziomu stabilizacji.

Pragniemy podkreślić, że sukces grup naukowych opiera się w znacznym stopniu na zachowaniu ciągłości doświadczenia, wiedzy i technik badawczych, którą to ciągłość zapewnia właśnie obecność doświadczonego naukowca (tzw. Starszego Badacza, ang. Senior Scientist). Badacze ci wspierają liderów grup w kierowaniu projektami, a także, co niezwykle ważne, w kształceniu młodych, mniej doświadczonych kadr. Brak doświadczonych naukowców w polskich grupach poważnie utrudni, a może nawet uniemożliwi realizację ambitnych projektów badawczych i w konsekwencji wymiernie zmniejszy konkurencyjność polskiej nauki. 

Z tego powodu uważamy, że powinna istnieć alternatywna do kierowniczej ścieżka kariery naukowej w postaci wspomnianych pozycji Starszych Badaczy, których obecność jest konieczna dla prawidłowego funkcjonowania wielu grup badawczych. Dodatkowo pragniemy zauważyć, że nie każdy naukowiec, mimo ogromnej wiedzy i cennego doświadczenia, ma predyspozycje do kierowania i zarządzania ludźmi. Zarówno wykluczanie takich badaczy, jak i zmuszanie ich do kierowania zespołem, wydaje się niekorzystne dla harmonijnego rozwoju polskiej nauki.

Podsumowując, zwracamy się z prośbą o wprowadzenie stanowiska Starszego Badacza w konkursach OPUS i MAESTRO. Umożliwi to zatrudnianie doświadczonych naukowców (7 lat po uzyskaniu stopnia doktora) w projektach badawczych finansowanych przez NCN. Dodatkowo zwracamy się z prośbą o wprowadzenie nowego konkursu dedykowanego doświadczonym naukowcom niebędącym kierownikami grup badawczych, którego głównym celem byłoby prowadzenie działalności badawczej, w przeciwieństwie do konkursu SONATA BIS, zorientowanego na tworzenie nowych zespołów naukowych. Alternatywnie, jeśli wprowadzenie nowego konkursu nie będzie możliwe, zwracamy się z prośbą o zapewnienie takim naukowcom pewnej puli środków na granty w konkursach OPUS.  

Daria Zdżalik-Bielecka, IIMCB"

***

Niestety, ale sypie się stan polskiej nauki w związku z wyprowadzeniem środków na badania podstawowe z uczelni do NCN. Środki finansowe na projekty badawcze w budżecie tej instytucji ośmieszają polskie władze, które rzekomo prowadzą politykę naukową. Nie ma chętnych do szkół doktorskich, bo mało kto chce studiować i pracować naukowo w uniwersytecie otrzymując niskie wynagrodzenie.        

O szkodliwości regulacji w NCN pisze także pod tą petycją Krzysztof Woźniak. Co ciekawe, potwierdza także moje uwagi krytyczne, którymi dzielę się nie tylko w blogu, ale także w stoswonych interpelacjach do MNiSW oraz władz NCN. Oto treść jego wypowiedzi:  

 Szanowni Państwo, to jest absurdalna regulacja, która powtarzana przez wiele lat spowodowała miliardowe straty z powodu nieoptymalnego dysponowania funduszami grantowymi. Drugą taką absurdalną regulacją jest wykluczenie z zatrudnienia osób, które pracowały już w instytucji, w której pracuje PI oraz ograniczenia w zatrudnianiu wypromowanych przez siebie doktorów (nawet gdy byli na stażach zagranicznych) . Nie ma takich regulacji w grantach europejskich i amerykańskich. 

Te głupawe przepisy znacznie utrudniają stworzenie mocnego zespołu, który mógłby konkurować z najmocniejszymi grupami w Europie czy na świecie. A jeśli robi się rzeczywiście nowatorskie tematy i ekspertyza na danym polu jest wyłącznie w danej jednej grupie, to przepisy NCNu wręcz uniemożliwiają dalszy rozwój tych nowych osiągnięć. Odgrywają więc wysoce negatywną rolę. Apelują do Rady NCNu i Dyr Błockiego o podanie się do dymisji. Państwo nie pomagają nauce a wręcz przeszkadzają i utrudniają powstanie konkurencyjnej nauki w Polsce. 

Bardzo proszę CBA o zainteresowanie się tym w wysokim stopniu szkodnictwem organizacyjnym w nauce. Wieloletnie utrzymywanie tych szkodliwych regulacji świadczy o tym, że w Radzie i Dyrekcji NCN nie ma osób, które miałyby pojęcie o tym jak zorganizowana jest nowoczesna nauka na świecie. Państwu pomyliła się mobilność z osiąganiem celów naukowych. Od mobilności jest NAWA. Łączenie mobilności z nauką jest często bardzo szkodliwe. 

Kolejnym absurdem są bardzo skromne środki w konkursach dla doświadczonych naukowców typu MAESTRO oraz brak możliwości zrefinansowania dydaktyki PI w takim konkursie. Ta możliwość jest stworzona dla młodych naukowców w kilku innych konkursach, a laureaci Maestro sa wykluczeni z tej możliwości. Generalnie systemowym błędem NCNu i NCBiR-u jest brak w panelach niezależnych prawników. Więcej niezależności od NCNu w panelach pokazałoby często występującą rażącą niekompetencje panelistów widoczną w wielu ich opiniach. 

Niestety, NCN stworzył nieuczciwe procedury, które uniemożliwiają reklamacje z powodów merytorycznych, a dopuszczają jedynie z powodów formalnych(!). Z powodu skromnych nakładów na zorganizowanie solidnych procedur oceny wniosków (często niekompetentni paneliści, bardzo mała liczba recenzentów, zdawkowe niekompetentne opinie), NCN wadliwie wydaje publiczne środki. Pseudooszczędności na procedurach oceny wniosków prowadzą w oczywisty sposób do nieoptymalnego wydawania środków NCNu. Zamiast pomagać tworzyć mocne grupy w Polsce, przepisami niespotykanymi w krajach o wysokim poziomie nauki, utrudnia się procesy integracyjne. Szanowna Rado NCNu, Szanowny Panie Dyrektorze Błocki, im szybciej odejdziecie (obecna dyrekcja i Rada NCNu), tym większy będzie pożytek i szybszy rozwój nauki w Polsce.

Dialog w edukacji, edukacja w dialogu

     Sądziłem, że zmniejszy się poziom zagrożenia wirusem COVID-19, skoro w lipcu premier Mateusz Morawiecki ogłosił wszem i wobec, że wirusa już nie, że nie ma się czego bać. Dopiero po wyborach prezydenta okazało się, co zresztą było do przewidzenia, że covidek nie tylko nie zniknął, ale jeszcze lepiej się rozwinął i sklonował.  

Tym samym zaplanowana offline konferencja oświatowo-naukowa, którą  organizuje Instytut Tutoringu Szkolnego na temat recepcji pedagogiki dialogu ks. Janusza Tarnowskiego musi odbyć się online.

Może to i lepiej. Nie ma tego złego, co by na dobre nie wyszło. Dzięki temu może wziąć w niej udział więcej osób, gdyż radykalnie obniża to koszty uczestnictwa. Nasza konferencja będzie miała dwie odsłony: 21 i 28 września z odrębnie określonym programem i aktywnością zaproszonych osób do przedstawienia swoich analiz, doświadczeń i projektów. 

Konferencje organizujemy w 101 rocznicę urodzin ks. Janusz Tarnowskiego i w 25 – lecie dialogicznej praktyki pedagogicznej w szkołach ALA - Autorskich Liceach Artystycznych i Akademickich we Wrocławiu. W konferencji wziąć można udział z każdego zakątka świata gdzie jest dostęp do internetu. Odbędzie się za pośrednictwem platformy zoom i będzie polskojęzyczna.

Wczoraj uzgodniliśmy w gronie osób referujących kolejność wystąpień tak, by wychodząc od istotnych wątków biograficznych przejść do zaprezentowania wybranych przesłanek pedagogiki dialogu i jej zastosowania w autorskich szkołach artystycznych, domykając całość studium krytycznym (nie)obecności metod diagnozy i aplikacji jej wyników w praktyce pedagogicznej. 

21 września

Część I : Czy dialog w edukacji jest możliwy? Głos nauki

1.      9:30 - zaczynamy od przerwy - wirtualne kuluary,

2.      10:00 - otwarcie, przywitania oraz relacja z niedzielnych warsztatów,

3.      10:15 - JE ks. abp prof. Grzegorz Ryś - retransmisja homilii z niedzieli,

4.      10:45 - dr Wiesława Buczek - prelekcja pt. "Ks. Tarnowski jako Mistrz Dialogu",

5.      11:30 - dr Adrianna Sarnat-Ciastko - prelekcja pt. "Praktyczny wymiar pedagogiki dialogu w Liceach ALA"

6.      12: 15 - prof. Bogusław Śliwerski - prelekcja pt. "Ks. Janusz Tarnowski i jego dzieło czyli rzecz o urzeczywistnianiu człowieczeństwa"

7.      13:00 - wymiar praktyczny pedagogiki dialogu - uwarunkowania i efekty - pytania i dyskusja,

8.      13:45 - podsumowanie i zakończenie części I.  

  28 września

Część II: Czy dialog w edukacji jest możliwy? Głos praktyki (uwarunkowania i efekty)

1. 9:30 - zaczynamy od przerwy - wirtualne kuluary,
2. 10:00 - otwarcie, przywitania oraz relacja z części I,
3. 10:15 - Mariusz Budzyński - prelekcja pt. "Z doświadczeń 25 lat dialogu w ALA - czyli o tworzeniu warunków zwykłej miłości w szkole i tutoringu czyli w tutoringu szkolnym",
4. 11:00 - ks. Julian Dzierżak, SDB - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście św. Jana Bosko w Liceum Salezjańskim",
5. - Agnieszka Guzik i Agnieszka Górecka - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście Marii Montessori",
6. e-mail 12:15 - Henryk Cichecki - prelekcja pt. "Dialog w szkole publicznej - czy to możliwe?",
7. 13:00 - wymiar praktyczny pedagogiki dialogu - uwarunkowania i efekty - pytania i dyskusja,
8. 13:45 - podsumowanie i zakończenie konferencji.

Udział w konferencji jest odpłatny. Bilet uprawniający do wstępu na oba dni kosztuje 50 zł od osoby.   

Nie wszystkie jednostki samorządu terytorialnego mogą ubiegać się o grant na zakup komputerów i oprogramowania

 

Polityka to gra o sumie zerowej, to znaczy, że korzyści jednych są pochodną strat czy niedostatków innych. Ta strategia stosowana jest wówczas, kiedy nie starcza środków dla wszystkich potrzebujących. Trzeba zatem opracować kryteria,  dzięki którym będzie można uzasadnić powody, dla których jedni dostaną grant, a inni nie.    

Minister edukacji Dariusz Piontkowski tak przekazuje opinii publicznej informacje, żeby nieposiadający wiedzy obywatel nie mógł jej zweryfikować, a musiał mu uwierzyć. To jest stara technika manipulacji politycznej, którą posługują się wszyscy ministrowie edukacji od 1993 r. Jak mamy mało pieniędzy, to musimy dać społeczeństwu taki przekaz, z którego wynikałaby wyjątkowa hojność władzy. Władza przecież nie musi, ale daje, tyle tylko, że z naszych podatków, a więc to żadna łaska.   

No to trzeba sprawdzać, nie tyle czy minister kłamie, bo nie kłamie, ale w jaki sposób przekazuje komunikat społeczeństwu, żeby je usatysfakcjonować? Idealnie takie komunikaty nadają się zarówno w mediach publicznych, jak i niepublicznych, bo i tak  dziennikarze nie zamierzają z nimi polemizować. Nadają półprawdy, być może nawet zdając sobie sprawę z tego, że skrywają one część niewypowiedzianej prawdy o oświatowej rzeczywistości i polityce władzy. 

Nie mam już nawet pretensji do ministra edukacji, bo tego go nauczano i tego oczekuje się od niego, by nie mówił prawdy o stanie polskiej oświaty. Podobnie postępowały poprzednie ministrzyce edukacji z PO i SLD. Każda samokrytyka musiałaby skutkować wezwaniem premiera na dywanik, by minister zrozumiał swój błąd i go szybko naprawił, albo podpisał wniosek o dymisję. Opozycji jednak odwołać go nie wolno. 

Minister nie ma lekkiego życia. Trzeba mu współczuć. Widać zresztą na każdej jego konferencji prasowej, jak cierpi, jak go boli, a nawet, jak go śmieszy wypowiedź przygotowanej do ukłonów wicedyrektorki jednej z warszawskich szkół na temat imperatywu optymizmu nauczycieli i samospełniających się marzeń. Musiał mocno panować nad własną mimiką, by się nie roześmiać.       

Za to naśmiewają się fejsbukowicze z tego, że oferta ministra o wydzieleniu kolejnych 180 mln PLN na  zakup sprzętu elektronicznego dla szkół jest kompromitacją. Dzieląc tak niewielkie środki na wszystkie szkoły spowodowałoby, że każda z nich mogłaby zakupić zaledwie jeden laptop. Tymczasem minister wyjaśnił w czasie jednej z konferencji prasowych, że środki na zakup sprzętu są tylko dla tych gmin i powiatów, które przystąpiły do Konkursu Grantowego zdalna Szkoła+ w ramach Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej. 

Właśnie rozpisano konkurs na drugą transzę tych środków. W pierwszej edycji - jak informuje NASK - do programu „Zdalna Szkoła” zgłosiło się 2786 spośród 2790 gmin i powiatów. Tutaj nabór wniosków został już zamknięty. Nadal jednak można składać wnioski w programie „Zdalna szkoła+”. Do tej pory zrobiło to 2338 gmin spośród 2477 uprawnionych.

- Ogólnopolska Sieć Edukacyjna to kluczowy projekt z punktu widzenia modernizacji polskiej szkoły – powiedział minister cyfryzacji Marek Zagórski. - Kiedy startowaliśmy, czyli we wrześniu 2017 r., tylko 10% polskich szkół miało dostęp do szybkiego internetu. Do końca tego roku - zgodnie z planem - wszystkie szkoły z umowami będą miały dostęp do sieci. 

O grantowe środki mogą jednak ubiegać się tylko te gminy, w których są głównie rodziny wielodzietne (w świetle norm Ministerstwa Rodziny, Pracy i Polityki Socjalnej są to rodziny posiadające co najmniej troje dzieci), rodziny znajdujące się w trudnej sytuacji materialnej. W Polsce jest takich rodzin ok. 150 tys., co ponoć wynika z danych przekazanych przez kuratoria oświaty.   

Jak zatem widać, jeszcze prawie 8 tys. szkół w Polsce nie ma dostępu do szybkiego internetu. Do Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej podłączono dotychczas zaledwie 14,6 tys. placówek edukacyjnych. Istnieje znacznie poważniejszy problem, jakim jest nie tylko brak podłączenia szkół do szybkiego internetu, ale przede wszystkim brak dostępu wszystkich uczniów do odpowiadającego współczesnym parametrom sprzętu komputerowego. 

Nie rozumiem, czym NASK się chwali pisząc, że kiedy startowało ze swoim programem w 2017 r.  to dostęp do szybkiego internetu miało zaledwie 10 proc. szkół?  Można pytać, co czyniło MEN i Ministerstwo Cyfryzacji w trakcie deformy ustroju szkolnego, żeby sytuacja  uległa zmianie? Co się stało z setkami milionów złotych wydatkowanych wcześniej na program cyfrowej szkoły? 

Zaniedbywany od lat problem braku polityki władz resortu edukacji w zakresie zintensyfikowania w szkołach pracy uczniów i nauczycieli z dydaktycznie opracowanymi materiałami w sieci wskazuje na to, że władzom było na przysłowiową rękę niemodernizowanie dostępu szkół do sieci i sprzętu elektronicznego. 

Najlepszym tego przykładem była w pierwszym okresie pandemii kompromitacja żenujących lekcji TVP.  To, co zaprezentowała Telewizja Polska było odsłoną dydaktycznego analfabetyzmu wielu nauczycieli, którzy połaszczyli się na wysokie honorarium, kompromitując siebie i własną placówkę. 

Jak podaje NASK: Laptopy, tablety, oprogramowanie i dostęp do internetu trafiły do uczniów i nauczycieli także w ramach dwóch ogłoszonych przez Ministerstwo Cyfryzacji wspólnie z Centrum Projektów Polska Cyfrowa programów – „Zdalna Szkoła” i „Zdalna Szkoła+”. Budżet pierwszego to 186 milionów zł. Drugiego – 180 milionów. Pieniądze z programów trafiają do samorządów, które kupują sprzęt i przekazują go najbardziej potrzebującym uczniom i nauczycielom. 

Realizacja programu jest transparentna. Można zapoznać się z wykazem gmin i powiatów, które mogą ubiegać się o środki zgodnie z opracowanymi w regulaminie kryteriami. Jest to kropla w morzu potrzeb, ale jednak drąży skałę archaicznej edukacji i systemowego nieprzygotowywania młodych pokoleń oraz części ich nauczycieli do życia w społeczeństwie informacyjnym oraz w równoległej do niego wirtualnej przestrzeni.      

 

Chwalę decyzję ministra D. Piontkowskiego w kwestii elastycznego podejścia przez nauczycieli do czasu trwania jednostki lekcyjnej.  

(źródło: Komunikat NASK z dn. 28 sierpnia 2020 r.)

Czy młode pokolenie uratuje to, co zniszczyli jego rodzice i dziadkowie wraz z wcześniejszymi pokoleniami?

 

Globalne ocieplenie, dziura ozonowa, kwaśne deszcze, wycinanie lasów, pandemia COVID-19 itd., itd., to zagrożenia w szeroko rozumianych środowiskach naszego codziennego życia, chociaż nie przez wszystkich i nie wszędzie tak właśnie są postrzegane i odczuwane. Jednak nasze odcięcie się od tego świata w wyniku epidemii uświadomiło nam, jak bardzo oddaliliśmy się od natury. Pamiętamy, jak kilka miesięcy temu zabraniano nam wyjścia do parku czy lasu.            

Pojawiło się na naszym rynku trzecie już wydanie przekładu interesującej rozprawy  dziennikarza i pisarza Richarda Louv'a p.t. "Ostatnie dziecko lasu. Jak ocalić nasz dzieci przed zespołem deficytu natury", której autor, chociaż koncentruje swoją uwagę na rozwoju dzieci, odnosi się także do starszych pokoleń. to one bowiem doprowadziły do znaczącego niszczenia świata przyrody w ostatnich trzech dekadach. 

Jak pisze Louv: Jeszcze nie tak dawno obóz letni był miejscem, gdzie spało się pod namiotami, chodziło po lasach, zdobywało wiedzę o roślinach i zwierzętach oraz opowiadało przy ognisku historie o duchach i drapieżnych bestiach. Ale dzisiaj "obóz letni" coraz częściej oznacza wczasy odchudzające albo obóz komputerowy. Dla młodszego pokolenia przyroda bliższa jest abstrakcji niż rzeczywistości. Coraz częściej jest czymś, co się obserwuje, konsumuje,  zakłada na siebie -  ignoruje (s.14-15).

Ciekawe, że społecznościowych mediach coraz częściej spotykamy się z tęsknotą za światem natury, z którym większy kontakt miało starzejące się już pokolenie, aczkolwiek jest też taka jego część, która nie miała takich doświadczeń, toteż nie widzi powodu do doceniania  darów natury. 

(Fot: Richard Louv) 

Kluczowe dla poruszanego w książce problemu jest odniesienie się autora do powodów, dla których dzieci, jak jak my wszyscy, potrzebują przyrody.  Istotny wpływ  na stosunek do natury ma edukacja, w toku której z biegiem czasu wykluczano i ograniczano kontakt dzieci i młodzieży z przyrodą na rzecz  przekazu wiedzy w sposób formalny, teoretycznie, aczkolwiek częściowo za pośrednictwem różnego rodzaju mediów czy innych środków dydaktycznych. 

Rozwój ekopsychologii uświadamia pedagogom konieczność sięgnięcia do wyników badań nad ograniczaniem, a tym bardziej brakiem wpływu przyrody na zdrowie psychiczne i fizyczne dzieci oraz młodzieży. Trzeba podkreślić, że edukacja w modelu alternatywnym Nowego Wychowania, szczególnie steinerowska, montessoriańska, jak i inne a mniej powszechnie naśladowane modele szkół wolnych, szkół demokratycznych w sposób szczególny uwzględniają zrównoważony wpływ środowiska naturalnego, przyrodniczego, jak i infrastrukturalnego, technicznego.

W krajach Europy Zachodniej, szczególnie w Niemczech, Austrii, Szwajcarii odrodził się ruch tzw. zielonej edukacji, a więc przedszkoli i szkół w przyrodzie, w lesie. Jest to wyraźny renesans w szkolnictwie, w pedagogice specjalnej,  ale  i w aktywności pozaszkolnej, wolnoczasowej edukacji prozdrowotnej, biofilnej, jak np. różne formy survivalu (parki, ściany wspinaczkowe), skauting/harcerstwo/puszczaństwo/indianizm itp. Służą one  wszechstronnemu rozwojowi dzieci i młodzieży ze względu na uwzględnienie w procesie socjalizacji i wychowania aktywnego udziału  wychowanków w środowisku przyrodniczym.

Richard Louv używa określenia "autyzm kulturowy", które trafnie wyraża radykalne obniżenie w życiu człowieka aktywności czy nawet zanikanie doświadczeń zmysłowych (w rozumienie przyrody i jej kluczowych funkcji) . Tymczasem są one istotne dla integralnego jego rozwoju poznawczego, duchowego, fizycznego i emocjonalnego.  

Zamykanie młodzieży w siłowniach, by tam doskonaliła swoją sprawność fizyczną, cielesną jest błędem, bowiem odsuwa ją od naturalnego świata.Słusznie przywołuje tu także teorię wielorakich inteligencji Howarda Gardnera z Uniwersytetu Harvarda, który wyróżnił oprócz inteligencji językowej logiczno-matematycznej, przestrzennej, cielesno-kinestetycznej, muzycznej, interpersonalnej i intrapersonalnej, także inteligencję przyrodniczą.   

Przywołuje tę rozprawę także z tego powodu, że wypromowany przeze mnie przed dwoma miesiącami dr Michał Paluch spędzając czas ze swoimi dziećmi na działce leśnej poza Warszawą  nazwał ją "Osadą Pedagogiczną". Przebywał na niej już od początku pandemii i tam też przygotowywał się do obrony dysertacji doktorskiej, dzieląc ten czas na opiekę córkami a zarazem rozbudowywał dla wzmocnienia ich aktywności leśne przeszkody oraz inicjując wiele biofilnych atrakcji. Od niedawna jest też członkiem międzynarodowej grupy pasjonatów lasu i ekopedagogii, którzy próbują się mierzyć z naturą i ekologią.  

Dobrze się zatem stało, że świetnie wykształcony pedagog podejmie próbę transferu „dydaktyki ogólnej” do szkolnictwa alternatywnego i pozaszkolnej edukacji pro-naturalistycznej, ekopedagogicznej. Ruch ten bardzo dynamicznie się rozwija, ale nie mając zaplecza terminologicznego i semantycznego, opiera się na stereotypowych sformułowaniach i nomenklaturze anglosaskiej, która w mniejszym stopniu przywiązuje wagę do holistycznego wychowania dzieci i młodzieży. 

          

Zmarł prof. Jerzy Mellibruda - wspaniały psycholog

 

Otwierając wczoraj  Facebook nie mogłem uwierzyć w informacje o śmierci prof. SWPS dr hab.  Jerzego Mellibrudy. Żegnają Go i  rozstawać się z Nim będą jeszcze kolejni członkowie rodziny, przyjaciele, koledzy, byli współpracownicy, ale niewątpliwie także tysiące  uwielbiających Go absolwentów studiów psychologicznych. 

Odszedł wyjątkowy AUTORYTET psychologii praktycznej w paradygmacie szeroko pojmowanej  psychologii humanistycznej.  W Jego publikacjach, które pojawiały się skromnie w okresie PRL ze względów cenzuralnych (politycznych), ale i naukowo sprzecznych z  dominującym wówczas marksistowskim behawioryzmem, były "kołem ratunkowym" dla studiujących na kierunkach nauczycielskich i pedagogicznych.

Mała książeczka, którą wydała w 1977 r. "Nasza Księgarnia" pod tytułem "Poszukiwanie samego siebie" w pewnym stopniu ukształtowała także moje poszukiwania problemu badawczego, którym chciałem się zająć w trakcie asystentury w Zakładzie Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego. Nakład wydanej książki w nowej serii "Orientacje" wyniósł wówczas 20 tys. egzemplarzy i rozszedł się dość szybko. Redakcja miała świadomość, że otrzymała znakomicie napisany tekst o poważnych problemach, które Autor potrafił przedstawić w wyjątkowo klarownej, a przy tym głęboko humanistycznej stylistyce.

Na okładce książki podane były następujące informacje: Jerzy Mellibruda urodził się w 1938 r. w Warszawie. Po II wojnie światowej studiował na Politechnice Krakowskiej, a następnie przez 8 lat pracował w przemyśle. Doskonale poznał ludzi pracy i ich egzystencjalne problemy. Podjął kolejne studia na psychologii na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu  Jagiellońskiego, zaś po ich ukończeniu rozpoczął pracę w Klinice Psychiatrycznej w Krakowie, którą kierował wybitny uczony, psychiatra Antoni Kępiński.

Stopień naukowy doktora uzyskał w Uniwersytecie Warszawskim, gdzie pracował w Instytucie Psychologii. W stolicy utworzył OTiRO - Ośrodek Terapii i Rozwoju Osobowości, gdzie prowadził psychoterapię indywidualną i grupową. Był jednym z nielicznych, którzy w dobie  PRL zaszczepiali nową metodę doskonaleni a praktycznych umiejętności psychologicznych o pobudzania własnego rozwoju. 

W 1980 r. wydal kolejną książeczkę adresowaną do osób kierujących zespołami, grupami społecznymi. Uczył nas tego, jak budować prawdziwe relacje społeczne, rozwiązywać konflikty czy przeciwdziałać negatywnym emocjom. 

W okresie III RP powołał do życia Państwową Agencję Rozwiązywania Problemów Alkoholowych. Współczesnemu pokoleniu kojarzy się zatem bardziej z psychologią uzależnień i pedagogiką resocjalizacyjną. Był dyrektorem Instytutu Psychologii Zdrowia przy Polskim Towarzystwie Psychologicznym. Warto jednak pamiętać o Jego wyjątkowych a wcześniejszych doświadczeniach psychpedagogicznych i psychoterapeutycznych w kształceniu sił społecznych i profesjonalnych psychologów społecznych.

Dzięki temu miałem szansę na poznanie Jego i Jego brata Leszka w ramach kursu, który zorganizowała redakcja Telewizji Polskiej dla wychowawców społecznych, pozaszkolnych pedagogów, instruktorów harcerskich, animatorów życia kulturalno-oświatowego, funkcyjnych organizacji dziecięcych i młodzieżowych. Program kursu był realizowany metodą treningu  interpersonalnego w zamkniętym i oddalonym od cywilizacji ośrodku szkoleniowym jednej z organizacji młodzieżowych. 

To była doskonała szkoła praktycznej psychologii z możliwością zastosowania przeze mnie zdobytej wiedzy i umiejętności w pracy z kadrą instruktorską ZHP, ale także do studiowania psychologii społecznej. Zapewne kontakt z Jerzym Mellibrudą znacząco wpłynął na podjęcie przeze mnie w ramach  własnej pracy naukowej na UŁ problematyki samowychowania, samorealizacji. Aktywnemu poszukiwaniu i "kształtowaniu" samego siebie poświęciłem dysertację doktorską, a tuż po obronie odbyłem półroczny staż w Katedrze   Psychologii na Uniwersytecie J.E. Purkyne w Brnie (dzisiaj - Uniwersytet Masaryka).

Właśnie J. Mellibrudzie zawdzięczam zainteresowanie psychologią humanistyczną, antypsychiatrią, antypedagogiką i pedagogiką niedyrektywną. Zostałem tak, jak oczekiwał tego Autor w/w książki - jej "współautorem" w obrębie pedagogiki, w tym szczególnie  teorii wychowania. Mellibruda był w radykalnej opozycji do psychologii i pedagogiki behawioralnej. Nareszcie pojawiła się w tamtym czasie książka, której autor explicite przeciwstawiał się dominującej psychologii i pedagogice wywierania zamierzonego wpływu  na osoby, by przekształcać je według zamierzonych wzorów. 

Zacytuję zatem jeden z najważniejszych fragmentów wstępu, który pozwalał nam - pedagogom humanistycznym i niegodzącym się z pedagogiką socjalistyczną - na poszukiwanie innej drogi do wchodzenia w kontakt z samymi sobą i z innymi:

W stosunkach międzyludzkich wydaje się również dominować tendencja do wywierania wpływu i kontrolowania jednych przez drugich. Kształtowanie innych i wpływanie, aby zmieniali się stosownie do określonych wzorów, by stawali się podobni do pewnych modelów, jest powszechne. Jednakże tej tendencji towarzyszy, w sposób coraz bardziej widoczny, poczucie niedosytu i braku porozumienia, nieufności i osamotnienia oraz dystansu w stosunkach międzyludzkich.    

Niejednokrotnie takie zjawiska wskazują na  niezaspokojenie jakiejś podstawowej potrzeby, ważniejszej niż prestiż, władza, popularność. Tą niezaspokojoną i ważna potrzebą jest POTRZEBA KONTAKTU Z DRUGIM CZŁOWIEKIEM..  (...) im bardziej wpływasz na mnie, im bardziej chcesz mnie ukształtować według najlepszego twoim zdaniem wzoru, tym bardziej okazujesz mi, że nie akceptujesz mnie takim, jakim jestem. 

Im bardziej ważną osobą jesteś dla mnie, tym bardziej takie twoje postępowanie uniemożliwia mi poczucie się bezpiecznym i wartościowym. Nie mam już zaufania do siebie, a przestaję również ufać Tobie, bo gdy poddaję Ci się, to oddalam się coraz bardziej od siebie..." [Poszukiwanie samego siebie, Warszawa 1977, s. 8-9].    

Pamiętam, jak Roman Jurewicz dość powściągliwie zaprezentował tę publikację  na łamach czasopisma "Nauczyciel i Wychowanie" (1978 nr 1). Nagle bowiem okazało się, że psychologia może sprzyjać wyzwalaniu się osób z manipulacji i indoktrynacji przez nabieranie dystansu do zdegenerowanej części środowiska psychologów i pedagogów, dzięki autoedukacji i refleksyjnemu poszukiwaniu samego siebie, by być lepszym psychoterapeutą, pedagogiem, instruktorem czy nauczycielem.  

Dzisiaj studenci pedagogiki resocjalizacyjnej czytają jego rozprawy z zakresu właśnie problematyki uzależnień od alkoholu oraz psychologii i terapii Gestalt.