(fot. 1. Od lewej: Beata Jachimczak, Janusz Moos, Inetta Nowosad - w debacie panelowej)
Przedstawię tu kilka podejść do problemów edukacji w Polsce, które poruszyły uczestników konferencji EA:
1. Podejście romantyczno-personalistyczne:
Dotyczy ono niezwykle ciekawej wypowiedzi jednego z nauczycieli warszawskiej szkoły waldorfskiej - Adama Winiarczyka, który na pytanie - Jak pomóc dziecku w rozwoju? - powiedział: - Nie wiem. Za każdym razem staję bowiem przed tym samym, a jednak już innym uczniem. To dzieci znają odpowiedź na pytanie: jak im pomóc i to one potrafią przekazać nam swoje oczekiwania, doznania i nadzieje. Czy potrafimy je odczytywać? Czy wsłuchujemy i wpatrujemy się w dziecko tak, by odebrać zmysłami komunikaty słowne i pozasłowne? - pytał A. Winiarczyk. Kiedy patrzę na dziecko stawiam sobie pytanie: - w czym i w jaki sposób mógłbym mu pomóc? Jak usłyszeć jego odpowiedź na mój dylemat?
Zdaniem waldorfskiego pedagoga wartościowe jest w tym przypadku fenomenologiczne podejście do dziecka. Budowanie jego obrazu powinno przebiegać w taki sposób, by nie zostało zakłócone moim obrazem o nim, mój ogląd musi być jak najczystszy, nieskażony uprzednią wiedzą, doznaniami, a już tym bardziej uprzedzeniami czy kliszami. Nie wprowadzajmy do naszego postrzegania dziecka domieszki własnej interpretacji na jego temat.
Autor tej wypowiedzi jakby apelował do uczestników konferencji: Zobaczcie, dziecko takim, jakim ono jest, a nie takim, jakim ma być, a wówczas wyłoni się wam bogactwo jego obrazu. Zostawcie ten obraz na jakiś czas i powróćcie do niego, by usłyszeć czy dostrzec, co się zmieniło w waszym postrzeganiu dziecka. Pozwólmy wypowiedzieć się obrazowi dziecka, jego ekspresji, niech obraz sam przemówi do nas. Dopiero z tak wewnętrznej, autorefleksyjnej pracy pedagoga nad sobą, nad własną świadomością wyłoni się intuicja pracy z dzieckiem, rozumienie jego, które jest dla nas tajemnicą, zagadką.
2. Podejście metaforyczno-krytyczne:
Prof. dr hab. Maria Dudzikowa podzieliła się z uczestnikami debaty swoim metodologicznym warsztatem pisania najnowszej książki, która tym razem będzie w jej bogatym dorobku naukowym na temat metaforycznego spojrzenia na szkołę. Zaproponowała nam fragment poświęcony metaforom odzwierzęcym, animalizującym postacie szkolnej edukacji. Dzięki wartości poznawczej metafor można wyjaśniać zjawiska tabu, rzeczy święte, można dostrzec, w jakim stopniu ma miejsce w naszej edukacji jej jakże subtelna dehumanizacja, uprzedmiotowienie, w czym wyraża się umniejszanie innych grup lub osób przez sprawców przemocy, którzy przy tej okazji eksponują siebie? Problematyka ta wpisuje się w typowy dla XXI w. fenomen deprecjonowania ludzi w przestrzeni prywatnej i publicznej, w środowiskach wychowawczych, które zaprzeczają swoim funkcjom.
W jaki sposób możemy dociekać sposobów pozbawiania kogoś człowieczeństwa? Doskonale oddają to różne metafory, jak np. spojrzenie na szkołę jak na cyrk, zwierzyniec, fabrykę, teatr, oborę, psiarnię, bastion, pole bitwy, wojnę (zob. ostatnią książkę Dariusza Chętkowskiego), czy metafora ucznia lub nauczyciela jako jakiegoś zombi, odrażającego ptaka, gada lub owada. Dzięki takim metaforom można odczytywać (non-)sens egzaminów testowych, rywalizacji itp.
Autorka skupiła się w swoim referacie na metaforze odzwierzęcej, która odsłania odmawianie komuś cech unikalnie ludzkich, uczuć wyższych, kiedy ktoś do ucznia zwraca się: ty ośle, baranie, bydło, itp. Żadne badanie sondażowe - jak mówiła prof. M. Dudzikowa - nie uchwyci spraw istotnych dla tego, co się dzieje w klasie szkolnej, nie wyłoni się z niego żadne życie szkoły. Tu konieczne są badania jakościowe.
3. Podejście krytyczno-kulturowe
zaprezentował prof. dr hab. Amadeusz Krause z Uniwersytetu Gdańskiego, który postanowił spojrzeć ma edukację alternatywną przez pryzmat niewydolności całego systemu szkolnego w naszym kraju. Jego zdaniem warto czerpać w szkolnictwie powszechnym z tego, co wypracowują nauczyciele pasjonaci, innowatorzy, gdyż dzięki nim zachodzi zjawisko wchłaniania różnicy. Trzeba stanąć na wysokości zadań. Co dzieje się z polską pedagogiką? Czy jesteśmy bliżej czy dalej od tego, co krytykowaliśmy w odniesieniu do socjalizmu? Czy pedagodzy sami są zdolni do różnicy i różnicowania?
Kiedyś powszechny był w debacie publicznej slogan, że wszystkie dzieci są nasze, to znaczyło zarazem - są takie same. Prowadził on jednak do szkód, bowiem dzieci są różne, a każde dziecko jest inne. O tym, jak pod szyldem troski o dzieci niepełnosprawne uruchamiano tak zwaną, a więc pozorowaną edukację integracyjną, świadczyło tworzenie klas integracyjnych. Polegało to na tym, że do trzydziestu uczniów zdrowych dodawano jednego niepełnosprawnego. Tak pojmowana inkluzja - zdaniem A. Krause - niesie niebezpieczeństwo wątpliwego kształcenia, a przy tym także powierzchownej akceptacji osób z dysfunkcjami. Jeśli chcemy naprawdę różnicować edukację dla każdego dziecka tak, by mogło ono znaleźć adekwatne, optymalne dla niego formy, to warto powrócić do klas specjalnych w szkołach ogólnodostępnych, albo wprowadzić nauczyciela wspierającego uczniów o specjalnych potrzebach rozwojowych z możliwością przemieszczania się pedagoga specjalnego do innych klas.
Autor trafnie zarysował trzy fazy przejścia polskiej oświaty od reprodukcji kulturowej szkoły do reprodukcji ekonomicznej, która generuje pozorność procesu kształcenia. W pierwszym dziesięcioleciu naszej transformacji edukacja nie zmieniała się, bo środowisko nie było przygotowane do transformacji. W drugim dziesięcioleciu – nastąpiły niekorzystne uwarunkowania transformacji, polegające na nadmiarze zadań reformatorskich w oświacie. W strukturach władzy znalazły się osoby które zabiegały nie o zmianę szkoły, ale o zachowanie swoich stanowisk. Urzędnicza hipokryzja polegała na tym, że władza jawiła się jako działająca dla dobra naszych dzieci, a w istocie podporządkowywała edukację racjonalności technokratycznej. Neoliberalizm zawładnął edukacją. (por. książkę E. Potulickiej i J. Rutkowiak)
Zdaniem prof. A. Krause - pedagogika przestała decydować o obliczu edukacji. Pedagogów unikają jak ognia ministrowie, prezydenci, urzędnicy, burmistrzowie. Trwa nieustannie medialna nagonka na nauczycieli, a przy tym nikt nie pyta o pedagogiczny wymiar ich pracy, tylko koncentrujemy się na jej cechach temporalnych, instrumentalnych. Im więcej szkół się zamknie, tym będzie taniej i lepiej. Szkoła staje się bezpośrednim narzędziem do sterowania bezrobociem, rynkiem pracy.
Zapoczątkowane trzecie dziesięciolecie polskiej transformacji wiąże się z wdrażaniem Krajowych Ram Kwalifikacyjnych, który to proces niestety, nie podniesie efektywności kształcenia. Bezkrytycznie wprowadzany system boloński zasila się miernotą zagranicznych stopni naukowych i rzemieślniczą transmisją biurokratycznych standardów. To oznacza koniec uniwersytetów na rzecz instytucji będących korporacją uczonych. Uniwersytet staje się usługową placówką, a nauki humanistyczne są w nim lekceważone przez władze, gdyż nie wytwarzają zysku ekonomicznego.
Uniwersytet został sprzedany za honoraria ekspertów bolońskich i KRK, które są zbiorem ogólników,. W postulatywnych zapisach dominują efekty adaptacyjne kształcenia, zaś mało jest w nich efektów krytycznych i emancypacyjnych. Jak zatem przygotowywać pedagoga według tych efektów? - pytał A. Krause. Czy może tak, że jak upozoruję przed studentami upadek niepełnosprawnego z wózka inwalidzkiego, to powinienem mierzyć, w jakim czasie studenci dobiegną, by mu pomóc? Jak ktoś udzieli pomocy w 3 sekundy, to znaczy, że osiągnąłem efekt kształcenia na poziomie bardzo dobrym, a jak w 6 sekund – to dobrym, zaś jak nie podbiegł z pomocą w ogóle, to powinienem wstawić mu dwóję? Niestety, wkrótce okaże się, że te uczelnie, które mają fatalną kadrę i jakość kształcenia, ale świetnie przygotowaną dokumentację, otrzymają akredytację PKA. Czy rzeczywiście zależy nam na tak bzdurnym zarządzaniu edukacją? Czy nie przeszkadza już nam hipokryzja władzy?
Drugie tego typu podejście krytyczne do współczesnej polityki oświatowej w III RP można było odczytać w referacie profesor Akademii Jana Długosza w Częstochowie Agnieszki Kłakówny, która mówiła o szkole publicznej, ogólnokształcącej, powszechnej. Pytała: Czy polska szkoła ma szansę na zmianę? Jak to się dzieje, że szkołę reformuje się bez ustanku, cały czas, ale wcale nie na lepsze. Zastanawiała się nad tym, co jest lepsze dla szkoły i w szkole, jakie warunki powinny generować to, co lepsze? Apelowała do zebranych: Nie pozwólmy, by szkoła przeszkodziła nam w naszej edukacji.
Międzynarodowa diagnoza jakości wykształcenia nastolatków w krajach UE w zakresie alfabetyzacji jest druzgocąca. Oto przedstawiony ministrom edukacji w Nikozji we wrześniu br. raport Komisji Europejskiej, która powołała grupę ekspertów wysokiego szczebla ds. sprawności czytania i pisania, zawiera porażające dane o analfabetyźmie na naszym kontynencie. W krajach UE co piąty nastolatek i dorosły jest rzeczywistym analfabetą. Co to będzie - pytała A. Kłakówna - skoro musimy porozumiewać się za pośrednictwem czytania i pisania? Jak to jest możliwe, że ci ludzie mają pracę? Jak ją wykonują?
To, co dotyczy szkoły, prof. A. Kłakówna opisała za pomocą kategorii struktury długiego trwania. Jest to nic innego, jak wyżłobione na szosach koleiny, w wyniku których prowadzący pojazd może wypaść z drogi i spowodować wypadek. Takimi koleinami w polskiej oświacie jest centralistyczna władza, która wie lepiej, niż oświecani, co jest dla nich dobre. Postępuje się tak, jakby istniała wiedza pewna, jakby można było nauczyć się na całe życie (por. czasy komunizmu w PRL). Jakby podskórnie został odziedziczony i jest reprodukowany przez władze syndrom homo sovieticus wraz z potocznym doświadczeniem o szkole. Jak mówiła prof. A. Kłakówna: Każdy, kto wypowiada się na temat szkoły, jest jej ekspertem, bo przecież każdy do niej chodził, a więc na niej się zna. Co ciekawe, pochopność znawstwa z matematyki nie jest już w naszym społeczeństwie tak wysoka. Natomiast co należy czytać, wszyscy wiedzą lepiej. Takie wrażenie o istocie szkoły jest konserwowane i idealizowane.
Jest coś w mechanizmie szkoły, ale i w bezwładności języka, jakim się posługujemy na jej temat. MEN w zdecydowanej większości swoich ustaw, rozporządzeń, programów używa określeń, które nie przystają do okoliczności (za: L. Kołakowski). Pisze się bowiem – proces nauczania, system – nauczania, a nie bierze pod uwagę tego, że dzisiaj już nie na-uczamy, ale możemy co najwyżej tworzyć warunki do uczenia się. Zdaniem referującej - nie bierze się pod uwagę, że dzisiejsza młodzież wie więcej. Tymczasem pisze się szkoła ma przekazać, nauczyć.
No i wreszcie mamy w naszym języku utrwalaną mitologię okołoreformatorską, która zawiera się w micie: porównywalności, metody, wymiany słownika, wielości podręczników szkolnych itp. Rynek nie jest od tego, by zmieniać szkołę i dokonywać reform oświatowych. Zdaniem referującej nauczycielem może być tylko ktoś, kto potrafi możesz podzielić się z uczniami tym, co go fascynuje. Jedyny ratunek w państwie tkwi właśnie w potencjale pasjonatów, a więc tylko w edukacji alternatywnej, bo ona nie ma prawa się zmienić.