Relacje nauczycielek przedszkolnych z rodzicami wychowanków

 

Zaniepokoił mnie komunikat, że w planach Ministerstwa Edukacji i Nauki jest odebranie nauczycielkom przedszkoli statusu profesjonalnych nauczycielek. Czyżbyśmy mieli wracać do dziewiętnastowiecznych ochronek? 

Przedszkole jest szczególnego typu instytucją dla wspomnianego w tytule procesu i piszę o tym nie dlatego, że mój tekst kierowany jest do nauczycieli przedszkoli. Nawet nie zdajemy sobie sprawy, jak silnie to, w jaki sposób komunikujemy się z rodzicami naszych podopiecznych sprawia, że warunkujemy tym samym postawy dorosłych wobec nas, jak i instytucji edukacyjnych w ogóle. To nie żłobek, gdyż do niego uczęszcza zaledwie 2% populacji dzieci do 3 roku życia, ale właśnie przedszkole jest pierwszym, często niezwykle silnym zderzeniem socjalizacji domowej dziecka z oczekiwaniami pedagogów, którzy są mu obcy. 

Nie ma się co oszukiwać. Nauczycielka może nie wiem jak silnie emocjonalnie angażować się w relacje ze swoimi podopiecznymi, uwielbiać kontakt z nimi, pasjonować się ich każdym, codziennym, coraz dojrzalszym reagowaniem przez dzieci na doświadczanie świata w warunkach organizowanych przez nią zajęć czy też w trakcie obserwowanych przez nią zachowań przedszkolaków, a i tak nie jest dla nich mamą, ani babcią czy ciocią, a więc kimś bliskim w sensie pokrewieństwa. 

Szczególny poziom zbliżonych do rodzinnych relacji z maluchem może jednak nastąpić pod warunkiem, że nie będzie zabiegać o to w nachalny sposób, specjalnie tego oczekiwać czy usilnie domagać się ich zaistnienia. Wiele nauczycielek ma poczucie, że skoro angażują w kontakt z dziećmi tyle własnego serca, czasu, uwagi, zaangażowania, to tak ono, jak i jego rodzice czy opiekunowie powinni to dostrzec i czuć się zobowiązanymi do odwzajemnienia uczuć oraz do podejmowania oczekiwanej od nich współpracy. Kiedy tego nie ma lub jest, ale objawia się zbyt słabymi dla pedagożek sygnałami, może zrodzić się poczucie żalu czy rozczarowania, niedosytu nieodwzajemnionych uczuć czy trosk. 

Socjalizacja przedszkolna jest jednak szczególnego rodzaju procesem, w którym po raz pierwszy dochodzi do silnej konfrontacji społecznej postaw dorosłych wobec dzieci,  wynikającej z rodzącej się samoświadomości dziecka, rozumienia przez nie własnej sytuacji społecznej i poczucia własnej odrębności oraz tożsamości na miarę własnego wieku, do rozpoznawania tego, co jest jego i z nim związane, w odróżnieniu od tego, co jest mu obce, inne, odległe, choć także już jakoś do niego odnoszone. Dziecko ma takie samo prawo do bycia rozżalonym, rozczarowanym z powodu nieokazywania mu oczekiwanej akceptacji, przeżywania żalu czy poczucia odrzucenia, kiedy pani czegoś w nim nie dostrzeże, nie potwierdzi czy nie wzmocni. Jest to rozpoznawalne szczególnie wówczas, kiedy dziecko po dłuższej nieobecności w przedszkolu z powodu choroby czy ferii wraca z „duszą na ramieniu”, z niepokojem czy pani na pewno je pamięta, jak zareagują na nie inne dzieci, czy mama znowu przyjdzie po nie i zabierze do domu itp.

Między obu stronami toczy się swoistego rodzaju „gra” o wzajemny kontakt, więź, uczucia, rozumienie, akceptację, bezpieczeństwo i szacunek. Jak ją poprowadzić, by odmienne perspektywy stymulowania określonych, a przecież w zdecydowanej większości nieznanych nauczycielkom relacji osobowych, które mają miejsce w rodzinnym środowisku dziecka, spróbować zsynchronizować z własnymi postawami wobec niego? Jak komunikować się ze sobą, by nie naruszyć granic, w wyniku czego mogą stracić czyjeś zaufanie?  

Nie ulega wątpliwości, że jest to kwestia powracająca nieustannie we wszystkich możliwych rodzajach wypowiedzi, w felietonach, esejach, rozprawach naukowych czy reportażach.  Jak rozmawiać z rodzicami dziecka o jego problemach, ale też o jego osiągnięciach, o niepokojach i spostrzeżeniach nauczycielki? Jak „pokazać” rodzicowi, że nauczyciel, podejmując rozmowę, jest przede wszystkim zatroskany o dobro dziecka, a nie jest wścibski, ciekawy czy pragnący sensacji? 

Gdzie jest granica „dobrego smaku”? O co i jak pytać, aby nie naruszać sfery prywatnej rodziny?  Jak poradzić sobie z różnicą wieku między młodym nauczycielem a rodzicami (to bardzo ważne zwłaszcza dla młodych nauczycieli!)? Wreszcie, jak pomóc dziecku, aby nie zaszkodzić jemu w sytuacji istniejącego niebezpieczeństwa ze strony przemocowych rodziców/opiekunów prawnych? Brak interwencji nauczyciela w sytuację przemocową wobec dziecka w rodzinie może skutkować naruszeniem jego dobra (zdrowia, życia).  Przykładowo, w Niemczech, w USA, Austrii, Szwajcarii szkoli się nauczycieli w rozpoznawaniu śladów przemocy fizycznej wobec dziecka. 

W moim przekonaniu naturalna, a zatem oczywista rozbieżność między postawami rodziców wobec własnych dzieci a postawami nauczycieli wobec nich może rzutować w istotny sposób na wzajemne relacje. W wielu przypadkach wcześniejsza znajomość rodziców dziecka odgrywa rolę pomocniczą. Tak jest w sytuacji, gdy do grupy trafia dziecko z rodziny, której starsze rodzeństwo było w niej wcześniej pod opieką danej placówki, a zatem nauczyciele mają doświadczenie minionych kontaktów z jego rodzicami. 

Ma to także miejsce wówczas, gdy jest to dziecko tzw. VIP-a, osoby powszechnie znanej czy dziecka znajomych lub osób zaprzyjaźnionych z nauczycielką. Im więcej pedagożki wiedzą o rodzicach dziecka, tym łatwiej jest im uwzględnić ich jawne lub domyślne oczekiwania i kierować się nimi w kontaktach z nimi oraz z ich dzieckiem. 

Nauczycielki komunikują się inaczej z rodzicami, którzy mają jedno dziecko, a inaczej z tymi, którzy mają dwoje dzieci czy są rodziną wielodzietną. Stopień koncentracji na własnym dziecku jest u każdego z nich inny, toteż nie można tego nie dostrzegać i traktować ich tak samo.

Nie bez znaczenia jest także to, jaki jest stosunek rodzina dziecka do wyznaniowości religijnej czy świeckości. Nie chodzi o to, by wywierać na nią jakiś wpływ, gdyż czynić tego nie wolno, ale nie mając świadomości w tym względzie można niechcący sprawić komuś przykrość. Nie należy włączać dziecka z rodziny chrześcijańskiej w obrzędy czy uroczystości, które dotyczą osób świeckich.  

Nie jest bez znaczenia także to, w jakiej sytuacji materialnej znajdują się rodzice każdego przedszkolaka. W większości przypadków nacznie obniża się standard życia rodziny wraz z narodzinami trzeciego i kolejnego dziecka, a wydatki na żywność przekraczają 40% ogółu wszystkich wydatków. Są one na tyle znacznym obciążeniem, że mimo prowadzenia daleko idących ograniczeń np. kupowania tylko najtańszej żywności, ograniczane są możliwości spożytkowania środków finansowych na zaspokajanie potrzeb rozwojowych dziecka w takich sferach codziennego życia, jak kultura, wypoczynek, rekreacja, zajęcia w klubach czy kołach zainteresowań itp. Często  bolesne jest dla rodziców opłacenie dziecku biletu na wejście do muzeum, kina, na pójście z grupą przedszkolną do teatru lalek itp. 

W co piątej z tych rodzin pieniędzy nie wystarcza  czasem nawet na żywność. W większości dotyczy to tych rodzin, które żyją na granicy minimum socjalnego, gdyż  brakuje im środków na prorozwojowe wydatki czy na oszczędzanie, by dysponować środkami w sytuacji pojawienia się np. choroby, kalectwa itp.  Codzienność zaś tych rodzin jest bardziej oparta na wyrzeczeniach niż pragnieniach i potencjalnych osiągnięciach dziecka. Najważniejsze wydaje się przetrwanie. Kierowanie zatem do rodziców oczekiwań takich, jak w stosunku do pozostałych, ,znajdujacych się w lepszej sytuacji ekonomicznej, może wywoływać w nich konfuzję, agresję itp. 

Problemem rodzin wielodzietnych są w większości przypadków trudności mieszkaniowe. Chociaż przeważnie posiadają one własne lokum, to jednak jego zagęszczenie bardzo pogarsza warunki życia dzieci. Jak wykazują diagnozy socjologów w 40 %  tych rodzin dzieci nie mają własnego miejsca do zabawy i nauki, a w ponad 30 % nie mają nawet własnego miejsca spania. Wyraźna różnica między warunkami rozwojowymi dzieci z rodzin mało- i wielodzietnych rysuje się w środowiskach miejskich na niekorzyść rodzin wielodzietnych.

Dzieci z wielodzietnych rodzin rzadziej uczestniczą w dodatkowych zajęciach edukacyjnych czy nawet korekcyjnych. Nie wynika to wyłącznie z braku środków finansowych na ten cel, lecz także z faktu, iż dzieci te częściej obarczane są pracą na rzecz rodziny, czy sprawowaniem opieki nad młodszym rodzeństwem.

Fundacja "Dajmy Dzieciom Siłę" opublikowała cykl raportów z badań, które sfinansowało Ministerstwo Sprawiedliwości, pod wspólnym tytułem: "Dzieci się liczą 2022".  Raport „Dzieci się liczą 2022” opisuje problem krzywdzenia dzieci oraz obszary zagrożeń bezpieczeństwa i rozwoju dzieci opierając się na statystykach gromadzonych przez instytucje państwowe oraz na danych badawczych. 

Jeden z tych raportów dotyczy ubóstwa dzieci w Polsce w roku 2020.  Autorzy uczulają na potrzebę rozróżniania minimum egzystencjalne od minimum socjalnego, w tym ubóstwa  relatywnego i ubóstwa absolutnego rodzin. Ubóstwo absolutne wynosiło w 2020 roku  ponad 5 proc., zaś relatywne -  ponad 11 proc. osób.  Na granicy ubóstwa było ponad 9 proc. osób. Zasięg ubóstwa osób poniżej 18 roku życia był wyższy, bo na poziomioe minimum egzystencji żyło prawie 6 proc. dzieci, zaś na poziomie ubóstwa relatywnego ponad 12 proc. dzieci do 18 r.ż. (dane GUS, 2021, za: Ubóstwo dzieci, s. 92). 

Nadal, bo ponad 1,6 mln. rodzin z dziećmi otrzymuje świadczenia w postaci zasiłku rodzinnego, niezależnie od przyznawanego im dodatku z programu "500+".  Deprywacja materialna dzieci rzutuje na ich sytuację społeczną, w tym także związaną z możliwością indywidualnego rozwoju i uczenia się. Nie bez znaczenia jest też stan przeludnienia mieszkaniowego, które dotyczy prawie 50 proc. polskich rodzin z dziećmi poniżej 18 roku życia. 

Tak piszą autorzy o konsekwencjach powyższego stanu: 

Ubóstwo dzieci jest zagadnieniem szczególnym z co najmniej kilku przyczyn. Po pierwsze, jak pokazują przytoczone wcześniej dane, dzieci są w Polsce grupą relatywnie najbardziej dotkniętą ubóstwem. Po drugie dzieciństwo jest kluczowym okresem w rozwoju człowieka i niedobór zasobów w tej fazie życia może mieć szczególnie poważne skutki dla dalszego rozwoju człowieka. Po trzecie, jak słusznie zauważa badaczka zagadnienia Warzywoda-Kruszyńska (2008), dzieci nie są zazwyczaj prawdziwymi adresatami państwowych działań zwalczających biedę, gdyż te sprowadzają się przeważnie do transferów pieniężnych bądź programów aktywizacji zawodowej. Najbardziej oczywistym i bezpośrednim skutkiem ubóstwa dzieci jest zagrożenie dla ich zdrowia wynikające z niedożywienia, złych warunków mieszkaniowych i niedostatecznej higieny, a także braku odpowiednich ubrań (s. 103-104).  

 

Kluczowa Uchwała Rady Doskonałości Naukowej w związku ze zmianą klasyfikacji dyscyplin naukowych

Być może dzisiejszy wpis odbiorą przedstawiciele wszystkich dziedzin naukowych, które obowiązują w krajowej procedurze nadawania stopni naukowych, tytułu naukowego i ewaluacji dyscyplin naukowych. Mnie bliższa jest problematyka zarządzania nauką w dziedzinie nauk społecznych, w tym szczególnie w odniesieniu do PEDAGOGIKI. 

Podjęta w dniu 13 lutego 20223 roku Uchwała RDN w sprawie zmian w klasyfikacji dziedzin i dyscyplin naukowych jest o tyle istotna, że w bieżącym roku odbędą się wybory do Rady Doskonalenia Naukowego na II kadencję (2024-2027). 

Jeżeli organy władz uczelnianych czy instytutów naukowych PAN nie zgłoszą do RDN wniosku o przyznanie im uprawnienia do nadawania stopni naukowych w nowych dyscyplinach naukowych, to nie będą mogły rekomendować kandydatów do RDN na następną kadencję w zakresie nowych dyscyplin.  

Jeszcze nie znamy kalendarza wyborczego, chociaż nieoficjalnie planowane jest zgłaszanie kandydatów do RDN w miesiącach maj-lipiec 2023 roku. Tym samym, jeśli uczelnie/instytuty nie będą posiadały wyżej wymienionych uprawnień, to nie będą mogły rekomendować kandydatów do RDN w nowych dyscyplinach.     

 

Uchwała Rady Doskonałości Naukowej z dnia 13 lutego 2023 r. w sprawie zmian w klasyfikacji dziedzin i dyscyplin określonej w przepisach wydanych na podstawie art. 5 ust. 3 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (podkreśl. moje). 

 

Działając na podstawie art. 5 ust. 4 i 5 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2022 r. poz. 574 z późn. zm.) Rada Doskonałości Naukowej uchwala, co następuje.

 

§ 1

Stosowe do art. 5 ust. 4 pkt 1 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce wskazuje się, że:

1) dyscyplina etnologia i antropologia kulturowa została wyodrębniona z dyscyplin: archeologia, ekonomia i finanse, filozofia, historia, językoznawstwo, literaturoznawstwo, nauki o kulturze i religii, nauki o sztuce, nauki o zarządzaniu i jakości, geografia społeczno-ekonomiczna i gospodarka przestrzenna, nauki o komunikacji społecznej i mediach, nauki socjologiczne;

2) dyscyplina polonistyka została wyodrębniona z dyscyplin: archeologia, filozofia, historia, językoznawstwo, literaturoznawstwo, nauki o kulturze i religii, nauki o sztuce;

3) dyscyplina inżynieria bezpieczeństwa została wyodrębniona z dyscyplin: architektura i urbanistyka, automatyka, elektronika i elektrotechnika, ekonomia i finanse, informatyka, informatyka techniczna i telekomunikacja, inżynieria biomedyczna, inżynieria chemiczna, inżynieria lądowa i transport, inżynieria materiałowa, inżynieria mechaniczna, inżynieria środowiska, górnictwo i energetyka, nauki biologiczne, nauki chemiczne, nauki fizyczne, nauki o bezpieczeństwie, nauki o zarządzaniu i jakości, nauki o Ziemi i środowisku, technologia żywności i żywienia;

 

4) dyscyplina ochrona dziedzictwa i konserwacja zabytków została wyodrębniona

z następujących dyscyplin: archeologia, architektura i urbanistyka, historia, inżynieria chemiczna, inżynieria materiałowa, inżynieria środowiska, górnictwo i energetyka, nauki biologiczne, nauki chemiczne, nauki fizyczne, nauki o kulturze i religii, nauki socjologiczne, nauki o zarządzaniu i jakości, nauki o Ziemi i środowisku, nauki o sztuce, sztuki plastyczne i konserwacja dzieł sztuki;

5) dyscyplina biologia medyczna została wyodrębniona z następujących dyscyplin: nauki farmaceutyczne, nauki medyczne, nauki o kulturze fizycznej, nauki o zdrowiu, nauki biologiczne, nauki chemiczne, inżynieria biomedyczna;

6) dyscyplina nauki o rodzinie została wyodrębniona z następujących dyscyplin: archeologia, ekonomia i finanse, filozofia, historia, językoznawstwo, literaturoznawstwo, nauki o kulturze i religii, nauki o sztuce, nauki o zdrowiu, nauki o kulturze fizycznej, geografia społeczno-ekonomiczna i gospodarka przestrzenna, nauki komunikacji społecznej i mediach, nauki o polityce i administracji, nauki o zarządzaniu i jakości, nauki prawne, nauki socjologiczne, pedagogika, prawo kanoniczne, psychologia, nauki biologiczne;

7) dyscyplina stosunki międzynarodowe została wyodrębniona z następujących dyscyplin: historia, językoznawstwo, literaturoznawstwo, nauki o kulturze i religii, ekonomia i finanse, geografia społeczno-ekonomiczna i gospodarka przestrzenna, nauki o bezpieczeństwie, nauki o komunikacji społecznej i mediach, nauki o polityce i administracji, nauki o zarządzaniu i jakości, nauki prawne, nauki socjologiczne, psychologia;

8) dyscyplina biotechnologia została wyodrębniona z następujących dyscyplin: nauki biologiczne, nauki chemiczne, nauki fizyczne, inżynieria biomedyczna, nauki o Ziemi i środowisku, nauki medyczne, nauki farmaceutyczne, nauki leśne, nauki o kulturze fizycznej, nauki o zdrowiu, rolnictwo i ogrodnictwo, technologia żywności i żywienia, weterynaria, zootechnika i rybactwo;

9) dyscyplina nauki biblijne została wyodrębniona z następujących dyscyplin: archeologia, filozofia, historia, językoznawstwo, literaturoznawstwo, nauki o kulturze i religii, nauki o sztuce, nauki teologiczne.

§ 2

Stosownie do art. 5 ust. 4 pkt 2 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce wskazuje się, że:

1) dyscyplina automatyka, elektronika i elektrotechnika zmienia nazwę i zostaje przyporządkowana do dyscypliny automatyka, elektronika, elektrotechnika i technologie kosmiczne;

2) dyscyplina inżynieria lądowa i transport zmienia nazwę i zostaje przyporządkowana do dyscypliny inżynieria lądowa, geodezja i transport.

§ 3

Stosownie do art. 5 ust. 4 pkt 3 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce wskazuje się, że:

1) dyscyplina weterynaria z dziedziny nauk rolniczych zostaje włączona do dyscypliny weterynaria w dziedzinie nauk weterynaryjnych.

§ 4

Uchwała wchodzi w życie z dniem jej podjęcia.

prof. dr hab. Grzegorz Węgrzyn

Przewodniczący Rady Doskonałości Naukowej 

/-podpis elektroniczny/

Przewodniczący RDN przypomina władzom uczelni, że: 

Rada Doskonałości Naukowej może – na wniosek uczelni, instytutu Polskiej Akademii Nauk, instytutu badawczego albo instytutu międzynarodowego – w drodze decyzji administracyjnej nadać uprawnienie do nadawania stopnia doktora i stopnia doktora habilitowanego we wnioskowanej nowej dyscyplinie.

З однією валізою, але врятувати життя

 Szanowny Panie Profesorze, 

na blogu przeczytałem  Pana interesujący tekst  o książce dwóch profesorek z UAM w Poznaniu. Napisałem do prof. A. Gromkowskiej-Melosik (cały czas jestem z Profesor w kontakcie). Ona przysłała mi omówienie książki o uchodźczyniach z Ukrainy. Ja je przetłumaczyłem na ukraiński i upowszechniam.  Już zamieścili na platformie UKKA (Ukraiński Kongresowy Komitet Ameryki) w USA, w tygodniku "Svoboda"  (USA) oraz FB "Nad Buhom i Narwoju" (głównie korzystają z niego prawosławni Ukraińcy  na Podlasiu). 

 

To wielka radość, że prof. Stefan Łaszyn poświęca swój czas nie tylko na czytanie mojego bloga, ale także tłumaczenie niektórych wpisów, by podzielić się nimi z rozsianymi na świecie rodakami. Trwa okrutna wojna, więc czynimy wszystko, by nie tylko chronić, gościć, wspierać jej ofiary, ale także dawać światu świadectwo okrucieństwom, które nigdy nie powinny mieć miejsca. Polska, nasi rodzice, dziadkowie przeżywali czas okupacji. Wielu straciło życie. Rozmawiajmy o tym i piszmy, by hasło "Nigdy więcej wojny!" nabrało niepodważalnej wartości. Cieszę się, że Oficyna Wydawnicza "Impuls" tak pięknie i szybko wydała znakomitą rozprawę.     

 

Аґнєшка Громковська-Мелосік

Олександра Боронь

З однією валізою, але врятувати життя:

A. Boroń,   A. Gromkowska-Melosik, „Ukraińskie uchodźczynie wojenne. Tożsamość, trauma, nadzieja”. Kraków 2022, wyd.”Impuls”, ss. 270

30 грудня 2022 року  видавництво «Імпульс»,  Польща,  опублікувалo книгу двох науковчинь із Познані: проф. Аґнєшка Громковська-Мелосік та проф. Олександра Боронь, «Українські біженці війни. Ідентичність, травма, надія». Свої роздуми авторки розпочали віршем Станіслава Бараньчака (польський поет-емігрант, дисидент, викладач Гарвардського університету; 1946-2014)  «Якщо порцеляна, тільки це», нагадуючим  читачеві про тимчасовість і крихкість людського існування. Послання вірша цілком узгоджується з міркуваннями й аналізами, що містяться в книзі, а особливо – з окремими історіями українських жінок. Саме в них можна побачити весь спектр трагедії, що сталася в умовах жорстокої нещадності війни, розв’язаної російською агресією. Їхні окремі голоси утворюють багатопотокову історію про вимушений приїзд до Польщі, показуючи драму прийняття рішень в умовах стресу, страху та екзистенційної невизначеності. Це розповіді як про порятунок життя в небезпечних умовах, так і про тугу за тим, що було, про побудову повсякденності (виживання) у новому, чужому для себе,  та дітей місці, без прямої підтримки родини, друзів, без знання мови, з обмеженнями, пов’язаними з фінансовими ресурсами, а також про усвідомлення власних сил у подоланні труднощів, з якими вони зіткнулися. Валіза, про яку розповідає поет у згаданому вірші, постає в кожній окремій історії, яку почули автори книги. Однак в історії Галени воно набуває символічного виміру:

«…y потяг пускали лише одну людину з однією валізою, а у деяких людей було більше, і вони залишили ці валізи на платформах, і в мене в пам’яті залишилася ця картина, що поїзд йде, а позаду багато валіз. Серед них були як гарні, так і шкіряні, були й різних кольорів. І тоді я подумала, що в житті не так важливо, що ти маєш, що можна втекти навіть з однією валізою, але мати життя, врятувати життя».

Наведене вище твердження дає нам зрозуміти, що віссю роздумів співрозмовників є подорож, яка розуміється як вихід, так і еміграція. Вони вирушили самі, з дітьми, залишивши сім’ю, найближчих друзів, домівку, роботу і все, що було близьким у житті. Зазвичай у них в руках одна валіза з найнеобхіднішими речами, яких після розпакування виявляється недостатньо або не зовсім влучно підібраними. Бо хіба можна упакувати своє теперішнє життя в маленьку прямокутну коробку?

Вони йдуть з жалем, тривогою та смутком, часто зі сльозами та розпачем. Невідомо, чи вони коли-небудь повернуться і чи зможуть побачити своїх близьких, з якими вони розлучені. Іноді вони точно знають, де вони прямують, іноді в дорозі вони вирішують про це, і часто рішення про те, де зупинитися тимчасово чи назавжди, є випадковим. У кожному з цих випадків це новий початок, для одних він асоціюється з полегшенням і надією, для інших із тривогою та відчуттям безпорадності.

Проте, незважаючи на їхні індивідуальні життєві історії, вимушені емігранти опиняються на межі належності. Емоційно пов’язані з Батьківщиною, вони не можуть повернутися на неї і водночас намагаються знайти своє місце в новій країні проживання. Раптовий від’їзд із країни та родини, економічна невизначеність унаслідок втрати засобів до існування, зниження соціально-професійного становища сприяє появі відчуття нестабільності, тривоги та непередбачуваності майбутнього. Вони постійно шукають: роботу, житло, відчуття безпеки, можливості набути нових кваліфікацій та компетенцій. Постійно в дорозі.

І все ж надія не покидає їх, і вони постійно борються з реальністю та собою – за цілісність власної ідентичності, за майбутнє своїх дітей, їм важко знайти себе в чужій країні.  Вони не є пасивними об’єктами, підданими шокуючій масі подій. Не дивлячись на відчай, на всеохоплюючу зневіру, що це сталося з ними так раптово, життєву трагедію, яка перевертає їх поточне існування, вони хочуть взяти справу у свої руки, отримати відчуття контролю, але не фрагментарного (іноді ілюзорного, але часто дуже ефективного). Вони засмучені, але сміливі жінки в найглибшому сенсі цього слова. Вони не хочуть залишатися жертвами подій, які прорізали їхню біографію, не хочуть, щоб видіння покинутого (а інколи вже зруйнованого) будинку та спогади про звірства російських загарбників ламали їхню психіку. Вони борються за виживання, за соціально гідне існування та психічне здоров’я – по відношенню до своїх дітей і самих себе.

Героїні поміщених у книзі розповідей  просторово і психологічно відірвані від Батьківщини, але водночас не інтегровані в новому місці проживання. Вони перебувають у просторі «ні тут, ні там»,  «між позиціями, визначеними законом, звичаєм, конвенцією та церемоніалом» — якщо звернутися до В. Тернера (британський антрополог, дослідник ритуалів у контексті соціальних змін; 1920-1983), — вони пасажири — їхні характеристики «неоднозначні; вони проходять через культурну сферу, яка має небагато або взагалі не має атрибутів минулого чи майбутнього стану».

Ця метафора подорожі також відсилає до проведеного авторами методу дослідження – наративного інтерв’ю, завдяки якому вони змогли хоча б фрагментарно познайомитися з досвідом і переживаннями жінок та змістом, який вони надавали подіям, пов’язаним із примусовою еміграцією. Особисті розповіді дозволяють нам відкрити різноманітні фрагменти біографії, далекі від узагальненого портрета біженця, представленого в кількісних дослідженнях і звітах. Зв’язок між тим, що людина пережила, та її історією є багатошаровою і являє собою своєрідну подорож – від події до її інтерпретації. Досвід людини — це елементи реального життя, які, у свою чергу, стають досвідом у процесі сприйняття та присвоєння значень, також у контексті попереднього досвіду та соціокультурного контексту. Наступна фаза — це розповідь, яка поміщає ці переживання в певні рамки, у ситуації зустрічі зі слухачем, залежно від стосунків між ними, але також інтерпретується у зв’язку з минулим і майбутнім. Останній шар — це життя як текст — трансформований інтерпретаціями дослідника, його власним досвідом, припущеннями та знаннями

Через велику хвилю міграції українських жінок і дітей до Польщі  авторам вдалося безпосередньо зв’язатися з жінками-біженками та опитати їх. Крім того, їхні діти взяли участь у проекті «Звичайними словами велика сила», в рамках якого були створені казки та вірші для українських дітей-біженців, а також мистецькі роботи, які підготували ці діти та їх видано книгою. Це дозволило нам завоювати довіру наших співрозмовників.

Метою нашою було послухати розповіді жінок-біженок, щоб спробувати зрозуміти, як вони переживають і яке значення надають своїй втечі, травмі та поточній ситуації. Це дозволило нам відійти від представлення біженців як однорідної групи зі схожим досвідом, поширеного в літературі, і зосередитися на окремих історіях, що містять особисту перспективу, беручи до уваги «домашні наративи». З іншого боку, ці наративи можна розглядати в контексті зіткнення з досвідом, страхами та мріями людей, які «зазвичай невидимі» та їх історії невідомі. Вони є поштовхом до роздумів над проблемою біженців, а також над нашими ідеями, страхами та сподіваннями.

Авторки сподіваються, що їхня книга, а особливо зміст її дослідницької частини, сприятиме збагаченню знань про ідентичність українських біженців у Польщі та її реконструкції під впливом подій, що відбулися в їхньому житті. Це також може сприяти, ми переконані, поширенню ідеї «міжкультурного інтервенціонізму».

Опис розділів:

Під час інтерв’ю обговорювалися абсолютно ключові питання, пов’язані з біженцями українських жінок до Польщі. Вони стосувалися досвіду попереднього життя в Україні, трагедії та досвіду російської агресії, рішення втекти, а також поїздки до Польщі. Крім того, вони були пов’язані з їхнім становищем у Польщі, маючи на увазі відчай і тугу, а також бажання знайти себе в новій життєвій ситуації, одним із наслідків якої була певна реконструкція жіночності. Інтерв’ю стосувалося також проблеми житла та професійної ситуації жінок-біженок, освіти їхніх дітей та сприйняття Польщі та поляків. Нарешті автори постаралися  зрозуміти сприйняття жінок-біженок досвіду участі в самому інтерв’ю.

Дослідницькій частині передує теоретична частина, яка складається із семи розділів. Перший розділ під назвою «Вигнання: теоретичний та історичний контексти» містить спробу реконструювати поняття біженця в контексті різних, переважно соціологічних  теорій і концепцій. Він також містить приклади конкретних хвиль і феноменів біженців в історичному контексті та опис дій щодо біженців, у тому числі Польщі щодо українців у 2022 році. Другий розділ описує різні політичні, економічні, соціально-культурні наслідки біженців та міграції, в макроперспективі. Третій розділ присвячено психосоціальним наслідкам біженства для людини; особливо з точки зору таких явищ, як травма, екзистенціальний шок і дестабілізація ідентичності.Четвертий розділ реконструює російську агресію проти України в період з 24 лютого 2022 року на тлі історичних та національних конфліктів. Також містить опис реакції міжнародної спільноти на агресію та підтримку України, як політичну, так і військову.

П’ятий розділ описує – звертаючи увагу на вимір ідентичності – вибрані різноманітні аспекти, що характеризують національність, державність та українську культуру, зокрема польсько-українські стосунки. Розділ шостий є спробою охарактеризувати українську жіночість в історичній та сучасній перспективі. У ньому йдеться про емансипацію жінок та феміністські ідеї, як їх сприймають біженці. Cьомий розділ являє собою опис прийнятих методологічних положень, які безумовно вписуються в парадигму якісного дослідження. Дев’ятий розділ присвячено розташуванню біженців у контексті припущень міжкультурної освіти, особливо становищу українських жінок і дітей у Польщі у 2022 р. У ньому також представлено проект міжкультурної інтервенції «У маленьких словах велика сила», який виконує Кафедра полікультурної освіти та дослідження соціальних нерівностей Університету  А. Міцкевича в Познані для малих  дітей з України.

Восьмий розділ книги, дуже обширний, у якому аналізуються та інтерпретуються результати власних досліджень, обговорює сприйняття українськими жінками свого статусу біженки: трагедії, травми та надії. У цьому розділі йдеться про: життя в Україні до російської агресії; російська агресія та рішення залишити Батьківщину; знайти себе на ринку праці; навчання дітей та сприйняття польської школи; Польща та поляки у свідомості жінок-біженок; реконструкція фемінності в нових умовах життя та сприйняття жінками-біженками досвіду участі в інтерв’ю.

Підсумовуючи: Авторки намагаються показати досвід жінок-біженок, подолання травми, а також потенціал для навчання та адаптації до нових умов. Аналіз та тлумачення ситуації біженців війни з України, представлені в цій книзі, можуть бути використані в програмах інтервенції та міграційній політиці.

Переклад з польської Стефан Лашин

Wychowawca klasy za 300 zł brutto? Nie, dziękuję.

 

W świetle Karty Nauczyciela wychowawca klasy powinien otrzymać odrębny dodatek funkcyjny, którego wysokość nie może niższa niż 300 zł brutto. Jak widać, politycy jako prawodawcy uważają, że rodzicom należy się za wychowawstwo 500 zł brutto, natomiast tylko niektórym nauczycielom należy się o 200 zł mniej, bo w końcu szkoła to nie rodzina, zaś ów specjalny dodatek jest dla nauczyciela a nie dla jego uczniów.

W sytuacji żenująco niskich płac w zawodzie nauczyciela powyższe 300 zł jest dodatkiem, o który warto się postarać. Efektów pracy nikt nie zmierzy, odpowiedzialność jest zerowa, zaś te ponad 200 zł co miesiąc przyda się na pokrycie rachunku za energię elektryczną i wodę. Z lekką zazdrością spoglądają niektórzy członkowie rad pedagogicznych na swoje koleżanki czy kolegów w szkole, którzy dostali dodatkową funkcję. 

To jednak na wychowawców spada ciężar egzekwowania, dyscyplinowania, informowania, prowadzenia zebrań z rodzicami, odbywania konsultacji z nimi i wypełniania różnych dokumentów, które dotyczą uczniów (rzekomo ich wychowanków), jak np. skierowanie do poradni, powiadomienie odpowiednich służb i rodziców w wyniku wypadku, wyliczanie absencji uczniów, karanie i nagradzanie, wystawianie świadectw szkolnych, itp. 

Nauczyciele-wychowawcy mają zatem licho płacone za dodatkowe obowiązki w zakresie opieki nad przydzielonym im oddziałem klasowym. Niektórzy zatem wykorzystują przydzielony im w organizacji zajęć czas na tzw. godzinę wychowawczą  na to, by wypełniać stosowne dokumenty, a nawet poprowadzą zajęcia ze swojego przedmiotu, żeby nadrobić powstałe zaległości.   

Być może czują się pokrzywdzeni ci, którzy nie są wychowawcami, bo nimi być nie mogą. W świetle prawa, dodatek z tytułu sprawowania funkcji wychowawcy klasy nie przysługuje nauczycielom, którzy nie sprawują tej funkcji. 

(źródło:Fb)

Ma to ponoć dobrą stronę, gdyż w związku z powyższym nie muszą martwić się o wychowanie uczniów, z którymi prowadzą lekcje. W ramach prowadzonego przedmiotu wchodzą do klasy, "nauczają-odpytują" i wychodzą.

A gdyby tak zacząć porządnie płacić nauczycielom za ich pracę, by każdy z nich miał poczucie sensu pracy pedagogicznej, bycia docenianym zarówno za inkulturację uczniów oraz za ich edukowanie? Porządnie wynagradzać, to znaczy, że płaca byłaby na poziomie tuż po rządowej kaście. Może skończyłyby się problemy z zachowaniami uczniów, którzy widzieliby w swoich nauczycielach nie tylko specjalistów w zakresie danej wiedzy, ale także osoby godne naśladowania?  

Tymczasem taki dotarł dialog:  

- Chcesz być wychowawcą klasy za 300 złotych brutto? 

- Nie, dziękuję. Wolę nie wychowywać. 

(źródło mema-Fb)

Naukoznawca o karierach kobiet i mężczyzn w naukach ścisłych i przyrodniczych

 

Kolejny raport z naukoznawczych badań prof. Marka Kwieka z Wydziału Nauk Społecznych UAM w Poznaniu czeka już tylko na recenzje, zanim zostanie opublikowany pod tytułem "Young Male and Female Scientists: A Quantitative Exploratory Study of the Changing Demographics of the Global Scientic Workforce". 

Niestety, a może stety, niniejsza diagnoza nie obejmuje nauk społecznych, gdyż nie są one jeszcze tak silnie reprezentowane w globalnych bazach. Jeszcze gorzej jest z humanistyką. Tym niemniej zainteresowani prowadzeniem ilościowych badań dotyczących stanu nauki i polityki naukowej w kraju czy na świecie mogą dostrzec pewne trendy w profesjonalizacji i przebiegu karier akademickich naukowców, które być może nie muszą być analizowane tylko ze względu na wskaźnik cytowań ich publikacji w określonej dziedzinie czy dyscyplinie naukowej. 

Aktualnie zespół Profesora prowadzi badania na próbie 4,3 mln naukowców i naukowczyń z 38 krajów, którzy opublikowali w okresie trzech dziesięcioleci (1990--2021) co najmniej 3 artykuły naukowe, chcąc dowiedzieć się o ich efektywności publikacyjnej w nauce globalnej. Zmienną pośredniczącą jest wiek, płeć i uprawiana dyscyplina nauki w tym okresie. W przypadku wieku życia analizuje się dane w odniesieniu do dziesięciu pięcioletnich grup wiekowych w każdej dyscyplinie.

Niewiele bowiem wynika z danych statystycznych różnych krajów, a także z raportów OECD, UNESCO czy Eurostatu, toteż analiza kadry naukowej w powyższych wymiarach dotyczy przydatności globalnych źródeł danych bibliometrycznych typu Scopus. Nikt nie analizował dotychczas tych zależności, a zatem warto się temu przyjrzeć na podstawie "exploratory study". 

Z pierwszych zestawień danych z 38 krajów wyłaniają się pierwsze pytania: Skoro przybywa naukowczyń w naukach ścisłych i przyrodniczych, to czy we wszystkich dyscyplinach równomiernie?  W jakiej mierze starsi wiekiem naukowcy dominują w dyscyplinach ścisłych, które wymagają wiedzy i osiągnieć matematycznych, a więc MATH, COMP, ENG, PHYS oraz czy młode wiekiem kobiety podejmują się badań w tych dyscyplinach? 

Już po porównaniu ze sobą piramidy wieku w 2000 i w 2021 r., można dostrzec, że ubywa w tych naukach młodych wiekiem naukowców.  Jaki będzie wynik analiz, kiedy nasi naukoznawcy uwzględnią trzy dekady?  

Z danych wyłaniają się ciekawe pytania: Jak wygląda sytuacja w naukach przyrodniczych? Czy w przypadku naukowczyń jest podobna? Jak się okazuje 70% kobiet prowadzi badania naukowe w naukach medycznych i biologicznych. A w jakich dyscyplinach STEMM w 2021 r. większość młodych naukowców ma do 5 lat doświadczenia? 

W których dyscyplinach, wśród wszystkich kobiet w 2021 r., większość stanowią młode naukowczynie? Co oznacza mniejsza reprezentacja kobiet w nauce, skoro mężczyzn wśród starszych roczników w 2021 r. było dziesięcio- czy piętnastokrotnie więcej? W świetle danych za 2021 roku wśród najmłodszych roczników ta różnica jest już tylko trzy-czterokrotna.  

W naukach technicznych (ENG) na świecie jest 80 na 1500 starszych wiekiem naukowczyń w stosunku do mężczyzn, natomiast w fizyce i astronomii (PHYS) wskaźnik ten jest wyższy, bo wynosi 400 kobiet w stosunku do 3700 mężczyzn (na czerwono starsi, na niebiesko młodzi?

Jak pisze Profesor M. Kwiek:

Tradycyjne dane zagregowane dotyczące ogółu naukowców przesłaniają bowiem bardziej zróżnicowany obraz zmieniającej się dynamiki dotyczącej kobiet i mężczyzn w obrębie poszczególnych dyscyplin i grup wiekowych i między nimi. Na przykład wskazujemy na fundamentalną rolę medycyny w globalnej kadrze naukowej - prawie połowa wszystkich naukowców (45,98%) w obszarze OECD zajmuje się głównie badaniami medycznymi, a ponad połowa wszystkich (publikujących) kobiet naukowców w STEMM (55,02%) jest przypisanych do medycyny. W dostępie do ogromnych danych znowu pomaga nam ICSR Lab Elseviera - obliczenia wg naszych skryptów robią ich maszyny w chmurze Amazona. Jak zatem wygląda nauka globalna w 2021 r.? 

Pierwsze analizy powyższych danych były już prezentowane przez prof. Marka Kwieka w Berlinie, a wkrótce będą przedmiotem wykładów w Oslo, Hongkongu, Oxfordzie i Stanford. Znakomicie.  

 

Najnowsze publikacje Profesora M. Kwieka (także współautorskie):  

M. Kwiek, L. Szymula (2023). "Young Male and Female Scientists: A Quantitative Exploratory Study of the Changing Demographics of the Global Scientific Workforce". arXiv preprint.
M. Kwiek, W. Roszka (2022). "Academic vs. Biological Age in Research on Academic Careers: A Large-Scale Study with Implications for Scientifically Developing Systems. Scientometrics.
M. Kwiek, W. Roszka (2022). "Are Female Scientists Less Inclined to Publish Alone? The Gender Solo Research Gap". Scientometrics.
M. Kwiek, W. Roszka (2022). “Once Highly Productive, Forever Highly Productive? Full Professors' Research Productivity from a Longitudinal Perspective”. ArXiv preprint.
M. Kwiek, W. Roszka (2022). "The Young and the Old, the Fast and the Slow: Age, Productivity, and Rank Advancement of 16,000 STEMM University Professors". ArXiv preprint.
M. Kwiek (2021). "The Prestige Economy of Higher Education Journals: A Quantitative Approach". Higher Education.
M. Kwiek (2021). "What Large-Scale Publication and Citation Data Tell Us About International Research Collaboration in Europe". Studies in Higher Education. 
M. Kwiek, W. Roszka (2021). "Gender-Based Homophily in Research: A Large-Scale Study of Man-Woman Collaboration". Journal of Informetrics.
M. Kwiek, W. Roszka (2021). "Gender Disparities in International Research Collaboration: A Study of 25,000 University Professors". Journal of Economic Surveys.

   (źródło: M. Kwiek)  

Nie każdy certyfikat jest dowodem uzyskania konkretnych kwalifikacji

 

Rozumiem biznes oświatowy, akademicki, który prowadzony jest przez podmioty prywatne, ale wciskanie już w tytule oferty: wychodząc naprzeciw oczekiwaniom X-a, Y-a itd., proponujemy certyfikowane szkolenia dla kadry zarządzającej, pracowników naukowych, administracyjnych, doktorantów i studentów w zakresie X,Y, Z... .

Ładnie brzmi. Jakże poważnie. Kto jest wtórnym analfabetą, to pomyśli, że uczestnicząc w takim szkoleniu otrzyma certyfikat, który najczęściej dla tego typu osób wiąże się z szczególnej wagi świadectwem. Tymczasem ów certyfikat znaczy tyle, co papier, na którym został wystawiony. 

Za udział w online'owym spotkaniu należy zapłacić co najmniej jak za wizytę u lekarza ze stopniem naukowym.  To może lepiej już kupić sobie za tę kwotę 4-6 książek, z których dowiemy się więcej.

CERTYFIKAT powinien dotyczyć znajomości czegoś a nie uczestniczenia w czymś. Uczestniczył wczoraj w WOŚP każdy, kto spacerując czy robiąc zakupy w hipermarkecie wrzucił do puszki pieniądze. Jego "certyfikatem" jest otrzymane serduszko, ale ono samo w sobie nie ma znaczenia kwalifikacyjnego. Ma natomiast wartość symboliczną, bo zaświadcza, że ktoś jest darczyńcą. 

Certyfikaty rozprzestrzeniły się także na różnego rodzaju konferencjach oświatowych czy akademickich, bo nauczyciele muszą gromadzić w swoim portfolio do awansu zawodowego dowody uczestniczenia w czymś. Podobnie mają nauczyciele akademiccy, którzy są oceniani okresowo w swoich jednostkach za udział np. w konferencjach. Nie spotkałem się, by ktoś we wniosku o nadanie stopnia naukowego zarejestrował, że chodził do kina, grał w szachy czy uczestniczył w webinarze.

Jednak tego typu "świadectwa" nie są dokumentem kwalifikującym. Dla otrzymania tego typu certyfikatu, należałoby zdać egzamin potwierdzający, że czyjś udział np. w Letniej Szkole czy szkoleniu skutkował rzeczywistym nabyciem wiedzy, umiejętności lub powstaniem konkretnego wytworu.        

Być może na określony temat będą wypowiadać się osoby, które nie tylko, że nie mają sukcesów, ale są swoistego rodzaju wzorem niepowodzeń z powodu braku kompetencji czy konieczności zrozumienia, że odbiorcy reprezentują zupełnie inny typ instytucji, zarządzania nią, odmienne środowisko pracy czy uczenia się, inny przedmiot wiedzy czy dyscypliny naukowej itp. Właściwy certyfikat powinien określać uzyskany przez osobę poziom, standard wiedzy czy/i umiejętności.  

Na moim uniwersytecie nie pozoruje się zatem tego typu działań, o których wspomniałem we wstępie postu, tylko adresuje bezpłatne oferty szkoleniowe do własnego środowiska, konkretnego odbiorcy, adekwatnie do jego oczekiwań, potrzeb i kompetencji. W ubiegłym roku rektor zaproponowała, by profesorowie będący członkami Rady Doskonałości Naukowej a zaangażowani w zadania innych zespołów dziedzin nauk, poprowadzili spotkania dla zainteresowanych pracowników naukowych, doktorantów w ramach reprezentowanych przez nich dziedzin nauki. Oczywistością jest, że inaczej ocenia się osiągnięcia naukowe z nauk przyrodniczych, z nauk medycznych od osiągnięć z nauk technicznych, humanistycznych czy społecznych.    

Naszym zadaniem jest uświadamianie studentom, jak ważne jest refleksyjne, krytyczne analizowanie źródeł różnych ofert "oświatowych/szkoleniowych" w sieci, weryfikowanie ich wiarygodności i rzeczywistej przydatności z tytułu udziału w nich, za który mają zapłacić. Mogą to być bowiem stracone pieniądze, a reklamować już się nie da. Szkolenia, kursy to nie rynkowy produkt, który podlega reklamacji. A szkoda.