O antropologii pedagogicznej w nurcie chrześcijańskiego personalizmu

Zainteresowanym antropologią pedagogiczną przekazuję komunikat, jaki ostrzymałem z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach od ks. dr.hab. Sławomira Chrosta o planowanym seminarium międzynarodowym:   

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Università Cattolica del Sacro Cuore w Mediolanie, Universidad AbatOliba CEU w Barcelonie, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, mają zaszczyt 

zaprosić na: Międzynarodowe Seminarium Naukowe: 

Antropologia Pedagogiczna (Personalizm pedagogiczny a Bóg)

które odbędzie się 19 kwietnia 2021 roku poprzez platformę 

Zoom/Antropologia Pedagogiczna/PedagogicalAnthropology

    Centralną kategorią w obszarze nauk pedagogicznych jest człowiek. Jeśli szukamy odpowiedzi na podstawowe dla wychowania pytania: kim jest człowiek i kim może się stać wykorzystując potencjalności w nim tkwiące? to wkraczamy w obszar wiedzy podstawowej jaką jest antropologia pedagogiczna. Antropologia bowiem jest tą dziedziną myśli ludzkiej, która wypowiada się o człowieku w kategoriach holistycznych i która tym samym próbuje dostarczać odpowiedzi uniwersalnych na temat jego istoty, egzystencji oraz rozwoju. 

Dopiero uwzględnienie perspektywy antropologicznej daje szanse sformułowania znaczących odpowiedzi na ontologiczne, aksjologiczne i epistemologiczne pytania pedagogiki ogólnej. Ważnym argumentem przemawiającym także za rozwijaniem naukowej refleksji antropologicznej w pedagogice jest konieczność podjęcia nowych wyzwań stojących przed światem i nauką. Współcześnie, według niektórych, wkraczamy w epokę post- lub transhumanizmu. 

Chantal Delsol w książce Esej o człowieku późnej nowoczesności twierdzi, że zagrożeniem dla współczesnego świata jest usunięcie personalizmu i pojęcia osoby z jej godnością i podmiotowością. Seminarium, które ma być w zamyśle jego twórców organizowane corocznie, jest próbą nakreślenia związków pedagogiki i antropologii w dyskursie akademickim; odpowiedzi na pytania: 

Kim jest człowiek i jak się rozwija? 

Dlaczego odniesienie do antropologii jest konieczne w refleksji pedagogicznej?

Jakie są korzenie myśli antropologicznej w pedagogice?, 

Które wyniki badań antropologii biologicznej, kulturowej, filozoficznej są rozumiane jako pedagogicznie sprzyjające? 

Które koncepcje antropologów współczesnych mogą działać destrukcyjnie na procesy wychowania i kształcenia człowieka? 

Jaką antropologię wypracowywać/stosować w pedagogice naukowej? 

W bieżącym roku chcemy podjąć dyskusję w paradygmacie personalistycznym i zastanowić się nad jednym z aspektów personalizmu pedagogicznego jakim jest odniesienie osoby ludzkiej do osobowego Boga. W debacie spróbujemy odpowiedzieć na pytania typu: 

Czy możliwy jest personalizm (w pedagogice) bez Boga? 

Czy można rozwijać pedagogikę osoby w oderwaniu od transcendencji? 

     W programie przewidziano wystąpienia gości z Włoch i Hiszpanii – znanych i cenionych Profesorów Marisa Musaio (USC Milano) oraz Mariano Bártoli (UAbatOliba CEU, Barcelona), a także przewodniczącego Zespołu Pedagogiki Chrześcijańskiej w Polsce ks. prof. Mariana Nowaka (KUL Lublin). 

Uczestnictwo w seminarium jest bezpłatne. Będą udostępnione materiały w języku angielskim.

LINK DO SPOTKANIA:

https://zoom.us/j/91877123771?pwd=bW1mYlhQQzNGSUZiNlptdENCUEJpUT09

Meeting ID: 918 7712 3771 Passcode: MsNPP2021

LINK DO FORMULARZA REJESTRACYJNEGO:

https://forms.gle/zEKu7iqWRNctANSa8

W przypadku problemów technicznych prosimy o kontakt z informatykiem:

e-mail: krzysztof.kupczewski@ujk.edu.pl; tel. +48 887467166.

Jak pandemia pomogła edukatorom domowym

 

Wiele osób myli edukację domową z kształceniem na odległość. Nawet dziennikarze zaczynają posługiwać się tą kategorią jako tożsamą z realizacją obowiązku szkolnego przez dzieci szkół publicznych w warunkach domowych na skutek zamknięcia szkół. 

Różnice jednak są kolosalne między tymi rozwiązaniami oświatowymi, a fundamentalna sprowadza się do tego, że EDUKACJA DOMOWA w ścisłym tego słowa znaczeniu jest realizowana przez środowisko rodzinne dziecka w wieku obowiązku szkolnego z własnej, nieprzymuszonej woli. W Polsce jest to   prawnie dopuszczalne od nowelizacji ustawy oświatowej w 1991 r. 

Znakomicie opisał ten model WOLNEJ EDUKACJI jako w dużej mierze niezależnej od instytucjonalnych (publicznych czy niepublicznych) rozwiązań szkolnych prof. UAM Marek Budajczak, promotor renesansu w nowej Rzeczpospolitej tego podejścia do kształcenia dzieci, ale także animator i badacz ruchu rodziców zaangażowanych w wolną edukację. 

Wspominam o częściowej niezależności od zinstytucjonalizowanego systemu szkolnego w państwie, gdyż jeśli rodzice chcą, by kierowana przez nich autoedukacja własnego dziecka była drożna poziomo (z możliwością na skutek różnych przyczyn powrotu dziecka do edukacji szkolnej z jego rówieśnikami) i drożna pionowo (z możliwością kontynuowania kształcenia na coraz wyższym poziomie edukacji), to muszą zapewnić mu opanowanie wiedzy i umiejętności określonych rozporządzeniem ministra w sprawie podstaw programowych kształcenia ogólnego. 

Natomiast uczenie się dzieci i młodzieży w warunkach domowych online, na skutek zamknięcia ich szkół (publicznych czy niepublicznych), nie jest edukacją domową. Nadal jest to edukacja szkolna, bowiem proces kształcenia sterowany jest i współorganizowany przez profesjonalnie przygotowanych do tej roli nauczycieli. Rodzice muszą jedynie zapewnić swoim pociechom dostęp do środków komunikacji elektronicznej, na dystans, a jeśli nie jest to możliwe lub ich dziecko nie może samodzielnie pozostać w domu, bo rodzice są zatrudnieni w służbie zdrowia, to szkoła musi zapewnić takiemu dziecku dostęp w jej przestrzeni do uczenia się na odległość. 

O ile pod koniec 2015 r. dane resortu edukacji wskazywały na wzrost liczby rodzin wyłączających swoje dzieci z uczenia się w szkole, by mogli zapewnić im edukację domową, co było i nadal jest możliwe dzięki  wsparciu pozarządowych podmiotów (fundacji, stowarzyszeń oświatowych), o tyle z dniem 1 września 2016 r. zaczęło maleć zainteresowanie tym rozwiązaniem edukacyjnym z dwóch powodów: po pierwsze nowa minister edukacji prawicowego rządu Anna Zalewska obniżyła subwencję oświatową dla podmiotów prowadzących edukację domową do 40 % oraz wprowadziła jej rejonizację, tzn. nie można było rejestrować dziecka w szkole  z innego województwa niż miejsce zamieszkania, a mającej za zadanie eksternistyczne sprawdzanie wiedzy i umiejętności dziecka  edukowanego domowo, by można było mu wydać świadectwo ukończenia odpowiedniego poziomu kształcenia. 

Prawicowa prasa grzmiała, że było to uderzeniem w interesy własnego elektoratu, bowiem zgodnie z Konstytucją i naturalnymi prawami rodziców do podejmowania decyzji w sprawie wychowania i kształcenia przez nich dzieci, rola państwa ma mieć jedynie charakter pomocniczy, a nie zawłaszczający. Jednak krążyły w środowisku władzy tłumaczenia powyższych obostrzeń, w świetle których ponoć chodziło tu o uderzenie (zemstę) w biznes b. ministry edukacji Katarzyny Hall. Ta bowiem po swojej kadencji rozwinęła Stowarzyszenie Dobra Edukacja, które świetnie prosperowało od 2013 r.  dzięki finansowemu wsparciu z budżetu państwa dla prowadzonej przez to Stowarzyszenie edukacji domowej. 

Akcję tę poprzedziły liczne artykuły o nadużyciach finansowych innego organizatora takiej edukacji, który nieprawidłowo rozliczał otrzymywaną na każde dziecko subwencję, eksponowano nieuzasadnioną w stosunku do ponoszonych przez niektóre NGO kosztów wspomagających edukację domową wysokość subwencji, a nawet wydawanie świadectw dzieciom bez rzetelnej weryfikacji ich wiedzy. 

W politycznym klimacie i decyzji finansowych obecnej władzy - "RODZINA NA SWOIM" szef resortu P. Czarnek ogłosił, że podwyższa się subwencję dla edukatorów domowych do 80% oraz uwalnia przymus rejonizacji.  

Jest to zapewne efekt licznych interpelacji posłów z prawicy, ale także wzrostu liczby rodzin, które doświadczone koniecznością uczenia się dzieci zdalnie w okresie pandemii doświadczyły, że w gruncie rzeczy nie jest to takie trudne i skomplikowane. Dzieci już się przyzwyczaiły do nieuczęszczania na stacjonarne lekcje w szkole, toteż zarejestrowanie ich  w placówce, która zapewni im możliwość jedynie przystąpienia do końcoworocznych egzaminów,  zarazem uzyskanie wsparcie w stowarzyszeniu przejmującym organizację edukacji  domowej, zachęca coraz więcej rodzin do wyłączenia ich z realizacji obowiązku szkolnego na terenie danej placówki. 

 Zainteresowanych alternatywą edukacyjną odsyłam do literatury: 

Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000

Birkenbihl V.F., Szkoła bez stresu, Dom Wydawniczo-Księgarski „KOS”, Katowice 1999.

Bogart J. Szkoła w domu. Opowieść mamy pięciorga dzieci o jej wzlotach , upadkach i przygodach z edukacją domową, przeł. N. Wiśniewska, Kraków: Wydawnictwo Literackie 2020. 

Budajczak M., Edukacja domowa. GWP, Gdańsk 2004. 

Budajczak M., Fińskie Sampo – o łamaniu kodu edukacyjnego słów kilka, Forum Oświatowe  2009 nr 2.

Budajczak M., O naukowym podejściu do edukacji domowej, Problemy Wczesnej Edukacji  2010 nr 1.

Budajczak M., O kondycji polskiej edukacji domowej jako społecznego „subimago” (albo o niebezpieczeństwach metaforyzacji), Kultura-Społeczeństwo -Edukacja 2012 nr 2.

Buehl D.: Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie uczyć się. - (tłum. B. Piątek)  - Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne, 2004.

Chłodna I., Edukacja amerykańska. Drogi i bezdroża, Lublin: Wydawnictwo KUL 2008.

Edukacja domowa w Polsce. Teoria i praktyka, red. M. i P. Zakrzewscy, Warszawa: Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam” 2009.

Edukacja Elementarna 2013 nr 4.

Egan G., Kompetentne pomaganie. Model pomocy oparty na procesie rozwiązywania problemów, przekład J. Gilewicz i E. Lipska, Wydawnictwo  Zysk i S-ka, Poznań 2002.

Fijałkowski A., Z dziejów myślenia o tutoringu – krótki zarys historii indywidualnego kształcenia i wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny" 2009, nr 2 (212), s. 5-33.

Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”  2005.

Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, Gdańsk 2003.

Hartkamp P., Zamiast edukacji przymusowej. Apel o przestrzeganie praw dziecka w edukacji,  przeł. Martyna Mentel, Gliwice: Wydawnictwo Element 2017.

Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, tłum. Dorota Konowrocka, wprowadzenie B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.

Illich I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Łukasz Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc zmiana 2010.

Kupisiewicz Cz., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977 – 1999, red. naukowa Adam Knap, Alicja Siemak-Tylikowska, Mirosław S. Szymański, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999.

Kwieciński Z., Tropy-ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Wyd. Edytor, Poznań-Toruń 2000.

Mazurek E., (2020).Ewaluacja w edukacji domowej, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1(225), s. 65-64.

Matyszkowicz M., Życie bez tornistra, W drodze  2012 nr 6

Mazurek Emilia, (Nie)Zaufanie społeczne względem samodzielności edukacyjnej rodziców w homeschoolingu, Przegląd Pedagogiczny 2016 nr 2, s. 88-104.

Mendel M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001.

Nawrot – Borowska M., Nauczanie domowe na ziemiach polskich w II połowie XIX i początkach XX wieku – zapatrywania teoretyczne i praktyka, Bydgoszcz: WN UKW 2011.

Orwat K.W. , Jak zacząć edukację domową i nie zwariować? e-book. 

Orwat K.W., Jak być mamą w edukacji domowej i nie (dać się) zwariować? e-book.

Szkoła polska od średniowiecza do XX wieku między tradycją a innowacją, pod red. Ireny Szybiak, Adama Fijałkowskiego, Janiny Kamińskiej, przy współpracy Katarzyny Buczek, Warszawa: Uniwersytet Warszawski, 2010.

Śliwerski B., Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993  (II wyd. 2009).

Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. B. Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009. 

                    

               

              

   

Co dalej z akademicka wolnością słowa?

Nauczyciel akademicki ma prawo do wyrażania swoich przekonań światopoglądowych, filozoficznych i religijnych w życiu publicznym. Konstytucja RP wyraźnie gwarantuje to każdemu. Jeżeli czytam, że prof. Ewa Budzyńska została ukarana, ponieważ przekazywała studentom m.in. wiedzę zgodną ze swoim światopoglądem, to dociekam realnych powodów odmawiających jej tego prawa. Jak można zostać za coś takiego ukaranym? Przecież to jest naruszenie wolności nauki i kształcenia. 

O sprawie socjolog - prof. Ewy Budzyńskiej pisałem dość dawno sądząc, że zostanie ona wygaszona jako nonsensowna, gdyż ma podłoże wojny światopoglądowej w środowisku, które powinno być od niej wolne. Być może nie znam ani ja, ani opinia publiczna kulis całej sprawy, gdyż była ona wszczynana, potem zawieszana i ponownie podejmowana przez rzeczników dyscyplinarnych, a nawet rejonową prokuraturę. O co kruszy się tu kopię? O wolność słowa czy jej ograniczanie? 

O wolności akademickiej pisze w swoim niezwykle interesującym studium pt. "Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2009) profesor Zbyszko Melosik, dhc Uniwersytetu Szczecińskiego, prorektor UAM w Poznaniu. Adresował tę monografię do środowisk akademickich, polityków i mediów nie jako przedstawiciel władz politycznych, instruktor ds propagandy, czyli ekspert w zakresie komunikacji społecznej, ale jako wybitny uczony, który odbywał staż naukowy w amerykańskich uczelniach. Tam doświadczał wolności akademickiej i podzielił się nią z polskimi naukowcami. 

Odnoszę wrażenie, że niektórzy profesorowie prawa w roli uniwersyteckich rzeczników dyscyplinarnych nie tylko nie znają treści tej książki, ale i studentów oraz ich opiekunów akademickich nie interesują uniwersalne wartości demokracji i naukowej wolności. Uczynią wszystko, by dla ochrony wartości ideowych jednych środowisk (nie jest to istotne - prawicowych czy lewicowych) zaprzeczyć wartościom ponadnarodowym, ponadczasowym, które są fundamentem kształcenia i prowadzenia badań w cywilizowanych krajach demokratycznych naszego świata. 

Zacytuję z książki  ważny dokument, do którego odwołują się amerykańskie stowarzyszenia profesorów uniwersyteckich, władze ich uczelni, co musi rzutować na ich właściwe funkcjonowanie. 

STATEMENT OF PRINCIPLES ON ACADEMIC FREEDOM AND TENURE:          

Po pierwsze, naukowcy i nauczyciele akademiccy mają prawo do wyboru własnego przedmiotu badań, jak również do prezentowania ich wyników, bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani za polityczne, religijne lub ideologiczne tendencje, które mogą być widoczne w tych badaniach, przy czym warunkiem jest tu gotowość do poddania się "obiektywnej profesjonalnej ewaluacji ze strony równych im rangą naukowców. 

Po drugie, naukowcy i nauczyciele akademiccy mają prawo do nauczania bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani za polityczne, religijne lub ideologiczne tendencje, które uwidaczniają się w ich działalności dydaktycznej - jeśli "wypełniają swoje obowiązki w sposób satysfakcjonujący racjonalne cele edukacyjne". 

Po trzecie, naukowcy i nauczyciele akademiccy mają - jak każdy obywatel - prawo do swobodnych wypowiedzi na tematy publiczne, jak również prawo do działalności w organizacjach politycznych bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani - jeśli tylko "potrafią dokonać rozróżnienia między krytycznym zaangażowaniem się a prowadzonymi przez siebie badaniami". 

Po czwarte, naukowcy i nauczyciele akademiccy mają prawo do wyrażania swoich opinii na temat polityki edukacyjnej i instytucjonalnych priorytetów szkół, w których pracują, bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani - przy założeniu, iż "szanują swoich kolegów i chronią swoją szkołę przed pomówieniami, które godzą w jej dobre imię w społeczeństwie" (s. 11-12).   

 

Z tego punktu widzenia, też podpisałbym "List otwarty", ale nie do ministra, tylko do JM Rektora Uniwersytetu Śląskiego, by przeciął tę farsę wystawiającą śląskiej Uczelni opinię niegodną całego środowiska i istoty wolności akademickiej. Bliżej mi do amerykańskich pryncypiów niż "postradzieckich".  

Tymczasem nieliczne grono profesorów i nauczycieli akademickich apeluje do ministra P. Czarnka:  

Prosimy Pana Ministra o  nieustanne monitorowanie tej sprawy, a także o wprowadzenie i wdrożenie rozwiązań prawnych wzmacniających zasadę wolności słowa na polskich uczelniach. Pozostajemy z najwyższym szacunkiem

 

prof. dr hab. Andrzej Nowak (Uniwersytet Jagielloński, PAN)

prof. dr hab. Wojciech Polak (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

prof. dr hab. Jan Draus (Uniwersytet Rzeszowski)

red. Bronisław Wildstein

dr hab. Sylwia Galij-Skarbińska, prof. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu

red. Krzysztof Wyszkowski

prof. dr hab. Tadeusz Wolsza (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego, PAN)

prof. dr hab. Jan  Żaryn (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego)

prof. dr hab. Piotr Franaszek (Uniwersytet Jagielloński)

prof. dr hab. Włodzimierz Suleja (Instytut Pamięci Narodowej)

prof. dr hab. Marek Szulakiewicz (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

dr hab. Tomasz Kozłowski, prof. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu

dr Jarosław Wąsowicz, Archiwum Salezjańskie Inspektorii Pilskiej

prof. dr hab. Krzysztof Pilarczyk (Uniwersytet Jagielloński)

prof. dr hab. Piotr Tomasik (Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego)

dr hab. Mirosław Supruniuk (Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)

dr hab. Sławomir Magala, prof. Uniwersytetu Warszawskiego

Ściągać czy nie ściągać? Oto jest pytanie

 

Niektórzy dziwią się, że skoszarowani w domach uczniowie mają obniżony poziom motywacji do uczenia się. Skoro część z nich nie chce się uczyć, to nauczyciele stosują zbiorową odpowiedzialność. Nie wierząc kilku uczniom w klasie w ich rzekomą wiedzę i poprawnie rozwiązane zadania, przenoszą swoją nieufność na pozostałych uczniów. Po co opakowywać uczniowskie krzywdy w kłamstwa nadzoru pedagogicznego? Czy rzeczywiście częstotliwość i ilość wystawianych ocen jest dowodem na nauczycielską pracę?  

Nie ulega wątpliwości, że ze zjawiskiem ściągania, pozorowania, kopiowania, ściągania mamy do czynienia niemalże w każdej klasie, ale nie dotyczy to wszystkich uczniów. Dlaczego zatem mają być traktowani przez nauczycieli zgodnie z zasadą niewątpliwej nieuczciwości? Czy warto ze względu na tych, którzy naprawdę się uczą, starają, przykładają do odrabiania zadań i wykonywania poleceń wprowadzać frontalnie obowiązujące wszystkich uczniów formy sprawdzianów opartych na powyższej przesłance?

Ktoś może powiedzieć, że skoro większość uczniów umie, potrafi, jest uczciwa, to nie ma się czym przejmować. Niezależnie od tego, w jakiej formie będzie przeprowadzony sprawdzian wiedzy, oni i tak sobie poradzą. Natomiast nauczyciel grając z uczniami w policjanta i złodziei, może przyłapać na popełnieniu grzechu tych, którzy się nie uczyli, a jeśli nawet, to się nie nauczyli. I co z tego?       

W ten oto sposób szkoła pseudocyfrowa wćwicza uczniów do wyszukiwania coraz lepszych sposobów obejścia obowiązków, oszukania, sprytnego zabezpieczenia pola walki, by można było wbrew wiedzy i kompetencjom uzyskać pozytywną ocenę.  Oni wiedzą, że niektórzy nauczyciele też pozorują swoją pracę, nie zmieniają metod, form i nie wytwarzają nowych środków przekazu wiedzy oraz jej wyjaśniania. 

Uczniom wmawia się, że czeka ich w przyszłości konieczność elastycznego podejścia do pracy, bo nie ma profesji na całe życie. Są jednak wyjątkowe zawody, całożyciowe, jak lekarz, prawnik, artysta i... nauczyciel. Ten ostatni nie musi się zmieniać? Nie powinien zmieniać narzędzia swojej pracy? 

Poza dziećmi z edukacji zintegrowanej (wczesnoszkolnej), którym i których rodzicom zależy na zrealizowaniu stawianych im zadań, zapewne jeszcze tegoroczni ósmoklasiści i maturzyści uczą się dla siebie, a przy okazji dla jak najlepszych ocen, by zapewnić sobie szanse na dostanie się do wybranej szkoły wyższego typu. 

Uczniowie pozostałych roczników i oddziałów klasowych mają czas na mobilizację, na intensywną sterowaną przez nauczycieli autoedukację pod ewentualnym, a życzliwym okiem rodziców. Przed pandemią szkoły były offline, a uczniowie online. Nagle wszystko się zmieniło. Od narodowych kwarantann wszyscy są już online: nauczyciele, dyrektorzy szkół, uczniowie i w większości także ich rodzice. 

Nie trzeba prowadzić specjalnych badań naukowych, żeby wiedzieć, że przeniesienie edukacji szkolnej do domów rodzinnych uczniów/ich opiekunów prawnych czy do placówek opiekuńczo-wychowawczych bez wprowadzenia do nich profesjonalistów, nie może być w pełni efektywne, skuteczne, wartościowe. Rodzice nie są nauczycielami, ale muszą nimi po części się stawać, przynajmniej w tym zakresie nauczycielskich obowiązków, który dotyczy dyscyplinowania, opieki w procesie uczenia się, a więc: 

- stawienie się (zalogowanie w sieci) na lekcję, o ile ta w ogóle się odbywa;

- uczestniczenie w lekcjach w sposób optymalnie skoncentrowany, aktywny - prowadzenie notatek, bieżące wykonywanie zadań, a nie przysypianie, spożywanie posiłków, czatowanie z rówieśnikami, uczestniczenie w grach komputerowych, oglądanie filmów, zabawianie się z domowym zwierzęciem, pozorowanie zakłóceń sprzętu, kiedy nauczyciel kieruje do konkretnego dziecka pytanie, itp.;  

- odrobienie prac domowych z poszczególnych przedmiotów.

Jak ma zatem postępować nauczyciel, kiedy zdaje sobie sprawę z tego, że jego uczniowie ściągają w czasie sprawdzianów wiedzy? Trzeba uczniom POZWOLIĆ NA ŚCIĄGANIE. Niech pracują metodą projektów, przygotowując w porozumieniu między sobą odpowiedzi na ważne pytania, a następnie niech podzielą się wynikami swojej pracy z całą klasą. Po co ustawicznie pytać, straszyć, molestować kartkówkami i sprawdzianami, skoro można znacznie lepszy efekt osiągnąć działaniem pozytywnym? 

Wartość edukacji cyfrowej jest pochodną zabawy, radości samodzielnego zdobywania przez uczniów wiedzy i prezentacji wyników własnych działań, przy zapewnieniu im możliwości konsultowania się z nauczycielem, by ustalić warunki ramowego wykonywania zadań. Uczniowie potrzebują nauczycieli wprowadzających ich w wiedzę, świat nauki w sposób atrakcyjny, ciekawy, zachęcający do samokształcenia, co jest już możliwe dzięki ogromnej ilości materiałów pomocniczych, multimedialnych, jakie są zamieszczone w sieci na różnych portalach, edukacyjnych web-stronach. Zawsze można każdego referującego dopytać, poprosić o wyjaśnienie, traktując go jak małego eksperta, a przy okazji wystawić mu ocenę, jeśli takowa jest konieczna.  

W edukacji zapośredniczonej, prowadzonej nie wprost, nie ma potrzeby dążenia do weryfikowania wiedzy w statycznej formie sprawdzianów na czas, by uczniowie nie zdążyli ściągać czy porozumiewać się między sobą telefonicznie. W tak penitencjarnym podejściu nie bierze się pod uwagę słabości łączy internetowych w wielu domach, która skutkuje czasami przerwaniem połączenia z testująca aplikacją. Uczeń "wyrzucony" z systemu generuje zarazem komunikat dla nauczyciela, że został usunięty ze względu na podejrzenie ściągania!     

Kształcenie na dystans jest znakomitą okazją do stosowania środków dydaktycznych, które inicjują proces samopoznania, samokontroli i samooceny uczniów. Niech wreszcie zaczną uczyć się dla siebie, by lepiej siebie poznawać, rozumieć, doceniać najsilniejsze swoje strony i rozwijać adekwatną samoocenę. Wówczas nie trzeba będzie nikogo okłamywać, cwaniaczyć, gdyż nie opłaca się oszukiwanie samego siebie.      

Psycholodzy kognitywni potwierdzają, że ręczne pisanie notatek (w tym ściąg) jest najbardziej efektywnym sposobem uczenia się. Notatnik cyfrowy jest nieefektywny. Tym samym pozwólmy uczniom przygotowywać ściągi, ale oferujmy im na tyle otwarte zadania, by wiedzieli, gdzie jest konieczna do ich rozwiązania wiedza oraz jak można dzięki niej formułować i rozwiązywać problemy poznawcze. 

Edukacja na dystans staje się szczególnego rodzaju zobowiązaniem nauczycieli do tego, by zaczęli uczyć swoich uczniów, gdzie i jakie źródła wiedzy są wiarygodne, rzetelne, a na co muszą oni zwracać uwagę, czego się wystrzegać. To jest najlepszy czas, by zacząć kształcić uczniów w refleksyjnym, krytycznym serfowaniu w sieci, rozpoznawaniu fejków i prowokacji od wiedzy naukowo sprawdzonej. To jest także doskonała okazja do łączenia wiedzy z systeme wartości.         

Nauczyciele- obudźcie się! Jeszcze nie wiecie, że stajecie się uczestnikami zmieniającego się świata z przemysłowego na postprzemysłowy, świat inteligencji technicznej, w którym powinniście zatroszczyć się o humanum, bo już nie jesteście jedynym źródłem wiedzy i nadzoru? Znajdujecie się w centrum rewolucyjnych zmian, w toku których trzeba zmienić podejście do siebie, uczniów i ich rodziców. 

To, że do polityków i władzy jeszcze nie dotarło jądro zmian, nie zwalnia was z odpowiedzialności za ludzkie istnienia w szkolnym gorsecie archaicznych form i metod organizacji procesu kształcenia. Nie pozwólcie na marginalizację edukacji i sensu waszej pracy, o ile ona ma jeszcze utrzymać kulturowe i egzystencjalne znaczenie.   

Młode pokolenie potrzebuje wsparcia i lin asekuracyjnych, a nie ustawicznego pogłębiania frustracji, lęku i nudy. Edukacja powinna być forpocztą zmian, a nie ich barierą, bo dzieci i młodzież są w trudniejszej sytuacji życiowej jako skazywani na wygodny dla niektórych nauczycieli jedynie jednostronny przymus i obowiązek, bez obustronnej autoodpowiedzialności.

Szkoła nie jest i nie powinna być przedłużonym ramieniem partyjnego władztwa, bo przestaje wówczas pełnić swoje funkcje edukacyjne. Uczniowie nie są własnością władz, także nauczycielskich. Nie mogą być ofiarami politycznych sporów i afirmacji kolejnych ministrów czy liderów związków zawodowych. Doskonale rozumie to Jacek Staniszewski pisząc na Fb m.in.: 

 

 Czas przerwać tę nieprofesjonalną grę o wykorzystywanie szkolnictwa do utrzymywania władzy dla celów, które rozmijają się z fundamentalną powinnością wspierania dzieci i młodzieży w ich rozwoju. Edukacja musi się zmieniać prospektywnie do zachodzących i rozpoznawalnych w świecie przemian.  Nie może być wraz z nauczycielami inhibitorem zmian, by przedłużać systemową agonię i móc dalej narzekać na rozszerzający się analfabetyzm kulturowy, cyfrowy i społeczny.

Spieranie się o to, co jest lub co będzie w podręcznikach szkolnych ośmiesza polemistów, gdyż ten środek dydaktyczny stracił swoją moc wyłączności na przekaz wiedzy. Nauczyciele nie muszą korzystać z jakichkolwiek podręczników. Podstawę programową można realizować z uczniami bez tych środków. Wówczas nie będzie z czego ściągać. 

Być może wiara w kompetentną władzę w edukacji dawno już wygasła, skoro każdy kolejny minister był już tylko gorszy, ale to nie oznacza zgaśnięcia nauczycielskich serc i zamulenia ich umysłów kolejną ideologią jako źródłem kształcenia. Niech zatem uczniowie ściągają, ale na pulpit własnego komputera pliki z najnowszą wiedzą. Nauczyciele też niech zaczną ściągać od tych, którzy już porzucili systemowe kształcenie w partyjnym gorsecie deformującym człowieczy los.

 

                    

Co sądzi Polski Związek Logopedów na temat błędnych narzędzi diagnostycznych autorstwa Joanny Gruby?

 

Po raz drugi dr Joanna Gruba przedłożyła naukowym gremiom wniosek o nadanie jej stopnia doktora habilitowanego na podstawie "osiągnięć naukowych". Specjaliści w zakresie pedagogiki specjalnej, w tym logopedii, psychologii i pedagogiki specjalnej oraz pedagogiki wczesnej edukacji po raz kolejny potwierdzili w swoich recenzjach, że wnioskodawczyni nie tylko nie spełniła podstawowych wymagań naukowych, ale nawet może szkodzić swoją działalnością diagnostyczną.

Habilitantka wskazała jako najważniejsze osiągnięcie naukowe Testy do diagnozy  wybranych aspektów rozwoju dziecka (Karta Oceny Logopedycznej Dziecka - KOLD; Karta Oceny słuchu Fonemowego -KOSF; Karta Oceny Gotowości Szkolnej - KOGS - współautor B. Gubała i Karta Oceny Rozwoju Psychoruchowego - KOMLOGO - współautor E. Bogacz, A. Rybczak ) wydane w latach 2014-2017.  

WSZYSTKIE NEGATYWNE RECENZJE napisane przez profesorów-wybitnych ekspertów, wskazują na ułomności, błędy w konstruowaniu przez J. Gruby powyższych narzędzi. Sygnalizują zatem, że w/w testy nie powinny być stosowane w praktyce. 

Każdy może zapoznać się z szczegółowymi uwagami krytycznymi, gdyż są one - na całe szczęście dla potencjalnych aplikantów - opublikowane na stronie Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu oraz BIP Uniwersytetu Szczecińskiego. Komu zależy na naukowym, a nie - jak stwierdzili rzeczoznawcy - pseudonaukowym testowaniu dzieci, powinien zdawać sobie sprawę z tego, że w pedagogice i terapii, podobnie jak w medycynie, obowiązuje zasada Primum non nocere! (Przede wszystkim - nie szkodzić!). 

 Dzięki dostępie do recenzji takich wniosków młode pokolenie doktorantów i habilitantów może uczyć się na błędach, by ich nie popełnić. Szkoda, że pani dr J. Gruba nie uwzględniła negatywnych recenzji z poprzedniego Jej postępowania habilitacyjnego, sugerując w swoich licznych wypowiedziach nierzetelność oceniających i niesprawiedliwość recenzentów. Są w środowisku akademickim i oświatowym habilitanci, którzy po porażce poprawili swój warsztat metodologiczny, by po właściwym przeprowadzeniu badań naukowych przedłożyć co swoje rozprawy. 

W nauce ważne są: wiedza, kompetencje i pokora, samokrytycyzm bazujący na adekwatnej samoocenie. Jeśli są one lekceważone przez kogoś, to może on ustawicznie wmawiać swojemu otoczeniu, że został skrzywdzony, podczas gdy tak naprawdę sam wprowadza w błąd innych swoimi pseudonaukowymi publikacjami. 

Osoba doświadczająca porażki w procesie awansowym może mieć pretensje przede wszystkim do siebie i do recenzentów wydawniczych, bo ci, nie dostrzegając poważnych błędów, ułomności, dopuścili jej tekst do druku. Tym samym zdradzili autora pracy.  

Zachęcam do przeczytania treści recenzji z pierwszego i drugiego postępowania tej Habilitantki, by porównać ich treść ze sobą i zobaczyć, jakie są tego negatywne skutki, nie tylko dla Niej, ale i dla odbiorców Jej prac. Nikt przecież nie odbiera Autorce włożonego wysiłku, poświęconego czasu i nakładów, ale wartość tych czynników musi odpowiadać naukowym standardom. 

Jeśli tego nie ma, to wszystkim musi być przykro, także recenzentom i członkom rady wydziału czy  instytutowej dyscypliny naukowej, bo chyba nikt nie wątpi, że ktokolwiek mógłby mieć z tego powodu jakąkolwiek satysfakcję. Uczmy się zatem na błędach i wyciągajmy z nich pozytywne wnioski do pracy nad sobą.  

I Postępowanie habilitacyjne dr J. Gruby na Wydziale Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu (2014)

RECENZJE:

1. prof. Bogdan Szczepankowski z UKSW w Warszawie 

2. dr hab. Grażyna Dryżałowska z UW  

3. dr hab. Jacek Błeszyński z UMK w Toruniu 

II Postępowanie habilitacyjne na Uniwersytecie Szczecińskim (2021):

RECENZJE: 

1. prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet Gdański)  

2. dr hab. Dorota Podgórska - Jachnik Uniwersytet Łódzki 

3. prof. dr hab. Ewa Filipiak - Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. 

Jak wynika z uchwały Rady Naukowej Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego - powyższe prace: (...) naruszają podstawowe standardy pracy naukowej  oraz cechują je (...) liczne uchybienia metodologiczne.  

Rada Naukowa podkreśla, że narzędzia diagnostyczne pani dr J. Gruby rodzą poważne wątpliwości natury społecznej, bowiem stosowanie ich w praktyce skutkuje (...) błędną diagnozą rozwoju dzieci zwłaszcza na wczesnym etapie życia. Bagatelizowanie wadliwości praktyk diagnostycznych może skutkować całożyciowymi konsekwencjami dla dziecka!

 Czy będzie reakcja Zespołu Pedagogiki Specjalnej, którym kieruje przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, a nie w PAN (jak błednie o tym komunikuje PZL) - prof. Marzenna Zaorska na powyższe zagrożenia społeczne? Troska bowiem tego Zespołu o tworzenie jeszcze jednej dyscypliny naukowej, jaką miałaby być logopedia, jest we współczesnmej dobie poważnym nieporozumieniem. Nie wszyscy rozumieją zmiany w naukach społecznych na świecie. Może czas przyjrzeć się temu, z jakimi problemami nie radzą sobie niektórzy "pedagodzy".       

 

   

 

Afirmatorzy Autorskich Liceów Artystycznych i Ogólnokształcących o descholaryzacji szkoły

 

W środowy wieczór spotkali się zdalnie autorzy publikacji o wyjątkowych szkołach średnich dla młodzieży, której zależy na optymalizowaniu własnego rozwoju, na samorealizacji w pasjonującej ją dziedzinie sztuki i kształcenia ogólnego, albo tylko w tym ostatnim zakresie.  Po dwudziestu pięciu latach powrócono do doświadczeń w konstruowaniu przez nauczyciela historii - Mariusza Budzyńskiego koncepcji INNEJ SZKOŁY od powszechnie występujących w naszym systemie. ALA ( Autorskie Liceum Artystyczne)  nie powstało po to, by stało się koniecznym źródłem naśladowania przez kogokolwiek. Była to pierwsza tego typu placówka eksperymentalna. 

Biorąc pod uwagę losy/ewolucje wrocławskiej ASSY - Autorskiej Szkoły Samorozwoju (D. Manelskiego i D. Łuczaka) oraz osobiste studia, poszukiwania, analizy literatury o edukacji alternatywnej, w tym wielokrotny, aktywny  udział w międzynarodowych konferencjach "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Łodzi,  zaowocowały one własnym, a zatem autorskim modelem otwartej edukacji. Co odróżnia te licea od innych szkół tego typu?  

Odpowiedź na to pytanie została znakomicie przedstawiona literalnie i graficznie (artystycznie) w publikacji pt. "FENOMEN SZKOLNY ALA - metoda i tutoring, red. Piotr Nita" (Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej z siedzibą we Wrocławiu 2020).  Całość została wzbogacona o znakomity komiks pedagogiczny (sic!), którego autorem jest  częstochowski rysownik, komiksiarz, twórca filmów i animacji - GRZEGORZ NITA.     

Wprawdzie tytuł brzmi mocno instrumentalnie, to jednak zapewniam, że tylko ze względu na  nowatorskie podejście do przesiąkniętej duchem spójnej aksjologii wspomagania samowychowania człowieka mądrego. ALA były już przedmiotem innych rozpraw. Tym razem położono akcent na praxis. 

Nie jest to jednak podręcznik metodyczny dla nauczycieli, aczkolwiek z opublikowanych artykułów przez nauczycieli-nowatorów, terapeutę, absolwentów Akademii Sztuk Pięknych a zrazem pedagogów, pisarza, politologa, uniwersyteckiego profesora można wyprowadzić dla siebie wiele pomysłów (auto-)dydaktycznych i (samo-)wychowawczych. Genialną okazała się pomoc, by dowiedzieć się z komiksu: 

Co jest dla pedagogów tych szkół ważne? 

Kim jest nauczyciel-tutor i w jaki sposób można sobie go wybrać? 

Na czym polega swobodne baudowanie struktury, planu edukacji w szkole? 

Od czego zależy możliwość samodzielnego uczenia się bez uczestnictwa w lekcjach? 

Jak planować poziom kompetencji z przedmiotu? 

Kto może wesprzeć uczniów w procesie samokształcenia? 

Dlaczego za efekty uczenia się odpowiedzialny jest uczeń, a nie nauczyciel? 

Jak sprawdzana jest wiedza uczniów?

Dzięki czemu każdy uczeń jest promowany? 

Na czym polega otwartość zajęć i kto jeszcze poza uczniami może w nich uczestniczyć?

Jakie korzyści wynikają z oddolnego konstruowania międzyszkolnych, międzywiekowych, międzyklasowych czy międzyśrodowiskowych zespołów uczących się nastolatków? 

Czy w szkole samorozwoju możliwe jest wykraczanie poza podstawę programową kształcenia ogólnego? 

Jak to jest możliwe, że w tej szkole nie ma zewnętrznych kar i nagród, ani też nie ma antagonistycznej rywalizacji?             

itd., itd. 

Rzeczywiście, ALA są szkołami  zdrowych relacji międzyludzkich. To w takiej przestrzeni możliwa jest nie tylko samorealizacja młodych ludzi, ale także detoksykacja od zła, patologii, których częściowo doświadczali w szkolnictwie podstawowym. O tym jest ta książka. O związanych z nią doświadczeniach, nasuwających się wątpliwościach rozmawialiśmy w gronie tutorialsów:    

Barbara Bonarska, Mariusz Budzyński, Marta Galewska-Kustra, Celina Niedzielska, Piotr Nita, Adrianna Sarnat-Ciastko, Małgorzata Sołtysik-Nita, Tomasz Tokarz. Możecie nas obejrzeć i posłuchać, jeśli dysponujecie czasem i motywacją. na platformie YouTube są także materiały filmowe o ALA. 

Cieszę się, że po tylu latach ponownie spotykam PEDAGOGÓW Z PASJĄ TWORZENIA SCHOLE OTIUM, którzy przyjeżdżali na Uniwersytet Łódzki i do Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, by w ramach wspomnianego już cyklu konferencji wymieniać się doświadczeniami nauczycieli i naukowców z kraju i zagranicy. Poszerza się przestrzeń WOLNOŚCI (W)EDUKACJI, bez której jest ona mało efektywna i aksjologicznie wyjałowiona.