23 stycznia 2021

Nie wolno zarządzać edukacją bez wiedzy ekspertów

 

W czasopiśmie „Matematyczna Edukacja Dzieci, Czasopismo dla nauczycieli i rodziców" - w periodyku skierowanym  do wszystkich osób, którym zależy na edukacji matematycznej, a w szczególności nauczycieli przedszkoli, nauczycieli klas 1-3 szkoły podstawowej, nauczycieli matematyki, studentów pedagogiki lub matematyki specjalizacji nauczycielskiej, a także rodziców, ukazał się prawie cztery lata temu (nr 2/2017) artykuł wybitnej Uczonej - prof. dr hab. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej pod bardzo ciekawym i intrygującym tytułem:  Ćwierć wieku modernizacji nauczania matematyki. Pedagogiczna analiza sposobów i konsekwencji wprowadzania idei nowej matematyki do edukacji matematycznej dzieci.

Autorka analizuje wprawdzie zmiany w kształceniu matematycznym polskich dzieci w okresie PRL, ale trzeba pamiętać, że rzutują one na dzisiejszy stan edukacji w tak fundamentalnej dla wykształcenia ogólnego dyscyplinie wiedzy!  Wyjaśnia, dlaczego przez ćwierć wieku wdrażania idei nowej matematyki w Polsce nie dostrzeżono, że propagowane wówczas treści kształcenia w bloku "Zbiory i ich elementy" rozmijają się z możliwościami umysłowymi przedszkolaków i uczniów klas początkowych! Trzeba pokazywać problemy także współczesnej edukacji matematycznej na tle jej historycznych uwarunkowań. 



Próbny egzamin ósmoklasisty w 2021 r. wypadł najgorzej właśnie z matematyki. Tu nie da się ściągnąć, skorzystać z podpowiedzi czy z podręcznika, jak w przypadku języka ojczystego czy obcego. Wszystkie braki w wiedzy odsłania w dramatyczny sposób właśnie kształcenie online, które prowadzone jest w Polsce na żenująco niskim poziomie. 

Niewątpliwie na niskie osiągnięcia alfabetyzacyjne uczniów szkół podstawowych w zakresie matematyki rzutuje zdalna edukacja, bowiem wielu nauczycielom nie chce się lub najzwyczajniej w świecie nie potrafią stosować adekwatnych do tej formy metod wyjaśniania złożonych reguł matematycznego działania i myślenia.  

 

Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska pisze o zjawisku, z którym mamy do czynienia także dzisiaj w ramach deformy edukacji, a mianowicie o bezkrytycznym przyjmowaniu idei nowej matematyki oraz ignorowaniu wiedzy o sposobach uczenia się dzieci oraz prawidłowości rozwoju intelektualnego już na poziomie nauczania początkowego. Założeń dydaktyków matematyki z ICMI (Commission Internationale pour l’Etude et l’Am´elioration de l,Enseignement Math´ematique), organizacji zajmującej się modernizacją nauczania matematyki w ramach tzw. Mathematiques modernes, znaną bardziej pod jej angielską nazwą New Math także nie próbowano w Polsce zweryfikować badawczo, tylko przyjęto je bezkrytycznie [s. 27].  

 

Uczona zwraca uwagę na mające miejsce w PRL dysproporcje w kształtowaniu umiejętności matematycznych przedszkolaków w stosunku do ich wieku rozwojowego. Podsumowuje zatem pierwszy okres pseudoreform następująco: Modernizacja początkowego nauczania matematyki w przedszkolach i w klasach I–III trwała formalnie 21 lat i zakończyła się. . . fiaskiem [s.23].

W tamtym ustroju byliśmy odcięci od wyników badań w edukacji matematycznej w krajach określanych mianem - burżuazyjnych. Wprawdzie polscy matematycy przemycali niektóre treści, ale nie wprowadzano ich do kształcenia i doskonalenia nauczycieli, bo były obciążone tzw. pomyłką filozoficzną. 

W czasach modernizacji matematycznego kształcenia skupiano się na sukcesach edukacyjnych. Nie zajmowano się też – i nie chciano zajmować się – ciemną stroną modernizacji początkowej nauki matematyki, czyli niepowodzeniami dzieci kształconych według idei nowej matematyki [s. 25].

Ministerstwo Edukacji i Nauki nie badało niepowodzeń matematycznych w skali kraju, a jeśli za takie uznaje się jedynie analizy wyników osiągnięć absolwentów szkół podstawowych i maturzystów, to jest to jeszcze za mało. Tak w PRL, jak i w III RP co czwarty uczeń doznaje niepowodzeń w nauce matematyki. Jak słusznie pisze autorka tego artykułu: . Badania niepowodzeń szkolnych prowadzi się przecież po to, aby wskazać na słabe strony edukacji i podjąć odpowiednio wcześnie działania naprawcze [s.26].

   Prof. E. Gruszczyk-Kolczyńska prowadziła własne badania eksperymentalne, by ustalić przyczyny niepowodzeń w wyniku stosowania nieadekwatnej do rozwoju intelektualnego dzieci dydaktyki w edukacji przedszkolnej.  Wyniki tych eksperymentów diagnostycznych pokazują, że starsze przedszkolaki inaczej (na wyższym poziomie kompetencji) funkcjonują w sytuacjach, w których wykonują czynności klasyfikowania pod dyktando, z możliwością naśladowania czynności nauczyciela. Inaczej, gdy mają te same czynności klasyfikowania wykonać samodzielnie na zasadzie transferu, porządkując (klasyfikując) inne obiekty. Wykazują się tu znacznie niższym poziomem kompetencji [s.34].



Nieadekwatne umiejętności dzieci są pochodną przeceniania prze z nauczycieli faktycznych kompetencji dzieci w zakresie rozumowania operacyjnego na poziomie konkretnym. Autorka zatem z przykrością stwierdza, (...) że w czasach modernizacji nauczania początkowego matematyki korzystano z wiedzy o prawidłowościach umysłowych dzieci w specyficzny sposób – akceptowano tylko te ustalenia, które pasowały do idei nowej matematyki. Ignorowano doniesienia naukowe określające faktyczne możliwości umysłowe dzieci. Obawiano się – jak mniemam – że okażą się one sprzeczne z ideami nowej matematyki [s.35]

W artykule znajdziemy także krytyczną analizę autorskich programów kształcenia matematycznego w ramach edukacji wczesnoszkolnej, które były dopuszczane do użytku szkolnego w okresie trzydziestolecia RP.  Wynika z niej, (...) że mimo formalnego kresu wdrażania modernizacji nauczania matematyki, idee nowej matematyki były jeszcze kilka lat realizowane w edukacji szkolnej [s. 40].

Niestety, ale zapoczątkowane przez postkomunistyczną formację władz MEN w latach 1993-1997 zmiany programowe i ustrojowe w systemie edukacji wczesnoszkolnej, a polegające m.in., na wprowadzeniu tzw. zintegrowanego kształcenia w klasach I-III sprawiły, ze mamy do czynienia z fatalnym edukowaniem matematycznym dzieci. 

Skutkiem tego, każdego roku – do chwili obecnej – mniej dba się o poprawność merytoryczną matematycznego kształcenia i specyfikę nabywania pojęć i umiejętności matematycznych przez dzieci. Integruje się bowiem wszystko ze wszystkim, a edukacją matematyczną rządzą pory roku i wydarzenia społeczne. To zaś sprawia, że efekty edukacji matematycznej są coraz bardziej niepokojące [s. 42]. 

Może politycy otrząsną się z partyjnego samozachwytu i zaczną słuchać ekspertów?