O dofinansowanych przez MNiSW czasopismach pedagogicznych i manipulacji

Wśród zakwalifikowanych do finansowania w ramach programu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego - "Wsparcie dla czasopism naukowych" znalazły się takie periodyki pedagogiczne, jak (podkreśl.- wydawca):

Akademia Ignatianum w Krakowie:

1) Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce;

2) HORYZONTY WYCHOWANIA

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie:

3) CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SPOŁECZEŃSTWO;

4) International Journal of Pedagogy, Innovation and New Technologies ;

5) Praca Socjalna;

6) PROBLEMY OPIEKUŃCZO WYCHOWAWCZE;

7) Szkoła Specjalna;

Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu:

8) Studia Poradoznawcze


Fundacja "Biografie Codzienności" w Lublinie

9) Biografistyka Pedagogiczna;


Instytut Technologii Eksploatacji - Państwowy Instytut Badawczy w Radomiu

10) Edukacja Ustawiczna Dorosłych. Polish Journal of Continuing Education


Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II w Lublinie

11) Społeczeństwo i Rodzina


Pedagogium Wyższa Szkoła Nauk Społecznych w Warszawie

12) PEDAGOGIKA SPOŁECZNA


Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego im. Jana Pawła II

13) Roczniki Pedagogiczne


Uniwersytet Gdański

14) Niepełnosprawność. Dyskursy pedagogiki specjalnej;

15) PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI;


Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Długosza w Częstochowie

16) Edukacyjna Analiza Transakcyjna

17) Podstawy edukacji

18) Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Edukacja Muzyczna


Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

19) Biuletyn Historii Wychowania;

20) Glottodidactica

21) Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej

22) Kultura-Społeczeństwo-Edukacja;

23) Studia edukacyjne;


Uniwersytet Jagielloński w Krakowie

24) Polska Myśl Pedagogiczna


Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

25) Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne


Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

26) Forum Pedagogiczne


Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

27) PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY

28) Szkoła – Zawód – Praca


Uniwersytet Łódzki

29) Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne


Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

30) Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska, sectio N – Educatio Nova

31) Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio J, Paedagogia-Psychologia

32) LUBELSKI ROCZNIK PEDAGOGICZNY


Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

33) PAEDAGOGIA CHRISTIANA

34) Przegląd Badań Edukacyjnych

35) ROCZNIK ANDRAGOGICZNY


Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

36) Labor et Educatio

37) Przedsiębiorczość - Edukacja


Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach

38) Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne seria PEDAGOGIKA


Uniwersytet Śląski w Katowicach

39) International Journal of Research in E-learning


Uniwersytet Warszawski

40) Kwartalnik Pedagogiczny


Uniwersytet Zielonogórski

41) Dyskursy Młodych Andragogów


Wydawnictwo Naukowe GRADO

42) Kultura i Edukacja


Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu

43) Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Humanitas Pedagogika

Prawdopodobnie wszystkie te czasopisma znajdą się w przygotowywanym wykazie punktowanych czasopism naukowych. Część z nich znajduje się na liście ERIH+, a część znajduje się w wykazie MNiSW - lista B. Są też tu takie czasopisma, które dotychczas nie były ocenione przez MNiSW, toteż publikujący na ich łamach przyczynili się do uznania ich właściwego poziomu, skoro resortowy zespół ewaluacyjny uznał, że warto je wspomóc finansowo.

Nie ma w powyższym wykazie czasopism z dotychczasowej listy B lub C, których redakcje z różnych powodów nie aplikowały do MNiSW o dotację na ich rozwój. Nie oznacza to zatem, że nie są znaczącymi naukowo periodykami.

Na koniec mam jeszcze jedną uwagę do krytyków rozstrzygnięć w MNiSW konkursu na dofinansowanie czasopism naukowych. Na łamach portalu "OKO.PRESS" pojawił się artykuł Adama Leszczyńskiego pt. "Kościół dostał dużo. Znowu. Kwiatki w konkursie Gowina o dofinansowanie czasopism naukowych". Cytuję:

"OKO.press przeczytało listę 500 czasopism, które otrzymały dotację. Wśród nich znalazły się pisma z różnych dziedzin nauki, od nauk humanistycznych przez rolnicze, inżynieryjno-techniczne oraz ścisłe i przyrodnicze. Zaintrygowała nas duża liczba czasopism poświęcony teologii i prawu kanonicznemu. Naliczyliśmy ich 21."

Nie należy wykorzystywać każdej okazji do walki z Kościołem w Polsce tylko dlatego, że jest się ateistą i dysponuje dostępem do powszechnego medium. W dyskusji o nauce należałoby ważyć tę krytykę, jeśli ma ona wyłącznie światopoglądowe podłoże. Wynika z niej bowiem przekaz dla nieznających realiów szkolnictwa wyższego, że nauki teologiczne, religioznawstwo, prawo kanoniczne nie są dyscyplinami naukowymi tylko kościelnymi gazetkami, w związku z tym nie należy dotować czy wspierać finansowo ich wydań.

Proszę zauważyć, że sam wyliczyłem - tylko dla pedagogiki - 41 czasopism naukowych,których redakcje skorzystały z resortowego wsparcia. Tylko patrzeć, jak znajdzie się jakiś anty-pedagog, który doniesie w mediach, że minister J. Gowin dofinansował periodyki jakichś pedagogów, a to przecież nie jest fizyka czy medycyna. Tak krytykować konkursów nie wolno, gdyż narusza to etos i wiarygodność nauki, podważa naukowy status teologii i nauk z nią współpracujących, nauk pogranicza.

Absolutnie fałszywy jest liczbowy przekaz autora tego paszkwilu, gdyż oparty na klasycznej manipulacji lub stworzony ze złej woli ignoranta, który napisał: "Doceniono nie tylko pisma, ale też instytucje katolickie. Katolicki Uniwersytet Lubelski dostał dotację na 10 czasopism – więcej niż większość uniwersytetów (np. Uniwersytet Gdański – 7, Uniwersytet Jagielloński – 10)."

Podkreślałem wcześniej, że wiele redakcji w ogóle nie przystąpiło do tego konkursu, gdyż nie miało zarejestrowanego czasopisma w KRS. Redakcje większości czasopism z takich uczelni jak UW, UJ, UAM, UŁ, UG, UMK czy UWr nie musiały, nie chciały lub nie potrzebowały wsparcia. Po co zatem ta wyliczanka, insynuacja o rzekomym niedowartościowaniu przez resort wydawnictw UJ czy UG?

Miło jest poinformować, że na liście czasopism zakwalifikowanych do Programu Wsparcia Czasopism Naukowych MNiSW znalazło się aż 15 tytułów ukazujących się na Uniwersytecie Łódzkim

Z Uniwersytetu Łódzkiego otrzymają dofinansowanie: Folia Biologica, Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne, Folia Philosophica, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, Eastern Review, Przegląd Socjologii Jakościowej, Czytanie Literatury. Łódzkie Studia Literaturoznawcze, Folia Linguistica Rossica, Folia Litteraria Rossica, Folia Litteraria Polonica, Logopaedica Lodziensia, Folia Archaeologica, Folia Litteraria Romanica, Turyzm/Tourism, Folia Sociologica.

Czy to oznacza, że UŁ jest lepszy od UJ czy UG, czy może jest szczególnie traktowany przez MNiSW? To są absurdalne wnioski.

Nauczyciele nie są specjalną kastą, a jednak większość z nich jest elitą tego kraju

Wcześniej pisałem o debacie w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, która była poświęcona nauczycielskiemu stanowi. W przekonaniu profesorów pedagogiki toczący się od dłuższego już czasu spór między nauczycielskimi centralami związków zawodowych a rządem wprawdzie nareszcie odsłonił brutalną prawdę o tej "zapomnianej" przez wszystkie formacje polityczne grupie zawodowej, ale zarazem nie prowadzi do rozwiązań, które miałyby systemowy, integralny charakter, a nie jedynie akcentowany wymiar słusznych zresztą postulatów płacowych.

Nauczyciel nauczycielowi nie jest równy. Także w tym środowisku mamy wspaniałych profesjonalistów, genialnych edukatorów, jak i "śmierdzących leni", psychopatów, osoby o wypaczonej osobowości, które mają wreszcie okazję do odreagowania za własne problemy, kompleksy czy niepowodzenia. Nie ma co się oszukiwać i udawać, że jest to en block wybitna grupa zawodowców, skoro i wśród osób tej profesji znajdują się "czarne owce" - osoby uzależnione od alkoholu, narkotyków, prostytuujące się, psychopatyczne, wypalone zawodowo itp.

Licząca przeszło 700 tys. pracowników formacja zawodowa jest taką samą reprezentacją społeczeństwa jak sędziowie, radni, lekarze, prawnicy, pracownicy administracji państwowej czy samorządowej, przedsiębiorcy itd. Każdy, kto ma dziecko w dowolnym typie szkoły publicznej, może śmiało wymienić co najmniej jedną z zaburzonych postaci.

Przed laty tak pisał o tym zjawisku Krzysztof Kruszewski:

"Jeżeli w zespole nauczycielskim przeważają bierni i "uśrednieni" nauczyciele, to i szkoła, w której pracują, staje się seryjną szkołą bez osobowości i bez charakteru. (...) Tu można być niepowtarzalnym twórcą. Tymczasem, o wiele częściej niż trzeba, wybiera się średnio dobry, zunifikowany styl pedagogiczny według standardowego programu nauczania Lękamy się zróżnicowania, rozmaitości ujęć i stylów pracy. A przecież nie ma jednego - najlepszego sposobu, bo najlepszy jest ten, który pasuje danemu nauczycielowi, tym uczniom w takiej sytuacji, dla takich celów" (Zrozumieć szkołę 1987, s. 47-48).

Czy to oznacza, że z tego powodu pozostali nauczyciele - oddani swoim uczniom, pasjonaci, miłujący tę pracę, jak i rzemieślnicy, spełniający rzetelnie swoje powinności powinni być ustawicznie poniewierani przez kolejne rządy? Czy po to jest Ministerstwo Edukacji Narodowej, by jego kierownictwo troszczyło się przede wszystkim o własne premie i przyszłe bonusy w awansach politycznych, a nie o stworzenie godnych warunków do pracy tym, którzy na co dzień są niejako na linii kulturowego i psychospołecznego frontu zmagań z uczniami wymagającymi odpowiedniego zaangażowania?

Od dawna wiadomo, że w przypadku nauczycieli:

- jest niewłaściwy, bo nieadekwatny do ich wykształcenia i obowiązków - poziom płac;

- jest fatalna struktura zatrudnienia i czasu pracy;

- ma miejsce brak samorządności i samosterowności zawodowej, autonomii pedagogicznej, w tym dydaktycznej;

- jest chaos w regulacjach prawnych (w tym standardów, wymagań) dotyczących kwalifikacji i zatrudniania w szkołach;

- nie ma mechanizmów rzetelnego oceniania i różnicowania poziomu osiągnięć zawodowych;

- nie ma mechanizmów skutecznego kontrolowania i wykluczania z zawodu osób patologicznych (dydaktycznie, psychologicznie, społecznie);

- nie ma niezależnego od polityków nadzoru i kontroli społecznej;

- nie ma kodeksu etyki zawodowej i instrumentów egzekwowania norm etycznych;

- brakuje rozwiązań wspomagających nowatorstwo, twórczość pedagogiczną;

- przeważa w polityce i zarządzaniu postawa penitencjarystyczna, biurokratyczna, nadzorcza nad facylitacyjną, wspomagającą, doceniającą pracę nauczycieli.

Powrócę do myśli K. Kruszewskiego: "Trudno rozstrzygnąć dylemat, jak zapewnić kontrolę społeczną nad nauczaniem i wychowaniem przy jednoczesnej autonomii pracy pedagogicznej, jeśli oprzeć się tylko na usprawnianej pracy nadzoru pedagogicznego i administracji oświatowej. Potrzebny jest raczej inny okład stosunków między szkołą a jej środowiskiem, między szkolnictwem a światem nauki i kultury. Próby unikania tego dylematu (czego nie umiesz rozstrzygnąć, pomiń!) polegają albo na dążeniu do zawodowego ubezwłasnowolnienia nauczyciela, albo - stworzeniu przegrody nieprzenikalnej dla kogokolwiek z zewnątrz szkoły, za którą dziać może się dobrze albo źle" (Tamże, s. 50).

Publikuję zatem "Stanowisko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie statusu życiowego i zawodowego nauczycieli w Polsce", którego adresatem jest Prezes Rady Ministrów.

STANOWISKO KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH PAN przyjęte Uchwałą z dn. 18 marca 2019 r.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN kieruje do rządu p. premiera Mateusza Morawieckiego apel o podjęcie przez władze systemowych zmian w polityce oświatowej, które zapewniłyby godne warunki do profesjonalnej realizacji zadań edukacyjnych przez nauczycieli wszystkich placówek oświatowo-wychowawczych dla dobra wychowanków i naszego społeczeństwa. Prowadzone od szeregu lat badania pedeutologiczne w tym środowisku zawodowym jednoznacznie wskazują na obniżający się status życia tych, którzy odpowiadają za jakość kształcenia młodych pokoleń.

Uchwalę w sprawie nauczycieli podjęła też Rada Wydziału Filologii Polskiej i Klasycznej UAM w Poznaniu:

Znacząca rola komitetów naukowych PAN, w tym Komitetu Nauk Pedagogicznych

W dn. 27 marca br. odbyło się spotkanie władz PAN z przewodniczącymi wszystkich komitetów naukowych. Nie jest to pierwsza tego typu inicjatywa, gdyż w poprzedniej kadencji prezesi PAN także organizowali tego typu obrady, ale nastąpiła zasadnicza różnica w podejściu do naszej działalności.

O ile w minionej kadencji wiceprezes PAN prof. Mirosława Marody traktowała m.in. nasz komitet naukowy jako swoistego rodzaju zło konieczne, które przeszkadza w polityce ówczesnych władz, a przecież był to okres rzekomo proobywatelskich rządów w kraju, o tyle obecne kierownictwo doskonale rozumie, jak wielki ma potencjał wsparcia w środowisku akademickim, jeżeli potrafi z nim współpracować.

Tym razem nikt z kierownictwa PAN nie pohukiwał na nas, nie strofował za nadaktywność albo za brak takowej w niektórych środowiskach naukowych, nie formułował socjologicznych definicji sekcji, zespołu i nie eksponował biurokratycznych procedur. Nareszcie podjęto rozmowy z przewodniczącymi komitetów naukowych o problemach Akademii i o znaczeniu potencjalnego jej wsparcia przez najlepszych uczonych w kraju. Do komitetów naukowych wybierani są przecież najlepsi z najlepszych, wybitni uczeni, którzy są gotowi poświęcić swój dodatkowy czas, często kosztem własnej rodziny i zdrowia, na bezinteresowną aktywność w PAN.

Prezes PAN - prof. dr hab. Jerzy Duszyński doszedł do wniosku, że warto powołać pierwszą w dziejach Akademii - Radę Komitetów Naukowych. Byłoby to przedstawicielskie forum przy Prezydium PAN, które mogłoby integrować działalność komitetów naukowych, przenosić ich doświadczenia między dziedzinami nauk i ich dyscyplinami. Komitety naukowe nie miały dotychczas żadnej swojej reprezentacji, a ich przewodniczący nie mają głosu w sprawach Akademii, jeśli nie są jej członkami (korespondentami lub rzeczywistymi).

Komitety naukowe PAN reprezentują ok. 4 tys. najwybitniejszych uczonych z kraju. Trzeba zatem poczuć tę siłę i odpowiedzialność za poziom polskiej nauki. Działalność komitetów naukowych PAN powinna szczególnie uwydatniać się w aktywności eksperckiej dla społeczeństwa polskiego. Polacy chcą wiedzieć, jak jest naprawdę, co sądzi nauka o kluczowych kwestiach i rozwiązaniach politycznych, gospodarczych, społecznych czy infrastrukturalnych.

W odróżnieniu od tego, co ma miejsce w reformie nauki i szkolnictwa wyższego wielu przewodniczących komitetów naukowych oraz kierownictwo PAN opowiada się za odejściem od oceny parametrycznej ich działalności. Planuje się zatem rezygnację z analiz porównawczych i rankingu.

Nie poparłem tej tendencji zmian a to dlatego, że w czasie dwóch kadencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN nasza działalność stała się właśnie dzięki wynikom oceny parametrycznej dostrzegalna jako rzeczywiście istotna. O ile 3 lata temu mieliśmy w na 23 komitety naukowe Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN II miejsce w rankingu, to w 2018 r. znaleźliśmy się na szczycie - zajmując I miejsce ex equo z dwoma innymi jeszcze komitetami nauk humanistycznych.

Moim zdaniem odejście od jednak względnie zobiektywizowanej ewaluacji pracy komitetów naukowych będzie w dysproporcji do reform w szkolnictwie wyższym.

Niektórzy przewodniczący komitetów naukowych narzekali na to, że obecne władze nie zamawiają w ich środowisku ekspertyz, opinii czy w ogóle nie są zainteresowani jakąkolwiek formą współpracy z naukowcami, inni natomiast chwalili się, jak to mają wśród członków kilka miejsc przeznaczonych dla prezesów największych firm i przedsiębiorstw, dla oligarchów, dzięki czemu ma miejsce lepszy przepływ nauki do praktyki i na odwrót.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie ma tego problemu, gdyż kilkanaście lat temu b.przewodniczący - prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski doprowadził do włączenia przez Ministerstwo Edukacji Narodowej naszego Komitetu jako obowiązkowego konsultanta społecznego zmian legislacyjnych w edukacji. Rzeczywiście, spełniamy swoje zadanie przygotowując dla MEN opinie i ekspertyzy projektów rozporządzeń i ustaw oświatowych.

Nie jest naszą rolą egzekwowanie ich zastosowania, bo politycy mają swoje interesy i oczekiwania wobec systemu szkolnego oraz jego podmiotów, tym nie mniej władze resortu mogą wykorzystać nasze uwagi czy opinie. W 2016 r. zaprosiliśmy minister Annę Zalewską na posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. To, że nie zamierzała i nie wzięła pod uwagę żadnych naszych uwag czy gotowości do współpracy zapisywane jest na jej konto zaniechań lub uczuleń.

Teraz możemy już tylko monitorować i komentować negatywne skutki rozwiązań rzekomo reformatorskich w edukacji, jak i parcjalnie pozytywne projekty zmian.

Dlaczego rządzący tak nie lubią nauczycieli?

W Polsce pisze się o nauczycielach przede wszystkim źle, krytycznie, destrukcyjnie, byle tylko odreagować za niepowodzenia szkolne własne lub własnych dzieci. Pamięć złej szkoły przeważa nad doświadczaniem w niej także wspaniałych pedagogów, oddanych uczniom nauczycieli, którzy włączali często we własną codzienność także troski swoich podopiecznych. Zdarza się, że w prasie nauczycielskiej znajdziemy wywiady z ciekawymi postaciami tej profesji lub reportaże z ich pracy.

Na początku lat 90. XX w. prof. Alicja Kargulowa z Uniwersytetu Wrocławskiego opublikowała wyniki badań wśród uczniów odpowiadających na pytanie: Dlaczego dzieci nie lubią szkoły? Może czas powtórzyć także badania wśród nauczycieli prof. Aleksandra Nalaskowskiego z okresu sprzed reformy Mirosława Handke, z których wynikało, że duży odsetek z nich nie tylko nie lubi szkoły, ale i nienawidzi własnej pracy, a mimo to w niej pracuje?

Dlaczego kolejne od 1992 r. rządy w naszym kraju lekceważyły troskę o stan ducha polskich nauczycieli? Jak to jest, że nie inwestuje się we wszystkich możliwych zakresach w grupę zawodową, od której kwalifikacji i jakości osobistego życia zależą losy naszych dzieci?

Jak mogą szkołę opuszczać inteligenci, skoro ich nauczyciele traktowani są jak podrzędna (w sensie, i pomimo, uzyskanego poziomu wykształcenia) klasa społeczna, która ma bezwzględnie i bezkrytycznie podporządkowywać się kolejnym deformom szkolnym wbrew nie tylko racjonalności pedagogicznej, ale kulturowej i psychospołecznej?

Krótko sprawujący funkcję ministra w resorcie edukacji Ryszard Legutko opublikował ze środków podporządkowanego mu Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w 2007 r. swój pogląd na polską edukację, który dobrze odzwierciedla stan ignorancji każdego z kolejnych ministrów edukacji kierujących się uprzedzeniami, potoczną wiedzą czy własnymi kompleksami szkolnymi. Książeczce nadał nawet bojowy, paramilitarny tytuł: "Batalia o szkołę", jakby rzeczywiście takowa w ogóle się toczyła, skoro właśnie nadchodził moment samorozwiązania Sejmu.

Żaden minister edukacji nie toczy batalii o szkołę, tylko o interes własnej partii i osobistego awansu, traktując politykę oświatową jako trampolinę do wyższych dóbr i stanowisk. Zdaniem Ryszarda Legutki, obecnie posła PE z ramienia PiS:

"W ramach tego systemu nie da się odróżnić dobrych nauczycieli od złych i nie ma żadnych mechanizmów selekcji. Jedynym rozwiązaniem jest odejście od istniejącego rozwiązania i oddanie większej władzy w ręce dyrektorów, którzy będą mogli prowadzić samodzielną politykę rekrutacyjną, nieograniczoną przywilejami grupowymi. Utrzymywanie dotychczasowej fikcji i dalsze inwestowanie w przemysł edukacyjny, w rożnego rodzaju programy, strategie, kursy, psychologiczno-pedagogiczne treningi będzie sankcjonowaniem złego stanu rzeczy i jałową konsumpcją pieniędzy państwowych i europejskich. Od tego nie przybędzie nam ani jednego dobrego nauczyciela i ani jednej dobrze przeprowadzonej lekcji" (s.18).

Może zatem należałoby odpowiedzieć na pytanie, dlaczego sprawujący władzę polityczną w kraju tak nienawidzą nauczycieli, że nie zamierzają nawet zastanowić się nad tym, jakież to przyczyny generują częściowo negatywną selekcję do tej profesji? Co zrobić, by do szkół trafiali przede wszystkim najlepsi, najzdolniejsi, najbardziej inteligentni absolwenci szkół wyższych? Odpowiedź jest prosta: musieliby na starcie otrzymywać taką pierwszą płacę, jak absolwenci studiów informatycznych, programiści, a więc minimum 10 tys. złotych, a przecież tak nie lubimy nauczycieli, że byłoby trudno nagle zmienić swój sposób postrzegania ich i szanowania ich pracy, stawiając im rzecz jasna dużo większe wymagania.

Minister Anna Zalewska właśnie dlatego "ucieka" do Parlamentu Europejskiego, że ma dość poselskiej i ministerialnej biedy. Nie po to wciskała kit społeczeństwu, żeby teraz ta podwyżka ekonomicznego statusu jej się nie należała. Oczywiście, że się należy. Nie zazdrośćcie jej tego. Ciężko na to haruje od prawie czterech lat.

Ona też nienawidzi szkoły i do niej nie zamierza wrócić, bo gdyby uwielbiała pracę z młodzieżą, to by jej nie zostawiła na pastwę skumulowanego rocznika. Przynajmniej udzielałaby korepetycji w okresie strajkowym. Minister musi tracić twarz niemal codziennie wmawiając społeczeństwu, jak wspaniale będą mieli nauczyciele od 1 września 2019 r., kiedy staną się beneficjentami kolejnego programu socjalnego.

Mistrz świata - Global Teacher Prize 2019

W prawicowych mediach pojawiła się informacja o przyznaniu tegorocznej nagrody Nauczycielowi Świata - bratu franciszkaninowi z Kenii, który naucza matematyki i fizyki w wiosce Pwani - br. Peterowi Tabichi'emu. Do konkursu zostało zgłoszonych 10 tys. nauczycieli z wszystkich zakątków świata, w tym także z Polski.

Lewicowe media nie przeprowadzą z nim wywiadu, ani nie napiszą, bowiem troska o biednych, wykluczonych, zapomnianych przez możnych tego świata jest dobra tylko i wyłącznie na okoliczność kampanii wyborczej. Jak tu bowiem pisać o księdzu, skoro zaciekle walczy się z Kościołem katolickimi we własnym kraju.

Mimo prawa do edukacji nie wszystkie dzieci na świecie mogą się uczyć. W wielu państwach Afryki rządzący nie są zainteresowani tym, żeby ludność była wykształcona. Jeśli już, to przyzwolenie na uczęszczanie do szkoły dotyczy przede wszystkim chłopców. Z tym większym zrozumieniem przyjąłem werdykt Kapituły Fundacji Verkey - organizatora tego "konkursu", bowiem doceniono autentycznie misyjną pracę nauczyciela, który kształcąc dzieci z enklaw biedy, często sieroty lub mające jednego rodzica, otrzymują wsparcie w wielu wymiarach codziennego życia.

Brat Peter Tabichi przeznacza 80 proc. swoich miesięcznych dochodów na dożywianie uczniów, wyposażenie ich w książki, a nawet ubrania. Szkoła staje się ich drugim domem, miejscem wsparcia i okazywanej dzieciom troski o ich los. "Gdy br. Peter Tabichi odbierał nagrodę, opowiedział o kilku faktach ze swojego życia. Wspomniał, że jego mama zmarła, gdy miał 11 lat. Wychowaniem jego oraz całego rodzeństwa zajął się ojciec – nauczyciel szkoły podstawowej. Br. Peter publicznie podziękował mu za zaszczepienie wiary chrześcijańskiej, a potem… zaprosił go na scenę i wręczył mu nagrodę. Wywołało to wrzawę na sali, wybuchły oklaski i okrzyki (...) .

Jak mówił dla BBC:

"Jako nauczyciel pracujący na pierwszej linii widziałem, jak dobrze zapowiadają się ci młodzi ludzie – ich ciekawość, talent, ich inteligencja, ich wiara. Młodzi ludzie w Afryce nie będą już dłużej powstrzymywani przez niskie oczekiwania. Afryka będzie tworzyć naukowców, inżynierów, przedsiębiorców, których nazwiska pewnego dnia będą znane w każdym zakątku świata. I dziewczynki będą ogromną częścią tej historii (...)"

Nagroda i tak prestiżowy tytuł nie zostały przyznane zakonnikowi także dlatego, że swoją pracą pedagogiczną stworzył najlepszą w Kenii szkołę, ale także za to, że włączył uczniów do zmian w ich środowisku życia. Jak piszą o tym dziennikarze: Obecnie 60% uczniów z jego szkoły startuje w narodowych i międzynarodowych olimpiadach. Z pomocą nauczyciela, uczniowie stworzyli już system pozyskiwania prądu ze wzrostu roślin, jak również specjalne urządzenie, które umożliwia niewidomym osobom mierzenie przedmiotów, ale Tabichiemu udało się coś znacznie większego. Dał uczniom nadzieję i wiarę w samych siebie.

W tym konkursie nie ma przegranych. Zwycięzcami są w nim zawsze i wszędzie uczniowie, którzy mają kontakt z wspaniałymi nauczycielami, w różnym zakresie dzielącymi się własną osobowością, promieniującymi pasją życia i własnej profesji.

O paradoksach polskiej polityki oświatowej i kontrowersyjnych funkcjach szkoły

Okres przedstrajkowy jest znakomitą okazją do tego, żeby porozmawiać także o szkole, o tym, co się w niej dzieje, a jak dziać się (nie)powinno. Gorąco polecam wysłuchanie wykładu profesora Aleksandra Nalaskowskiego o funkcjach szkoły i o paradoksach, które nonsensownie akceptujemy jako społeczeństwo. Wygłosił go w 2013 r. i nie stracił na swojej aktualności.

Zdaniem Profesora, w sytuacji reformy trzeba się wsłuchać w głos rodziców, ale nie traktować ich jak partnerów, bo o edukacji powinni stanowić bardzo dobrze wynagradzani profesjonaliści. Nie zabieram czasu na własne analizy, bo wolę w tym momencie oddać go Profesorowi A.Nalaskowskiemu.

Warto wysłuchać 25-minutowego wykładu w trakcie strajku wraz z rodzicami i porozmawiać o szkole oraz o jakości edukacji. Minister Anna Zalewska niech posłucha, to może zrozumie, czym się różni ignorancja, która nie powinna być podstawą zmian i perfidnej, politycznej socjotechniki od naukowej wiedzy o szkole.


Dla miłośników profesora Aleksandra Nalaskowskiego i jego analiz dzisiejszych sporów politycznych wokół szkoły przygotowałem nieco dłuższy, bo 70-minutowy materiał ze studia Telewizji Trwam i Radia Maryja. W audycji: ROZMOWY NIEDOKOŃCZONE: STANDARDY ZŁEJ I DOBREJ EDUKACJI udział wziął także poseł PiS, socjolo dr hab. Jacek Kurzępa.

Andrzej Waśko o rekonstrukcji kształcenia literackiego

Były wiceminister edukacji w koalicyjnym rządzie Jarosława Kaczyńskiego w latach 2006-2007, a obecnie koordynator grupy ekspertów-członków Narodowej Rady Rozwoju przy Prezydencie, literaturoznawca i historyk kultury, pracownik naukowy Wydziału Polonistyki UJ
prof. dr hab. Andrzej Waśko opublikował w eseistycznej formie własne przemyślenia na temat edukacji/literackiej, które poprzedził analizą polityki szkolnej w III RP.

Z dużym zainteresowaniem przeczytałem to, na czym ów profesor rzeczywiście się zna, bo pisze niezwykle ciekawie i rzeczowo o roli edukacji literackiej jako kluczowej we wprowadzaniu uczniów do kultury polskiej. Mogę gorąco polecić ten tytuł wszystkim nauczycielom języka polskiego, gdyż przekonująco Autor pisze "(...) o pilnej dziś potrzebie przejścia od wąsko utylitarnego, pragmatycznego nastawienia na kształcenie "umiejętności" służących jednostce do zaspokajania jej elementarnych potrzeb". Proponuje w to miejsce "(...) model kształcenia mający na celu pełnię rozwoju osobowego człowieka poprzez wyrabianie nowych potrzeb i nawyków kulturalnych"(s. 32).

Podoba mi się projekt zobowiązania szkół do wyposażenia absolwentów w podstawową wiedzę i zdolność rozumienia rzeczywistości, by potrafili się oprzeć socjotechnicznym manipulacjom, a tym samym byli odpowiednio przygotowani (...) do roli odpowiedzialnego obywatela demokratycznego państwa" (s. 33).

Znajdziemy w tej rozprawce merytoryczne uzasadnienie dla przyjętej przez MEN podstawy programowej dla ośmioletniej szkoły podstawowej w zakresie języka polskiego. Są tu wskazania metodyczne, z którymi powinien zgodzić się każdy nauczyciel języka ojczystego, jeśli rzeczywiście podziela model kształcenia kompetencji językowych, literackich i kulturowych.

Nie przypuszczam, żeby nauczyciele ich nie rozwijali w latach 1999-2016, toteż należało dokonać rekonstrukcji podstawy programowej i przewrotu ustrojowego szkolnictwa. Wiedzę z zakresu kształcenia kulturowego można przekazywać w każdej strukturze szkolnej, bo nie od niej zależy jakość realizacji zadań w powyższym zakresie.

Z wskazań metodycznych, którymi dzieli się A. Waśko w swojej publikacji można wyczytać ideologicznie zniekształconą ocenę stanu edukacji literackiej w polskiej szkole. Czytelnik może odnieść wrażenie, że dotychczas uczniowie nie byli przygotowywani do świadomego i krytycznego odbioru tekstów informacyjnych i publicystycznych. Przeczy temu ich hiperaktywność w mediach społecznościowych, w których doskonale oddają manipulacje rządowej i opozycyjnej propagandy.

Ba, zachęcanie nauczycieli do stosowania w możliwie największym stopniu metod aktywizujących czy zachęcanie uczniów do samodzielnych prób twórczych np. poprzez redagowanie gazetek szkolnych czy przygotowywanie przedstawień teatralnych też nie jest niczym nowym, co miałoby uzasadniać obecną deformę edukacji.

Pojawiają się jednak nowe zadania, jak np. imperatyw przywrócenia w szkole praktycznej nauki ortografii oraz interpunkcji. Jak pisze A. Waśko: "Należałoby także wrócić w młodszych klasach do ćwiczenia kaligrafii. Konieczne jest dowartościowanie dobrej praktyki systematycznego prowadzenia przez uczniów zeszytów, okresów kontrolowanie zeszytów przez nauczycieli i możliwie największa (w granicach rozsądku) ilość różnego rodzaju prac pisemnych" (s.41).

Taki normatyw może zdziwić w dobie elektronicznej korespondencji i korzystania przez uczniów z klawiatur w smartfonach, tabletach, stacjonarnych komputerach, a nawet w elektronicznych zegarkach. Czyżbyśmy mieli wracać do epoki sprzed rewolucji cyfrowej? Po co? Czemu ma to służyć? Dyscyplinowaniu uczniów, wćwiczaniu ich do bezsensownej dla nich aktywności? Czyżby reformator edukacji szkolnej z "tylnego siedzenia" zamierzał wstrzymać komunikacyjną zmianę w ponowoczesnym świecie?

Poloniści znajdą w tej książeczce uzasadnienie nowego doboru obowiązkowych lektur szkolnych, które mają służyć kształtowaniu więzi społecznych i narodowych młodego pokolenia. W wyniku zastosowania przez nauczycieli "fuzja horyzontów" możliwe będzie tworzenie uczniom okazji do łączenia "(...)doświadczeń własnych z doświadczeniami bohaterów literackich lub problematyką czytanych lektur (z innych epok)"(s. 44).

Szczególnie dzisiaj cenne jest wyrobienie u uczniów nawyków "(...) czytania wartościowych poznawczo i artystycznie książek, prasy kulturalnej oraz przemyślane korzystanie z programów radiowo-telewizyjnych oraz zasobów edukacyjnych Internetu. Rolą szkoły i nauczyciela-polonisty jest ukazywanie uczniom właściwych wzorów takich zachowań, w tym także poprzez związane z celami nowej podstawy zajęcia pozalekcyjne: zwiedzanie zabytków w bliskiej okolicy szkoły, wycieczki do muzeów, na spektakle teatralne i seanse kinowe" (s.45)

Inna kwestia, jak mają do tego wdrażać nauczyciele, których nie stać na prenumeratę czasopism, uczęszczanie do teatru, kina czy zakup książek. W szkolnych budżetach nie ma przecież środków na realizację tych zadań.

Rozdział III "Dziedzictwo retoryki i jego znaczenie w nauczaniu szkolnym" powinien być specjalnie zadedykowany politykom wszystkich formacji w Sejmie oraz osobom zajmującym stanowiska w rządzie i kancelarii Prezydenta RP. Są tu bowiem znakomite analizy sztuki dyskutowania także w praktyce życiowej, funkcje mówienia "do rzeczy" a nie "wciskania kitu" czy refleksja na temat piękna słowa i potrzeby pracy nad własnym stylem wypowiedzi.

Nauczyciele znajdą tu także zapowiedź zmian w egzaminach zewnętrznych, skoro zdaniem A. Waśko ich dotychczasowa formuła skutkowała obniżaniu poziomu wymagań na maturze z języka polskiego po to, żeby politycy uzyskali odpowiednie wskaźniki zdawalności.

Najsłabszą, bo najmniej kompetentnie napisaną częścią książeczki jest rozdział I zatytułowany "Przewrót i rekonstrukcja". Autor usiłuje przeprowadzić krytykę zachodnich i polskich reform oświatowych na podstawie znajomości kilku zaledwie tytułów, dobranych z ideologicznego klucza. Miesza w swojej narracji potoczne, wyrwane z kontekstu banalne wydarzenia oświatowe z krytyką modeli wychowania powtarzając pozbawione jakichkolwiek odwołań do badań naukowych rzekome rozczarowania stanem polskiej edukacji sprzed 2015 r.

Jak wiadomo, dopiero teraz mamy prawdziwą edukację i reformę, którą trafnie określa mianem kontr-reformy. Przywołana dla jej uzasadnienia argumentacja raczej kompromituje autora, niż wynosi na piedestał oświeconego mędrca. Lepiej zatem, żeby A. Waśko zajmował się tym, na czym się zna, jeśli zależy mu na tym, by edukacja była także mówieniem do rzeczy.

Gdyby prof. A. Waśko miał wykazać tę publikację do oceny osiągnięć naukowych, to zapewne miałby z tym problem, bowiem nie została ona objęta recenzją wydawniczą. Nie spełnia też dotychczasowych norm objętościowych dla monografii naukowych. Na szczęście nie jest to publikacja naukowa, tylko zbiór osobistych poglądów i programowo-metodycznych wskazań literaturoznawcy, które - jak wiemy - prywatnymi jednak nie są.

Kompromitujący dziennikarkę, ale i środowisko akademickie wywiad z pseudonaukowcem

Paulina Szewioła z Dziennika "Gazeta Prawna" przeprowadziła wywiad z panią doktor Joanną Grubą nadając mu tytuł, który powinien zwrócić uwagę nauczycieli akademickich: "Habilitacja, czyli postępowanie pełne patologii" (2019 nr 57, s. B11). Nie sprawdziła, kim jest jej rozmówczyni i na jakie powołuje się "badania", tylko bezmyślnie przytoczyła ich wyniki kompromitując tak redakcję szacownej gazety "Dziennik Gazeta Prawna", jak i odsłaniając zarazem kompletną niekompetencję swojej rozmówczyni.

Zacznę najpierw od kwestii kluczowej dla mojej krytyki, a mianowicie od opublikowanych na stronie niedouczonej pani doktor wyników badań ankietowych online skierowanych do pracowników naukowych. W momencie udzielania wywiadu ich autorka zarejestrowała 1311 odpowiedzi na pytania rozstrzygnięcia, a więc zaczynające się od partykuły pytajnej "Czy...?".

Po zapoznaniu się z treścią wywiadu postanowiłem zajrzeć na stronę owej publikacji. Nie przypuszczałem jednak, że doznam tak silnego dysonansu poznawczego. Sądziłem, że mamy tu do czynienia rzeczywiście z rzetelną diagnozą zjawiska, które mnie także od lat mocno niepokoi. Od lat daję temu wyraz nie tylko w swoich książkach, ale także w blogu.

Autorka tego pseudobadania, co zaraz udokumentuję, mianowała się prezeską fundacji z nazwą nauka polska, ale tę naukę nieprawdopodobnie kompromituje w swoim wydaniu.

Ad rem.

Oto pytania, na które odpowiadali pracownicy szkół wyższych. Bardzo proszę po zapoznaniu się z ich treścią odpowiedzieć sobie na kluczowe pytanie, czy zostały one poprawnie skonstruowane? Czy ktokolwiek zaliczyłby studentowi pracy licencjackiej tak sformułowane pytania w ankiecie? Przypominam, że ich autorką jest doktor nauk społecznych. Respondenci mieli do wyboru trzy odpowiedzi: TAK, NIE, NIE WIEM.

Ankieta „Habilitacja” dostępna była w internecie od 1 lutego do 15 marca. Celem badań było poznanie opinii naukowców na temat:
- wartości i innowacyjności badań prowadzonych podczas postępowań habilitacyjnych oraz pohabilitacyjnych,
- rzetelności i obiektywności postępowań habilitacyjnych,
- praw habilitanta,
- nieuczciwych recenzentów.

1. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez adiunktów, przygotowujących się do postępowania habilitacyjnego spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

2. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez doktorów habilitowanych i profesorów, spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

3. Czy w Twojej jednostce są osoby, które otrzymały stopień doktora habilitowanego pomimo niewielkich osiągnięć naukowych, podczas gdy innym osobom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego mimo dużo większego dorobku?

4. Czy znasz precyzyjnie określone kryteria uzyskania stopnia doktora habilitowanego (czy są one przestrzegane w Twojej jednostce)?

5. Czy znasz osoby (lub czy jesteś taką osobą), którym odmówiono finansowania postępowania habilitacyjnego?

6. Czy uważasz, że uzyskanie stopnia doktora habilitowanego jest uzależnione tylko od osiągnięć naukowych (a nie od pozamerytorycznych, np. od powiązań i układów służbowo-towarzyskich)?

7. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć dyrektywne prawo do polemiki z recenzentem?

8. Czy uważasz, że recenzenci w postępowaniach habilitacyjnych powinni podlegać sankcjom dyscyplinarnym środowiska naukowego za napisanie nierzetelnej recenzji?

9. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć prawo do uczestniczenia we wszystkich czynnościach w postępowaniu habilitacyjnym (np. posiedzenia komisji habilitacyjnej, głosowania rady wydziału itd.) oraz do wglądu we wszystkie dokumenty wytworzone podczas postępowania habilitacyjnego?

10. Czy uważasz, że stopień doktora habilitowanego powinien być całkowicie zniesiony?

Polecam treść tej ankietki tym, którzy kształcą na studiach doktoranckich młodych naukowców. Niech zobaczą, z jaką patologią kadrową mamy do czynienia w polskiej nauce, z jak niewykształconymi a posiadającymi dyplomy doktora nauk muszą/mogą spotykać się ci, którzy aspirują do tego stopnia.

Osoba, która nadeśle w swoim komentarzu dokona najbardziej rzeczowej pod względem metodologicznym analizy krytycznej konstrukcji tej ankiety otrzyma moją książkę z dedykacją poświęconą habilitacjom i patologiom wiązanym z uzyskiwaniem tego stopnia naukowego przez Polaków na Słowacji, wśród których są "mistrzowie" autorki tej ankietki.

I jeszcze jedno. Musi budzić zdziwienie fakt tak dużego udziału w tej pseudoankiecie pracowników naukawych. Czyżby też byli metodologicznymi analfabetami?

Płynne ZŁO, czyli życie bez alternatyw

To tytuł książki prowadzących ze sobą w eseistycznej formie dialog dwóch uczonych, która została przetłumaczona ze środków Ministerstwa Kultury oraz Państwowej Fundacji Kultury Republiki Czeskiej z języka angielskiego i wydana w 2018 r. Jej autorami są - socjolog Zygmunt Bauman (1925-2017)oraz filozof litewski, profesor nauk politycznych Leonidas Donskis (1962-2016). Zapis rozmowy między nimi ukazał się w 2016 r. w renomowanej oficynie Polity Press w Cambridge w 2016 r. pod tytułem "Liquid Evil".

W Polsce zapewne ta książka nie będzie przetłumaczona ze względu na wywołującą furię w prawicowych środowiskach postać Zygmunta Baumana. Ten bowiem nie rozliczył się przed polskim społeczeństwem z okresu wczesnej dorosłości w czasach polskiego stalinizmu.

Może właśnie dlatego obaj uczeni postanowili rozmawiać ze sobą o fenomenie ZŁA. Leonidas Donskis był profesorem Uniwersytet Witolda Wielkiego w Kownie (lit. Vytauto Didžiojo universitetas), a w latach 2009-2014 sprawował funkcję posła VII kadencji w Parlamencie Europejskim angażując się na rzecz ochrony praw człowieka, a także podejmując w swoich badaniach kwestie wolności myśli, tolerancji, intelektualnego indywidualizmu czy możliwości koegzystencji ludzi o odmiennym światopoglądzie.

Książka składa się z czterech rozdziałów poprzedzonych obszernym wprowadzeniem w tytułową kategorię "płynnego" zła. Ten nowy typ fenomenu został ujęty metaforycznie, by wyrazić swoistość jego stanu. Zło bowiem jest w nieustającym procesie stawania się, zaistnienia w codziennej rzeczywistości jednostkowego i społecznego życia. Jak piszą:

"Nasza rozmowa dotyczy specyficznej płynnej nowoczesnej postaci zła - jego oblicza, które jest wprawdzie dyskusyjne, ale przez to znacznie groźniejsze i zdradzieckie, rozpuszczone, rozszczepione i rozproszone, jakże odmienne od swojego bezpośredniego poprzednika, od zła, które które starało się o to, by być skondensowanym i skoncentrowanym, a nawet centralistycznie sterowanym. (...) Płynne zło potrafi się maskować w niewiarygodny sposób i pozyskiwać dla swych celów ludzkie obawy i dążenia, i to pod fałszywymi pretekstami, które są znacznie trudniejsze do sfalsyfikowania czy potwierdzenia. Co gorsza: niektórzy ludzie oddają się dobrowolnie w jego służbę".

Zdaniem L. Donskisa świat współczesny wyznacza TINA - "There is no alternative", determinizm logiki i tyranii ekonomii oraz wszechobecnej atmosfery wywołanej przez przemysł strachu i fatalizmu, narastającego przeświadczenia, że nie ma dla niego żadnej alternatywy, gdyż nikogo tak naprawdę nie interesuje rynek dobrych wiadomości. Ludzie koncentrują się już tylko na złych wiadomościach. Tak pesymistyczna refleksja przypomina mi tezę Janusza Korczaka, który pisał, że świat interesuje się tylko złem, bo ono jest krzykliwe, widoczne, a dobro umiera czy zanika w ciszy.

Donskis jednak zwraca uwagę na zmianę w przenikaniu zła do centrum publicznej narracji, bowiem jest ono pochodną logiki uwodzenia i nieangażowania się ludzi. Mimo, że ludzie wiedzą, co należy czynić, by zaistniało dobro, to jednak nie podejmują działania pozostawiając ludzi na pastwę ich własnego losu. Płynne zło "(...) przyjmuje maskę dobra i miłości. Płynne zło jawi się jako pozornie neutralna i bezstronna akceleracja życia, przy czym jego bezprecedensowe tempo i zmiany społeczne implikują zanik pamięci i moralną amnezję; płynne zło ukrywa się w ten sposób jako nieobecność czy niemożność alternatyw. Obywatel staje się konsumentem zaś aksjologiczna neutralność skrywa jego realny brak zaangażowania."(s. 16)

Płynne zło odczytujemy w świecie aplikowanego determinizmu, nadzoru, kontroli, separacji, wykluczania, asymetrii władzy, ustawicznych obietnic osiągania szczęścia, respektowania prawa, mocy indywidualności, rozumu, społecznej mobilności czy nawet życia bez ograniczeń, a w swej istocie bawi się ze społeczeństwem w chowanego. Świat nigdy w swoich dziejach nie był tak silnie determinowany przez wizje fatalizmu i determinizmu typu TINA.

Dzisiaj ludzie sami "rozbierają się" przed innymi na Facebooku ujawniając szczegóły ze swojego prywatnego, często intymnego życia przed innymi, kreując tym samym "aksamitny" totalitaryzm. Dobrowolnie poddają się sterowaniu ich świadomością i wyobrażeniami, dzięki czemu tajne służby państwa nie muszą poszukiwać koniecznych do manipulacji danych. "(...)życie online staje się odpowiedzią na dylematy współczesnej egzystencji. Społeczeństwo opanowane internetem staje się społeczeństwem zdominowanym przez lęk. Staje się doskonałym miejscem dla wszelkiego przemysłu strachu i szerzenia wywołujących lęk wiadomości.(s.27)

Mamy w tym studium płynnego zła następujące analizy:

Rozdział 1 "Z osoby depersonalizacja? Dociekanie winy, adiafora, odwrót a wstrzemięźliwe postanowienia";

Rozdział 2 "Od świata Kafki do Orwella. Wojna jest pokojem a pokój jest wojną";

Rozdział 3 "Gdzie się podziały wielkie obietnice nowoczesności? Strach i nienawiść w przepięknym nowym świecie";

Rozdział 4 "Cienie zapomnianych przodków. Nowa wersja manicheizmu".

Po makropolitycznej diagnozie stanu skonfliktowanego świata obaj uczeni dochodzą w ostatnim akapicie książki do jednak optymistycznego wniosku, że każde zło przemija, toteż nie należy jemu ulegać. Zawsze istnieją alternatywy, a optymizm nie wynika z naiwności czy powierzchowności myślenia, ale z wielkiej mądrości i doświadczeń człowieka; to jest wiara w to, że świat jest od zawsze czymś nieporównywalnie większym niż ja i moje otoczenie. "Optymizm nie musi być tylko historyczny, ale i metafizyczny, antyfatalistyczny i antydeterministyczny." (s. 239)

"Władza i opozycja"

Postanowiłem przypomnieć niezwykle ciekawą postać i myśl w polskiej nauce na emigracji - pana Jana Drewnowskiego (ur. 30 stycznia 1908 w Wilnie, zm. 16 grudnia 2000 w Londynie) – polskiego ekonomisty, profesora, doktora honoris causa Szkoły Głównej Handlowej, członka Towarzystwa Naukowego Warszawskiego.

Kiedy w PRL reżim z udziałem także dzisiaj wciąż prominentnych polityków w strukturach partii władzy oraz opozycji prowadził niszczącą politykę wobec własnego narodu, prof. Jan Drewnowski opublikował w Londynie w 1979 r. małą książeczkę pt. "Władza i opozycja. Próba interpretacji historii politycznej Polski Ludowej", którą dedykował studentom Uniwersytetu Latającego. Pierwszy szkic tej publikacji został ogłoszony w Zeszytach Historycznych Instytutu Literackiego w Paryżu w listopadzie 1978 r. Londyńskie wydanie zostało nieznacznie poprawione i uzupełnione.

Autor już we wstępie wyjaśnia potrzebę publikowania tego typu analiz:

"Napisałem ten szkic, bo uważałem, że takie opracowanie jest potrzebne. Pisząc je, miałem na myśli przede wszystkim czytelników w Kraju, którzy od lat poddawani są propagandzie fałszującej i przeszłość i teraźniejszość. (...) W swojej interpretacji starałem się zająć stanowisko zwykłego człowieka w Polsce, który zdawał sobie sprawę, co się wokół niego dzieje. Chciałbym, żeby każdy, kto to przeczyta, mógł powiedzieć: "Zawsze tak myślałem, że tak właśnie było, ale pierwszy raz widzę to napisane czarno na białym". (s. 7)

Słusznie wskazuje na skłonność także wśród historyków do unikania interpretacji trudnych, kontrowersyjnych bądź zagrażających ich interesom faktów o wydarzeniach w kraju, która bardziej służy ich zaciemnianiu lub ich fałszowaniu. "Błędna interpretacja, bezkrytyczne powtarzanie przez dłuższy czas, do faktów przylega i z czasem może się stać "niekwestionowaną" oceną poszczególnych zdarzeń, a następnie i całych okresów historycznych. (...) Każda interpretacja faktów historycznych jest dyskusyjna. Ale żeby ta dyskusja była możliwa, trzeba sformułować jakąś interpretację i zerwać z niedopowiedzeniami. Tylko wtedy będziemy mogli wyciągnąć wnioski dla naszej polityki na przyszłość" (s. 9)

Autor opisuje, jak w I okresie lipiec 1945-luty 1948 reżym przygotowywał sobie grunt do sowietyzacji polskiego społeczeństwa pozorując wielopartyjność i rzekomo demokratyczne wybory. Motywy wstępowania do PPR były w większości przypadków oportunistyczne. "Ludziom chodziło o uchronienie się od szykan, o utrzymanie pracy, o przywileje takie jak przydział mieszkania, prawo osiedlania się i możność zapewnienia sobie jakiego takiego poziomu życia dla siebie i rodziny.Było to ugięcie się wyczerpanych moralnie i fizycznie ludzi przed warunkami,w jakich się znaleźli i dążenie do jakiejś normalizacji życia po okropnościach, jakie przeszli" (s. 18).

Zmiana ustroju skutkowała współpracą z reżimem, zapewnieniem sobie przez partię władzy bezpośredniego wpływu na społeczeństwo przez "obsadzanie pewnej liczby kluczowych stanowisk swoimi ludźmi", kontrolowanie partii opozycyjnych. Jak radzono sobie z opozycją? Stosowano represje policyjne, zbiorowy i indywidualny terror, całkowicie podporządkowano pozostałe partie polityczne. Doprowadzono do terroru w okresie stalinizmu (marzec 1948-czerwiec 1956).

Sowietyzm jako formacja społeczno-ekonomiczna był narzuconym Polsce "(...) ustrojem totalitarnym, w którym dyktatorską władzę sprawuje we własnym interesie klasa partyjnych aparatczyków. Partia komunistyczna jest głównym organem sprawowania tej władzy".(s.25) Jej działania prowadziły do:

1. Niszczenia tradycji narodowej przez fałszowanie historii i niszczenie instytucji oraz ich form organizacyjnych. Doszło m.in. do podporządkowania nauki ideologii marksistowsko-leninowskiej oraz przeorganizowania na sposób sowiecki szkolnictwa wyższego (likwidacja uczelnianej autonomii, masowe wprowadzenie "zastępców profesorów" i asystentów z awansu politycznego, a pozbawiając kierownictw katedr dotychczasowych profesorów", całkowita likwidacja socjologii i sowietyzacja w wulgarnej sowieckiej formie - psychologii, politologii, historii, filozofii czy pedagogiki.

2. Niszczenie ludzi, wytypowane środowiska, autorytety, wytypowane przez władze osoby, by je złamać i zmusić do uległości wobec reżymu. Stosowanie terroru fizycznego, ekonomicznego i moralnych represji przeciwko ludziom opozycji, np. usuwanie z pracy, przenoszenie na niższe stanowiska, zakaz publikacji dla naukowców, pozbawianie prawa wyjazdy za granicę.

Jan Drewnowski wyróżnił 4 kategorie polskiego społeczeństwa ze względu na jego postawy wobec władzy:

1. APARATCZYCY sowietyzmu, czyli funkcjonariusze partii, także na etatach aparatu PZPR, sprawujący władzę także w administracji, wymiarze sprawiedliwości, bezpieczeństwa, w gospodarce, uczelniach, związkach twórczych i w prasie. "Mieli w swym ręku śmierć i życie, więzienie i wolność, awans i degradację, przywileje i szykany wobec zwykłych ludzi. Oni decydowali, kto ma mówić a kto milczeć, a także o tym, co ma mówić. (s. 35)

2. AKTYWIŚCI - to partyjni i bezpartyjni afirmatorzy reżymu, którzy "(...) mówili, pisali i robili wszystko, czego władza po nich oczekiwała, a nawet więcej. Pełnili gorliwie funkcje, na które zostali wyznaczeni i nie odchylali się nigdy od linii polityki partii. Korzystali z wielu przywilejów i dochodzili do wysokich stanowisk". (s. 36)

3. POZYTYWNI, członkowie masy partyjnej, ale i bezpartyjni, którzy bez zastrzeżeń, bierną uległością, często ze strachu podporządkowywali się reżymowi. "Spełniali bez najmniejszego oporu wszystkie życzenia "aparatczyków" i dawali się używać jako narzędzie partii otrzymując za to nędzne nagrody i żałosne przywileje. "(s. 37)

4. ZWYKLI LUDZIE , ale swoistego rodzaju "MILCZĄCA OPOZYCJA" - a więc pozostali mieszkańcy kraju, zdezorientowani, zastraszani konformiści, którzy "(...) wewnętrznie nie uznali nigdy reżymu i nigdy mu się w pełni nie podporządkowali. Ustępowali pod naciskiem, ale tylko wtedy i tylko o tyle, o ile władza do tego wyraźnie zmuszała. Mieli zawsze poczucie, że uległość ta jest dla nich upokarzająca." (tamże)

Taki podział społeczeństwa trwał i trwa po dzień dzisiejszy, chociaż na szczęście nie ma już reżymowej władzy, bo ta jest wyłaniana w wolnych, demokratycznych wyborach. Z tej publikacji dowiemy się o tym, jak przebiegają w łonie partii politycznych walki frakcyjne i dlaczego tylko do momentu zdobycia władzy ich interesy są częściowo zbieżne z interesami społeczeństwa. "Po objęciu władzy, nowa ekipa przyznaje parę łatwych do cofnięcia koncesji, organizując sobie wdzięczność narodu i do "wzmożenia wysiłku". Spokój następuje, po czym nowa władza stopniowo wycofuje się z koncesji i wszystko wraca do poprzedniego stanu" (s. 45).

Dlaczego nie może dojść w Polsce do rzeczywistej reformy szkolnictwa? Z bardzo prostego powodu, jakim jest reprodukcja syndromu homo sovieticus przez kolejne formacje rządzące od 1993 r. Skutki kolejnych reform oświatowych, także tych ustrojowych, zawsze były ograniczone, gdyż - sięgając do trafnych analiz Jana Drewnowskiego - (...) prawdziwej poprawy sytuacji nie można osiągnąć bez podważenia podstaw ustroju. Władze centralistyczne stwarzają bowiem (...) jedynie pozory rozwiązywania problemów, których w ramach ustroju rozwiązać nie można". (s. 50)

Centralistyczne i upartyjnione zarządzanie szkolnictwem zawsze będzie kreować przeświadczenie, że nie tylko partia władzy może coś poprawić w edukacji. W istocie zaś "(...) Partia nie ma zamiaru z nikim dzielić się władzą. Wszystkie ustępstwa, które czyni, są albo pozorne albo nieistotne a zawsze łatwe do cofnięcia." (s. 79)

Opozycja w edukacji powinna zatem skoncentrować się na tym, aby znieść partyjny nadzór nad szkolnictwem i sprawić, że będzie ono pod kontrolą społeczną, obywatelską, także samorządową, lokalną. Żadna partia polityczna nie uszanuje trudu i misji nauczycielskiej pracy, bo zawsze będzie chciała w takim ustroju manipulować tym środowiskiem dla własnych interesów, a często i w walce z opozycją polityczną.

Propagandą nie unowocześnimy kształcenia zawodowego w Polsce

W latach 70. XX w. była propaganda "Gierkowska". Teraz mamy propagandę "Zalewską". Obie cechuje wprowadzanie w dobre samopoczucie osób sprawujących władzę, byle tylko społeczeństwo nie dowiedziało się prawdy o wycinku rzeczywistości edukacyjnej. Mamy żyć mitami, dobrymi intencjami, obietnicami bez pokrycia, rozbudzanymi nadziejami, bo przecież słowa polityka nic nie kosztują, poza tymi, które publikuje w mediach ze środków budżetowych w ramach artykułów reklamowych (propagandowych) czy listów do rodziców i/lub nauczycieli.

Partia władzy nie ma zamiaru płacić za reformę szkolnictwa zawodowego ponad to, co uzyska z funduszy unijnych. Do tych i tak musi trochę dołożyć, a najlepiej jak przyczynią się do tego samorządy i ... pracodawcy. Władze resortu edukacji sprawiają wrażenie robiących łaskę, że w ogóle chcą coś zmienić w szkolnictwie zawodowym. To, co im się powidło, to zmiana nazwy tych szkół, chociaż wszyscy wiemy, że od "mieszania łyżeczką herbata nie jest słodsza".

Szkoły branżowe upadają, bo są w nędzy kadrowej. Żaden specjalista, z wyłączeniem pasjonatów, osób z dochodami pozaoświatowymi czy nauczycieli zawodu w wieku przedemerytalnym, nie zatrudni się w szkolnictwie branżowym za płace, które mogą go co najwyżej rozśmieszyć. Oto, co mówi dyrektor Zespołu Szkół Ponadpodstawowych Nr 3 Janusz Bęben, który już potrzebuje do pracy w kształceniu branżowym ośmiu inżynierów:

- Osobiście chodziłem na politechnikę, żeby zwerbować absolwentów do pracy. Nikt za takie pieniądze nie chciał przyjść. Nie przekonywało ich to, że po 15 latach pensja wzrośnie do prawie 3400 zł.

Równie wyraziście wypowiada się na temat pseudoreformy szkolnictwa branżowego pan Maciej Cierzniewski, kierownik szkolenia praktycznego w ZS nr 12 przy ul. Stawowej w Bydgoszczy:

– Średnia wieku zawodowców, czyli nauczycieli przedmiotów zawodowych, w mojej szkole to 50 lat. A znam technika w Bydgoszczy, w których nauka zawodu jest możliwa tylko dzięki zaangażowaniu emerytów. Pozyskanie z otwartego rynku specjalistów gotowych uczyć młodych graniczy z cudem. Proszę pójść i zaproponować inżynierowi elektrykowi czy specjaliście z zakresu chłodnictwa i klimatyzacji pracę za 1835 zł. (...) Z reguły pytają: czy to tygodniówka? (śmiech)

W kraju odbywają się konferencje z udziałem nomenklatury kuratoryjno-resortowej, na które zaprasza się pracodawców, ale tylko po to, by żebrać jak Janusz Korczak o miskę ryżu. Minister edukacji chwali w Wałbrzychu reformę i rozwój szkół branżowych, której de facto wciąż nie ma. Co jest? Zmiana przepisów.

Jak stwierdza Anna Zalewska: "uwolniliśmy pensję nauczyciela zawodu". Jak przedsiębiorcy chcą mieć fachowców, to niech dołożą się do płac nauczycieli zawodu. Ponownie mamy lukrowane zapewnienia minister A. Zalewskiej: "(...) nowelizacja przepisów o szkolnictwie branżowym przyniesie długofalowe korzyści.

Jeśli ktoś nie wierzy, że politycy manipulują danymi statystycznymi, to niech zapozna się z opinią socjologa i doradcy prezydenta Andrzeja Dudy, pana dra hab. Andrzeja Zybertowicza: "Sondaże bywają nadużywane i często robione są z punktu widzenia warsztatowego zbyt pośpiesznie, a ich wyniki nie są rzetelnie komunikowane społeczeństwu. Z badań wyciąga się często jedynie te wskaźniki, które odpowiadają zleceniodawcy, a gdy uczciwe sondaże uchwytują dla kogoś niekorzystny efekt, wtedy się je przemilcza."

Ot, cała prawda w pigułce.

Takie młodzieży chowanie, jak wykształceni i wynagradzani są nauczyciele

Obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wzbogaciło wystąpienie dr. Stefana Tomasza Kwiatkowskiego z Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, którego zaprosiłem z prezentacją wyników jego badań empirycznych wśród studentów pedagogiki wczesnej edukacji, kształcenia początkowego czy edukacji wczesnoszkolnej (różne są nazwy tego samego kierunku studiów) w 13 uniwersytetach w naszym kraju.

Młody naukowiec zbadał tylko i wyłącznie tych stentów studentów II roku studiów II stopnia, którzy wraz z ukończeniem studiów pedagogicznych I stopnia uzyskali uprawnienia do pracy na stanowisku nauczyciela wczesnej edukacji (nauczyciela wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej). Diagnoza dotyczyła poziomu predyspozycji kluczowych z punktu widzenia zawodowej skuteczności nauczycieli wczesnej edukacji – zarówno tych, które mogą podlegać dalszemu kształtowaniu i rozwijaniu w toku studiów (inteligencja emocjonalna, kompetencje społeczne, gotowość do przeciwstawiania się, radzenie sobie ze stresem, poczucie własnej skuteczności oraz poczucie koherencji), jak i tych, których natężenie jest wrodzone lub jest już na tym etapie względnie stabilne (ustalone – nie podlegające zmianom lub podlegające im w niewielkim stopniu – osobowość oraz poczucie umiejscowienia kontroli).

Nie będę tu relacjonował założeń teoretycznych i metodologicznych badań, gdyż każdy będzie mógł się z nimi zapoznać w jego monografii pt. "Uwarunkowania skuteczności zawodowej kandydatów na nauczycieli wczesnej edukacji Studium teoretyczno-empiryczne" (Warszawa: 2019). Przywołam tylko niektóre wyniki świadczące o tym, jak duża odpowiedzialność spoczywa na akademickiej kadrze kształcącej i władzy oświatowej, by do placówek oświatowo-wychowawczych (do żłobków, przedszkoli i szkół podstawowych) nie trafiały osoby o następujących dyspozycjach osobowościowych, które zostały zbadane przez S.T. Kwiatkowskiego baterią wystandaryzowanych testów psychologicznych i pedagogicznych:

1. bardzo wysoki i wysoki poziom neurotyczności (27,6%)

- lęk – 41% do 26,7%,

- agresywna wrogość – 24,2% do 34,4%,

- depresyjność – 29,5% do 32,3%,

- nadmierny samokrytycyzm - 30,8% do 29,2%,

- impulsywność – 23,2% do 31,6%,

- nadwrażliwość – 22,8% do 30,1%.

2. Ekstrawertyczność – 39,2% (!) (wyniki niskie lub bardzo niskie):

- serdeczność – 29,3% od 40,7%,

- towarzyskość – 29,2% do 33,2%,

- asertywność – 25% do 35,2%,

- aktywność – 37,1% do 26,4%,

- poszukiwanie doznań – 44,9% do 15,8%,

- emocje pozytywne – 33,4% do 39,4%.

3. Otwartość na doświadczenia – 41% (!) (wyniki niskie lub bardzo niskie)

- wyobraźnia – 26,8% do 28,7%,

- estetyka – 35% do 24,7%,

- uczucia – 30,4% do 21,6%,

- działania – 42,8% do 23,3%,

- idee – 36,7% do 27,1%,

- wartości – 23,2% do 44,2%.

4. Ugodowość – 21,5% (wyniki niskie lub bardzo niskie)

- zaufanie – 22%,

- prostolinijność – 15,8%,

- altruizm – 14,8%,

- ustępliwość – 11,7%,

- skromność – 28,1%,

- skłonność do rozczulania się – 25,8%.

5. Sumienność – 15,9% (wyniki niskie lub bardzo niskie),

- kompetencja – 18,5%,

- skłonność do porządku – 23%,

- obowiązkowość – 12,3%.

- dążenie do osiągnięć – 25,4%,

- samodyscyplina – 23,5%,

- rozwaga – 11%.

Pan dr S.T. Kwiatkowski badał także poziom inteligencji emocjonalnej studentów (na podstawie modelu czterogałęziowego P. Saloveya i J.D. Mayera). W tym zakresie wyniki są niepokojąco niskie, gdyż poziom wysoki osiągnęło jedynie - 8,4% respondentów. Zdolność do akceptowania, wyrażania i wykorzystywania własnych emocji w działaniu ma w tym stopniu 5,3% osób, zdolność do empatii - 10,2% studiujących pedagogikę, zdolność do kontrolowania własnych emocji tylko - 24%, a zdolność do rozumienia i uświadamiania sobie własnych emocji zaledwie 11,4% osób.

Równie niepokojący jest poziom kompetencji społecznych przyszłych pedagogów wczesnej edukacji, skoro wynik wysoki dotyczył zaledwie 5,8% osób badanych. Co ciekawe, kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej przejawiało w stopniu wysokim 24,1% studentów, zaś kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności w wysokim stopniu - 23,4% osób.

Można sprowadzić wyniki tej rzetelnej diagnozy do ogólnego wniosku: najwyższy czas podwyższyć wymagania dla kandydatów na studia pedagogiczne zapewniając ich absolwentów na starcie wysokie płace, by trafiały do niego osoby dojrzałe i zrównoważone emocjonalnie, o najwyższym poziomie wykształcenia, a szanujące tę profesję i ceniące sobie pracę z dziećmi.


W czasie dyskusji profesor Irena Wojnar zwróciła uwagę na to, że (...) debata na temat kondycji nauczycieli nie jest niczym nowym, ale jakże koniecznym w każdym okresie czasu. Każda epoka kreuje własne zobowiązania pod adresem nauczycieli. Są tu trzy kwestie:

1. Pytanie: nauczyciel to zawód czy misja? Nie ulega wątpliwości, że kształcenie akademickie musi być wszechstronne i zawodowe.

2. W Komitecie Prognoz Polska 2000 PAN ponad 30 lat temu debatowano na temat modelu wykształconego Polaka. Wówczas też zastanawiano się nad tym, jaka rolę powinien odegrać w tym procesie nauczyciel, żeby człowiek rozumiał świat i kierował sobą.

3. Kim ma być nauczyciel? Dominuje jednostronny model przekaźnikowy nauczyciela, a tymczasem w tej profesji i misji zarazem są ważne interakcje między nauczycielem a uczniem, dialog z uczniem i ze światem. Nauczyciel kształci innych, ale i on sam musi także uczyć się dzięki nim, by doskonalić siebie.

Omawiany w czasie obrad KNP PAN projekt standardów kształcenia nauczycieli jest - zdaniem prof. Ireny Wojnar - zawieszony w próżni. Tymczasem potrzebne są edukacji zajęcia rozbudzające tak ucznia, jak i nauczyciela. Innowacyjność w edukacji szkolnej jest bowiem nie tyle wytwarzaniem nowych technologii, materiałów, ile właśnie wzbogacaniem wewnętrznym człowieka. Tak więc w projekcie standardów kształcenia nauczycieli brakuje troski o kulturę. Tu nie powinna przeważać ideologia rynkowa.

Kolejne obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odbędą się w czerwcu. Zamierzamy wówczas podjąć kwestie polityki oświatowej w naszym kraju. Sprawy nauczycielskiej profesji zapewne ponownie staną się przedmiotem naszych analiz.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN o kształceniu nauczycieli

Wczorajsze obrady Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN zostały poświęcone problematyce kształcenia nauczycieli i pedagogów wczesnej edukacji, bowiem są wśród dziekanów wydziałów pedagogicznych przedmiotem analiz projekty STANDARDÓW KSZTAŁCENIA PRZYGOTOWUJĄCEGO DO WYKONYWANIA ZAWODU NAUCZYCIELA, jakie ponoć zamierza podpisać minister nauki i szkolnictwa wyższego.

Od ponad roku nie ma tego dokumentu prawnego, toteż w uniwersytetach pracuje się nad zmianą czegoś, co jest wirtualne. Standardy miały być zatwierdzone najpierw w styczniu 2018 r., potem przesunięto ten termin na marzec, by jednak odroczyć go do jesieni minionego roku i ... nadal go nie ma. Słyszymy jedynie, że ma być.

Prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego naświetliła zatem związany z projektem problem dotyczący tego, w jakim stopniu możemy być potrzebni w kształceniu psychologiczno-pedagogicznym przyszłych nauczycieli przedmiotów szkolnych oraz jakie pojawiają się wątpliwości w związku z projektem standardów w tym zakresie? Od wielu lat narzekamy na niewłaściwe przygotowanie nauczycieli do zawodu, toteż towarzysząca reformie szkolnej zmiana wydaje się w tym przypadku koniecznością.

Rozpoczęcie w ubiegłym roku prac nad standardami zwróciło uwagę opinii publicznej na istniejące braki w kwalifikacjach osób wchodzących do tego zawodu. Od lat prowadzone są przez naukowców z różnych uniwersytetów badania środowisk nauczycielskich, których wyniki wskazują na niepokojąco zły stan wiedzy, postaw i umiejętności części osób zatrudnionych w szkołach. Wraz z pauperyzacją tej profesji powiększa się odsetek nauczycieli o wysokim stopniu wypalenia zawodowego (dochodzi nawet do 30%).

Z tej właśnie perspektywy - odpowiedzialności za właściwą jakość przygotowania do tego zawodu - nakreśliła prof. D. Klus-Stańska problem przerostu treści w powyższych standardach, które nie wynikają z jakiejkolwiek koncepcji pedeutologicznej kształcenia nauczycieli. Nie określa się celów tego procesu ani koncepcji zgodnie z którymi mielibyśmy edukować kandydatów do tej profesji.

"Dramatycznie został w tym projekcie wyzerowany poziom autonomii wydziałów mających kształcić nauczycieli, łącznie z wskazaniem liczby godzin (jak w planie zajęć szkoły powszechnej). Podane do realizacji treści są tak obszerne, że nierealna jest ich realizacja w zbyt małym wymiarze czasu." Cytuję tu zakres treści do czasu, jaki jest przewidywany na ich realizację:

II. Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela obejmuje realizację następujących modułów:

1. Personalizacja procesu kształcenia nauczycieli z elementami tutoringu – 10 godzin;

2. Podstawy pedagogiki dla nauczycieli – 90 godzin;

3. Podstawy psychologii dla nauczycieli – 90 godzin;

4. Praktyka psychologiczno-pedagogiczna (śródroczna) – 30 godzin;

5. Kultura języka – 30 godzin;

6. Podstawy dydaktyki - 30 godzin;

7. Dydaktyka przedmiotowa:

a) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania przedmiotu nauczanego na obydwu poziomach edukacji szkolnej: - 210 godzin, w tym 60 godzin praktyki śródrocznej prowadzonej na obydwu poziomach edukacji szkolnej, bądź - 150 godzin, jeśli jeden z przedmiotów jest nauczany w szkole podstawowej tylko w klasach VII-VIII;

b) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania przedmiotów na jednym poziomie edukacji szkolnej: - 120 godzin, w tym 30 godzin praktyki śródrocznej prowadzonej na jednym poziomie edukacji szkolnej;

c) w przypadku studiów przygotowujących do nauczania dwóch przedmiotów wymiar godzin dydaktyki przedmiotowej należy zwiększyć o 60 godzin, w przypadku gdy drugi przedmiot jest nauczany na obydwu poziomach edukacji szkolnej;

- 30 godzin, w przypadku gdy drugi przedmiot jest nauczany na jednym poziomie edukacji szkolnej;

8. Technologia informacyjno-komunikacyjna (TIK) i informatyka dla nauczycieli - 30 godzin;

10. Praktyka pedagogiczna (ciągła) w szkole podstawowej i ponadpodstawowej – 160 godzin:


Treści realizowane w ramach przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciela:

1. Personalizacja procesu kształcenia nauczycieli z elementami tutoringu. Diagnozowanie mocnych i słabych stron studentów jako przyszłych nauczycieli. Wspomaganie studentów w planowaniu i realizacji zadań o charakterze samorozwojowym. Indywidualne doradztwo metodyczne. Wspieranie rozwoju kompetencji studentów na kolejnych etapach kształcenia. Kształtowanie u studentów postawy refleksyjnych praktyków. Integrowanie wiedzy poszczególnych dyscyplin naukowych zajmujących się edukacją z praktyką. Budowanie profesjonalnego osądu w oparciu o analizy indywidualnych przypadków.

2. Podstawy pedagogiki dla nauczycieli. Istota nauczycielskiej profesji. Rola nauczyciela w uczącym się społeczeństwie. Różnorodne teoretyczne koncepcje pracy nauczyciela. Ontologiczne, aksjologiczne, antropologiczne podstawy wychowania. Istota wychowania (wychowanie jako spotkanie w dialogu) – wychowanie do odpowiedzialnej wolności. Diagnoza wstępna grupy uczniowskiej i każdego ucznia. Rozwój dziecka a rola nauczyciela. Nauczyciel jako wychowawca klasy. Metodyka wychowania. Elementy socjologii edukacji (społeczne uwarunkowania rozwoju ucznia, społeczne nierówności edukacyjne). Uwarunkowania sukcesu w pracy nauczyciela. Szkoła jako instytucja edukacyjna, funkcje i cele edukacji szkolnej. Różnicowanie, indywidualizacja i personalizacja pracy z uczniami. Klasa szkolna jako grupa społeczna, socjalizacja ucznia. Współpraca nauczyciela z rodzicami. Współpraca podmiotów odpowiedzialnych za edukację. Praca nauczyciela z uczniami pochodzącymi z różnych środowisk. Profilaktyka w szkole (promocja zdrowego stylu życia, problematyka uzależnień, zapobieganie agresji i przemocy. Etyka zawodowa nauczycieli. Modele współczesnej szkoły. Alternatywne formy edukacji. Początkujący nauczyciel w szkolnej rzeczywistości. Podstawy prawa oświatowego. Prawa dziecka. Nauczycielska pragmatyka zawodowa (prawa i obowiązki nauczycieli). Prawo wewnątrzszkolne. Ocena jakości pracy nauczyciela. Ocena jakości pracy szkoły (placówki oświatowej) – wymierne i niewymierne efekty edukacyjne. Bezpieczeństwo uczniów w szkole (placówce oświatowej) i poza nią. Pomoc przedmedyczna. Elementy doradztwa edukacyjno-zawodowego.

3. Podstawy psychologii dla nauczycieli. Charakterystyka procesów psychicznych:

struktura i funkcje podstawowych procesów psychicznych, rozwój psychiczny człowieka w cyklu życia oraz zadania rozwojowe stojące przed uczniem w kolejnych okresach rozwojowych, norma rozwojowa – różnorodność ujęć, zaburzenia w rozwoju podstawowych procesów psychicznych, teorie integralnego rozwoju ucznia. Psychologiczne podstawy pracy nauczyciela: modele uczenia się (koncepcje klasyczne, współczesne ujęcia w oparciu o wyniki badań neuropsychologicznych), metody i techniki uczenia się z uwzględnieniem rozwijania metapoznania, trudności w uczeniu się i strategie ich przezwyciężania, metody i techniki identyfikacji oraz wspomagania rozwoju uzdolnień i zainteresowań, bariery i trudności w procesie komunikowania się, techniki i metody usprawniania komunikacji z uczniem, zachowania społeczne i ich uwarunkowania – stereotypy, uprzedzenia, zachowania asertywne, negocjacje i rozwiązywanie konfliktów, procesy i role grupowe. Autorefleksja i samorozwój: zasoby własne w pracy nauczyciela – identyfikacja i rozwój, indywidualne strategie radzenia sobie z trudnościami, stres i zarządzanie stresem, nauczycielskie wypalenie zawodowe, trening myślenia kreatywnego, trening komunikacyjny. Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie oświaty: charakterystyka uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole, diagnoza funkcjonalna w praktyce (rozpoznanie potrzeb, projektowanie wsparcia i ocena jego skuteczności, narzędzia stosowane w diagnozie funkcjonalnej), współpraca z otoczeniem szkoły w procesie wspierania rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

4. Praktyka psychologiczno-pedagogiczna (śródroczna). Zapoznanie się ze specyfiką pracy różnych typów szkół: zadania charakterystyczne dla placówki danego typu, środowisko działania szkoły, organizacja szkoły, statut szkoły, plan pracy szkoły, program wychowawczo-profilaktyczny, bezpieczeństwo uczniów w szkole i poza nią, rola i zadania działających w szkole społecznych organów. Obserwacja pracy wychowawczej nauczycieli, w tym prowadzonych przez nich lekcji wychowawczych oraz w miarę możliwości ich współprowadzenie z nauczycielem, a także samodzielne prowadzenie. Zapoznanie się z realizacją zasad edukacji włączającej w odniesieniu do wybranych przedmiotów.

5. Kultura języka. Komunikacja werbalna i pozawerbalna. Praktyka wystąpień publicznych, emisja głosu, etyka języka, poprawność językowa, etykieta korespondencji tradycyjnej i elektronicznej.

6. Podstawy dydaktyki. Edukacja do refleksyjnej praktyki. Najważniejsze nurty myślenia o edukacji i szkole. Proces nauczania – uczenia się. Program nauczania, a podstawa programowa. Korelacja międzyprzedmiotowa i integracja wewnątrzprzedmiotowa. Sztuka prowadzenia lekcji (formułowanie celów, typy i modele lekcji, przebieg zajęć, interakcje, ewaluacja). Skuteczne nauczanie. Autonomia dydaktyczna nauczyciela. Style i techniki pracy z uczniem. Metody nauczania i motywowania uczniów do nauki. Ocenianie kształtujące, a efektywność nauczania. Ewaluacja edukacyjna. Edukacyjna wartość dodana. Autoewaluacja, projektowanie ścieżki własnego rozwoju (samokształcenie zawodowe, samodoskonalenie). Indywidualizacja i personalizacja pracy z uczniem (projektowanie indywidualnych ścieżek kształcenia i ich realizacja), nauczanie w klasie zróżnicowanej. Elementy przygotowania glottodydaktycznego, umożliwiające pracę z dziećmi pochodzącymi ze środowisk odmiennych kulturowo, które posiadają słabą znajomość języka polskiego.

7. Dydaktyka przedmiotowa. Teoretyczne podstawy uczenia się w obrębie określonego obszaru edukacyjnego. Miejsce, rola i cele kształcenia w zakresie wybranego przedmiotu w edukacji szkolnej. Podstawa programowa kształcenia ogólnego w zakresie wybranego przedmiotu. Samodzielne projektowanie procesu kształcenia, autorski program nauczania i zasady jego tworzenia, realizacji i ewaluacji.
Metody i zasady nauczania oraz formy pracy w kontekście kształcenia w określonym obszarze przedmiotowym. Korzystanie z otwartych zasobów edukacyjnych, samodzielne tworzenie narzędzi dydaktycznych przydatnych w nauczaniu danego przedmiotu. Diagnoza wstępna grupy uczniowskiej i każdego ucznia w kontekście nauczanego przedmiotu. Rola diagnozy, kontroli i oceniania w pracy dydaktycznej nauczyciela. Konstruowanie narzędzi przydatnych w procesie oceniania uczniów w ramach określonego przedmiotu. Uczenie się przez działanie i rozwiązywanie problemów, realizacja projektów uczniowskich. Odkrywanie i rozwijanie predyspozycji i uzdolnień uczniów, praca z uczniem zdolnym w określonym obszarze edukacyjnym. Trudności w uczeniu się określonego przedmiotu, wspieranie uczniów w ich pokonywaniu. Rozwijanie w ramach nauczania przedmiotu kompetencji kluczowych, w tym: umiejętności samodzielnego i zespołowego rozwiązywania problemów, kreatywności, krytycznego myślenia, kompetencji komunikacyjnych i samokształcenia. Popularyzacja wiedzy z zakresu przedmiotu (obszaru nauczania), w tym prowadzenie obserwowanych zajęć przez studentów ze swojego przedmiotu dla studentów innych kierunków studiów, prowadzenie warsztatów dla uczniów lub realizacja projektów edukacyjnych. Specyfika nauczania przedmiotu na różnych poziomach edukacyjnych. Realizacja określonych zagadnień ujętych w podstawie programowej danego przedmiotu. Nauczanie zespołowe i interdyscyplinarne. Obserwacje lekcji w szkołach różnego typu, samodzielne prowadzenie lekcji obserwowanych i ewaluowanych przez nauczyciela ćwiczeniowego - dydaktyka akademickiego i grupę studentów oraz autoewaluacja.

8. Technologia informacyjno-komunikacyjna (TIK) i informatyka dla nauczycieli. Myślenie komputacyjne w rozwiązywaniu problemów w zakresie nauczanego przedmiotu. Kształcenie (nauczanie i uczenie się wybranego przedmiotu) w wirtualnym środowisku TIK. Metody kształcenia i oceniania z wykorzystaniem TIK w obszarze wybranego przedmiotu. Media cyfrowe, a odpowiedzialność i postawa obywatelska. TIK, a profesjonalny rozwój nauczyciela.

9. Praktyka pedagogiczna (realizowana na dwóch poziomach edukacyjnych - szkoły podstawowe i ponadpodstawowe). Program praktyki pedagogicznej uwzględnia: przedstawienie studentowi zadań i obowiązków związanych z praktyką, zapoznanie się ze specyfiką szkoły (placówki), w której odbywa się praktyka, oraz z pracą wychowawcy klasy, obserwację i prowadzenie „lekcji wychowawczych”, obserwację spotkań rady pedagogicznej oraz zespołu wychowawców klas – w miarę możliwości, uczestnictwo w pozalekcyjnych działaniach opiekuńczo-wychowawczych nauczycieli, w tym dyżurach na przerwach międzylekcyjnych i zorganizowanych wyjściach grup uczniowskich, zapoznanie się z pracą pedagoga szkolnego i ewentualnie psychologa szkolnego, zapoznanie się z pracą nauczyciela przedmiotu, obserwację zajęć przedmiotowych, prowadzenie zajęć przez studenta (po obserwacji kilkunastu lekcji) i analiza ich przebiegu, praca indywidualna z uczniami (diagnozowanie zdolności i potrzeb, projektowanie i realizowanie zajęć z wybranym uczniem lub grupą uczniów), udział w spotkaniach zespołu przedmiotowego, podsumowanie praktyki z udziałem studentów, nauczycieli – opiekunów praktyki, nauczycieli akademickich odpowiedzialnych za przygotowanie pedagogiczne studentów.


Jak słusznie stwierdziła Profesor D. Klus-Stańska - "nie ma możliwości zgłębienia czegokolwiek. Standardy zostały przeciążone psychologizacją nauczycieli, zaś dydaktyka została tu potraktowana instrumentalnie. Nauczyciel ma być podmiotem kształcącym według jednej koncepcji, bezkrytyczny, bezrefleksyjny, wyjałowiony z wiedzy historyczno-oświatowej, a przy tym nieinnowacyjny. Poza psychologią właściwie nie ma tu niczego, co pozwalałoby na samodzielne i kreatywne konstruowanie procesu kształcenia i wychowania. Projekt przypomina wzorce z lat 50. XX w., kiedy to narzucono polski nauczycielom jeden i jedynie słuszny model dydaktyki Kairowa redukując proces dydaktyczny do lekcji w klasie szkolnej."

Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN podzielili się swoimi uwagami na temat drugiego jeszcze projektu standardów kształcenia na kierunku pedagogika wczesnej edukacji. Przyjęto także apel, który zostanie skierowany do władz państwowych, by jak najszybciej zostały podjęte działania na rzecz systemowego rozwiązania sytuacji zawodowej nauczycieli w szkolnictwie publicznym. Najwyższy czas na przerwanie błędnego koła: niskie płace - negatywny dobór kandydatów do kształcenia nauczycieli - wypalenie zawodowe - niski poziom wykształcenia nauczycieli - pauperyzacja - ... itd.

Czy minister edukacji narodowej przestanie manipulować opinią publiczną?

Minister Anna Zalewska zapędziła się w swoich komunikatach na temat rzekomo znaczących podwyżek płac dla nauczycieli tak dalece, że zaczęli w nie wierzyć nawet ministrowie (także prezydenccy) oraz premier rządu. Tyle tylko, że dane empiryczne w tym zakresie są bezwzględne i rozmijają się dalece z propagandą MEN!

Stan i zakres podwyżek płac dla nauczycieli w I kadencji rządów koalicyjnych PO-PSL i obecnej koalicji PiS z Nową Prawicą policzył szef Instytutu Analiz Regionalnych, niezależny ekspert dla władz samorządowych w kraju - dr Bogdan Stępień. Tak pisze o tym na swojej stronie:

"Za czasów PO-PSL - w pierwszej kadencji, średnie wynagrodzenia nauczycieli w stosunku do roku wyborczego wzrosły:
w przypadku stażystów o 62%,
kontraktowych o 44%,
mianowanych o 33%,
a dyplomowanych o 32%.

Natomiast za czasów obecnego rządu, podwyżki te wyniosły po 12% na każdym ze stopni awansu.

Czy potrzebny jest tu jakiś komentarz? Poniższy wykres nauczyciele powinni sobie wydrukować i machać nim ciągle koło nosa Zalewskiej i Prezesa PiS."

No to pomachajmy, ale niech to nie zwalnia ani nauczycieli w całym kraju, bez względu na poziom oportunizmu, lęku, przynależność do związków zawodowych czy partii politycznych do podjęcia koniecznego PROTESTU nie przeciwko tej władzy, tylko przeciwko NIEGODNYM PŁACOM ZA ICH PRACĘ!

Niech koalicja opozycji nie wykorzystuje obliczeń pana dr. B. Stępnia do kolejnego kłamstwa, że za jej rządów nauczycielom żyło się znakomicie i mieli wysokie pensje. To też byłoby niezgodne z prawdą. Niskie płace są utrzymywane w tym środowisku zawodowym przez kolejne formacje partyjne od 1993 r.

To nie powinien być zatem strajk przeciwko komuś, a już na pewno nie przeciwko rządowi, ale protest o kogoś, a tym kimś są uczęszczające do szkół publicznych nasze dzieci. To one powinny być edukowane przez nauczycieli jako przedstawicieli klasy średniej, a więc godnie i adekwatnie do wykształcenia oraz roli w rozwoju państwa, gospodarki, kultury i społeczeństwa!

Czas skończyć z grą kolejnej formacji politycznej niegodnymi płacami dla osób odpowiedzialnych za alfabetyzację młodych pokoleń, bo WYSOKIE PŁACE NAUCZYCIELOM SIĘ NALEŻĄ! Niech to pani wicepremier Beata Szydło wreszcie wykrzyczy także w ich imieniu!

Kto tego nie akceptuje, to znaczy, że zgodnie z porzekadłem - "syty głodnego nie rozumie" - albo ma kompleksy, albo ma negatywną pamięć swoich nauczycieli, albo nie ma dzieci w wieku obowiązku szkolnego, albo jest analfabetą kulturowym, albo ..................... (proszę uzupełnić).

Prezydent Warszawy uruchomił akcję protestacyjną rodziców

Prezydent miasta st. Warszawy zaktywizował rodziców do kolejnej akcji protestacyjnej. Platforma Obywatelska ma w swoim gronie polityków, którzy uwielbiają działania konfrontacyjne na tle światopoglądowym, a włączające w swoje kampanie edukację w szkolnictwie publicznym.

Jeszcze pamiętamy z lat 2009-2015 platformerską arogancję wobec rodziców i ignorancję psychologiczno-pedagogiczną ówczesnych ministrzyc edukacji (K. Hall, K. Szumilas, J. Kluzik-Rostkowska), która skutkowała akcją obywatelską m.in. pod hasłem "RATUJ MALUCHY". Tym razem pojawia się kolejny ruch protestu przeciwko podpisanej przez Rafała Trzaskowskiego "Deklaracji LGBT+" jako poparcia przez władze samorządowe działań służących jej realizacji w placówkach publicznej oświaty.

Klimat polityczny dla tego typu akcji jest idealny. Prezes Prawa i Sprawiedliwości ogłosił na konwencji swojej partii w Katowicach, że nie ma zgody na afirmowanie związków jednopłciowych w naszym kraju, tym bardziej w ramach edukacji szkolnej a już tym bardziej na adoptowanie dzieci przez homoseksualistów. Zaczęła się kampania wyborcza do Parlamentu Europejskiego, w ramach której wszystkich członków partii obowiązuje - jak mówił prezes PiS - "ciężka, zdecydowana praca z jasnym celem".

Z jednym zarzutem prezesa zgodzić się nie można, a mianowicie z twierdzeniem, że opozycja prowadzi kampanię wyłącznie w oparciu o ideologię, a nie o program, jakby jedno można było oddzielić od drugiego. Każda formacja polityczna konstruuje swoją walkę na ideologii, w tym zgodnych z nią doktrynach prawnych i politycznych, a edukacja publiczna staje się dla nich idealną przestrzenią do wyostrzania konfliktu.

Kampania polityczna wydobywa na światło dzienne ideologię strony przeciwnej, którą można wykorzystać jako propagandową amunicję do powiększania własnego elektoratu a pomniejszania obcego. Nie bez powodu od dwóch tygodni media publiczne i społecznościowe eksponują problem środowisk LGBT+ (gdzieś im Q zginęło?), żeby odwrócić uwagę społeczeństwa od słusznego PROTESTU NAUCZYCIELI i innych afer w środowisku partii władzy.

Ponownie uczniowie i nauczyciele stają się kartą przetargową w antagonistycznej i bezwzględnej walce formacji partyjnych III RP. To już nie jest wojna na górze, gdyż schodzi do dołu. Rodzice mają prawo do wyrażania swojego protestu przeciwko ingerowaniu takich czy innych sił politycznych w edukację szkolną ich dzieci. To wynika z Konstytucji RP, ale także z Ustawy Prawo Oświatowe.

Rzecz jasna, rodzice mogliby znacznie skuteczniej zablokować wszelkie inicjatywy prawicowe, lewicowe czy neoliberalne w szkołach publicznych z tytułu naruszania przez ich organizatorów konstytucyjnej, a jedynie pomocniczej funkcji szkoły wobec rodziców i ich dzieci objętych obowiązkiem szkolnym, gdyby powołali RADĘ SZKOŁY.

Wówczas mieliby pełną kontrolę nad procesem wychowawczym i dydaktycznym z powyższego punktu widzenia. RODZICE nie znają swoich praw, a Ministerstwu Edukacji Narodowej nie zależy na tym od lat, żeby taką wiedzą dysponowali. Świadomość możliwej partycypacji uruchamia działania obronne lub znoszące czynniki toksyczne.

Tak więc, po raz kolejny, RODZICE są wyprowadzani na ulice, by zabezpieczyć nie tylko konstytucyjnie przysługujące im prawo do decydowania o procesie wychowania ich dzieci w szkołach, ale także wyrazić swoje poparcie polityczne dla partii władzy. Na tym też polega demokracja, że obywatele mają prawo do wyrażania swojego sprzeciwu wobec niegodnych - w ich przekonaniu - działań władz państwowych czy samorządowych.

A dzieci... mają Internet, są w sieci. Ich los de facto polityków nie obchodzi, bo one mają być jedynie środkiem do zdobycia, utrzymania lub odzyskania władzy.

Na tym koniu dostanie się do Parlamentu Europejskiego "uwielbiana" przez całe środowisko nauczycielskie ministra Anna Zalewska.

Socjolodzy, psycholodzy i pedagodzy o edukacji i jej uwarunkowaniach

Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej gościła doktorantów z całego kraju w ramach cyklicznej, a już VIII Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej pt. "Nauki społeczne wobec wyzwań edukacyjnych. Warsztat młodego badacza". Podobnie, jak ma to miejsce w ramach letnich szkół dla młodych naukowców, tak i tym razem doszło do fascynującej wymiany doświadczeń badawczych między pokoleniami pedagogów, socjologów i psychologów.

Było to możliwe dzięki temu, że wśród Mistrzów znaleźli się wybitni uczeni nauk społecznych, którzy odsłonili najnowsze wyniki własnych badań i analiz, które są kluczowe dla edukacji. Spożytkować je może każdy nauczyciel, pedagog, terapeuta, instruktor, szkoleniowiec, ale i polityk, samorządowiec czy nawet katecheta, o ile tylko chcą dowiedzieć się , co nowego "piszczy" w naukach społecznych.

Dzieje się bardzo dużo dobrego. Zaletą właśnie tego typu spotkań jest interdyscyplinarne, wielostronne czy co najwyżej hybrydalne podejście do badań naukowych, które stają się wyzwaniem także dla samych naukowców. Trzeba umieć opuścić platformę własnej dyscypliny, wychylić nosa do nauk pogranicza, by dociekać prawdy o interesujących nas fenomenach w zakresie kształcenia, wychowania czy polityki oświatowej.

Zaproszeni Mistrzowie sprawili, że każdy mógł znaleźć w ich wystąpieniach coś dla siebie jako stawiającego pierwsze kroki badacza czy szykującego się do kolejnego etapu akademickiego awansu. W związku z tym, że polityka osacza nas na co dzień swoimi wydarzeniami, procesami czy karykaturalnymi postaciami, nie było możliwości ich ominięcia.

Wykład inauguracyjny wygłosił socjolog, prof. dr hab. Henryk Domański z Polskiej Akademii Nauk, który niemalże codziennie komentuje dla TVP-1 polityczne wydarzenia w kraju i na świecie. Doktorantom zaproponował następujący temat: "Funkcjonalne i dysfunkcjonalne aspekty stratyfikacji społecznej - na przykładzie zmian w Polsce".

Zdaniem Profesora zmiany na scenie politycznej w Polsce są funkcjonalne, a co ważne, dla systemu są one niezależnie od tego, kto nami rządzi. To logika procesów narzuca standardy postępowania kolejnym ekipom władzy. Ludzie na ogół cenią tych, którzy mają najwyższą władzę. Jednak - jak przytoczył wyniki swoich badań H. Domański - wraz z transformacją ustrojową zaczęło się zmieniać w Polsce postrzeganie ludzi władzy.

O ile jeszcze na początku lat 90. XX w. prestiż polityków, ministra w rządzie lokował się w pierwszej piątce osób obdarzanych najwyższym szacunkiem i uznaniem, o tyle z każdym rokiem przesuwał się na sam dół tej hierarchii. W przekonaniu socjologa jest to efektem demokracji, bowiem bycia ministrem staje się coraz łatwiejsze, czego najlepszym przykładem są nominacje w ostatniej dekadzie XXI w. Kiedyś politycy byli niewidoczni, a dziś są prześwietlani m.in. przez media.

To jest też powód, dla którego ministrem edukacji narodowej może być każdy, bez jakiejkolwiek wiedzy i kompetencji w zakresie zarządzania ustrojem szkolnym. Skoro polityk-minister lokuje się na dole hierarchii prestiżu, to naraża na głęboki kryzys środowisko, za które odpowiada.

Henryk Domański odniósł się także do zmian w edukacji i wykształceniu Polaków na skutek przemian społeczno-politycznych. Otóż zdaniem socjologa, co potwierdzają także liczne badania także polskich pedagogów (Z. Kwieciński, R. Borowicz, R. Dolata, M.J. Szymański, J. Bielecka-Prus, J. Górniewicz, R. Pęczkowski, i in.), nie ulegają zmianie nierówności edukacyjne.

Aspiracje edukacyjne i poziom wykształcenia są pochodną wpływów środowiska rodzinnego, pochodzenia społecznego i wykształcenia ojca. Dziedziczymy pozycję rodziców niezależnie od tego, w jakim ustroju zdobywamy wykształcenie. W związku z tym, że więcej kobiet kończy studia wyższe niż mężczyzn, to muszą się one zdegradować społecznie, jeśli chcą wyjść za mąż.

To, że są nierówności społeczne - zdaniem H. Domańskiego - nie jest niczym niepokojącym. Motywują one bowiem osoby z niższych klas społecznych do uczenia się. Ludzie akceptują nierówności, choć zapewne chcielibyśmy, żeby one były niższe. Twarde dane z diagnoz socjologicznych polskiego społeczeństwa wskazują na spadek zależności między wyższym wykształceniem a zajmowaniem pozycji społecznej.

Siła tej zależności zmniejszyła się istotnie statystycznie. Mamy w kraju nadmiar ludzi z wyższym wykształceniem w stosunku do pozycji społecznych, które chcieli by zająć. Nic dziwnego, że osoby z wyższym wykształceniem są niezadowolone z sytuacji w kraju. To one dominowały w elektoracie wyborczym ruchu Kukiz 15. Natomiast partie prawicowe popierają przede wszystkim wyborcy z środowisk wiejskich, małomiasteczkowych, głównie rolnicy i robotnicy.