Dobrostan a rezyliencja uczniów

 

W debacie o szkole coraz częściej pojawia się słowo „dobrostan”. Brzmi dobrze. Ciepło. Bezpiecznie. Jest niemal bezdyskusyjne, bo któż odważyłby się powiedzieć, że nie należy dbać o dobro dziecka? Wszystkie dzieci są nasze, wszystkie zasługują na troskę, wszystkie powinny doświadczać w szkole szacunku, bezpieczeństwa i życzliwości. Politycznie jest to pojęcie wygodne, medialnie nośne, społecznie akceptowalne. Można je wpisać do strategii, podstaw programowych, projektów profilaktycznych i przemówień ministrów edukacji.

Problem zaczyna się jednak wtedy, gdy „dobrostan” staje się pedagogiczną infantylizacją uczniów, a nie warunkiem ich dojrzewania, gdy zaczyna oznaczać nie tyle troskę o integralny rozwój dziecka, ile obietnicę komfortu. Szkoła, zamiast przygotowywać uczniów do życia w świecie niepewności, napięć, porażek i konfliktów, zaczyna udawać, że najważniejsze jest, aby dzieciom było miło. A przecież życie nie zawsze będzie miłe. Nie zawsze będzie wspierające. Nie zawsze będzie sprawiedliwe. Nie zawsze będzie dobrze.

Właśnie dlatego tak ważna staje się kategoria rezyliencji — odporności psychicznej, zdolności podnoszenia się po porażce, radzenia sobie z napięciem, uczenia się mimo trudności, odbudowywania sprawczości po niepowodzeniu. Czeski pedagog Milan Hausner celnie przeciwstawia ją źle rozumianemu wellbeingowi. Dobrostan jest "poduszką" — pisze — rezyliencja jest kręgosłupem. Dobrostan obiecuje ukojenie, rezyliencja przypomina, że trzeba umieć utrzymać kubek w dłoni także po trzecim kryzysie. Dobrostan jest stanem, rezyliencja procesem. Dobrostan jest wygodą, rezyliencja wewnętrzną mocą.

To mocna metafora. Może nawet zbyt ostra, ale potrzebna. Bo współczesna szkoła łatwo wpada w język miękkich deklaracji, podczas gdy codzienność wielu uczniów wcale miękka nie jest. Dzieci i młodzież żyją pod presją ocen, porównań, egzaminów, oczekiwań rodziców, algorytmicznych wzorców sukcesu, rówieśniczej ekspozycji i nieustannej gotowości do bycia ocenianym. Jeśli do tego dochodzi chłód emocjonalny dorosłych, obojętność nauczycieli, publiczne zawstydzanie, ironia, lekceważenie trudności albo arogancja władzy szkolnej, to mówienie o dobrostanie zaczyna brzmieć jak instytucjonalna dekoracja.

Nie można bowiem najpierw ranić, a potem ogłaszać program leczenia ran.

Szkoła, która ośmiesza ucznia za błąd, nie uczy go odporności. Szkoła, która publicznie piętnuje słabszych, nie hartuje charakteru. Szkoła, która nagradza tylko bezbłędność, szybkość i podporządkowanie, nie przygotowuje do życia, lecz do unikania ryzyka. Uczeń nie uczy się wtedy odwagi, lecz maskowania niewiedzy. Nie uczy się wytrwałości, lecz lęku przed kompromitacją. Nie rozwija rezyliencji, lecz strategie przetrwania w systemie, który może go upokorzyć.

To zasadnicza różnica. Rezyliencja nie jest przyzwyczajaniem dziecka do złego traktowania. Nie jest zgodą na pedagogikę chłodu, presji i zawstydzania. Nie jest powrotem do starej zasady: „niech się zahartuje, bo życie jest trudne”. Tak rozumiana odporność jest jedynie cywilizowanym imieniem przemocy symbolicznej. Można bowiem wychować dziecko, które „dużo wytrzyma”, ale będzie wewnętrznie zamknięte, nieufne, cyniczne albo agresywne. Można wyprodukować twardą skorupę, ale nie dojrzałą osobowość.

Prawdziwa rezyliencja nie rodzi się z upokorzenia. Rodzi się z doświadczenia, że trudność można przejść bez utraty godności. Że błąd nie jest hańbą. Że porażka nie przekreśla człowieka. Że wysiłek ma sens. Że można poprawić. Że można poprosić o pomoc. Że dorosły nie wykorzysta słabości dziecka przeciwko niemu. Że wymaganie nie musi być poniżeniem, a troska nie musi być pobłażliwością.

Tu właśnie ujawnia się zasadniczy problem współczesnej szkoły. Nie wystarczy wpisać rezyliencji do dokumentów programowych. Nie wystarczy ogłosić kolejnego programu profilaktycznego, przeprowadzić warsztatów z radzenia sobie ze stresem i przygotować kolorowych materiałów o emocjach. Jeśli codzienny język szkoły nadal będzie językiem presji, porównania, pogardy i selekcji, to każda lekcja o odporności psychicznej stanie się hipokryzją. Uczeń bardzo szybko rozpozna, że szkoła mówi jedno, a czyni drugie.

Dlatego rezyliencja musi zaczynać się nie od ucznia, lecz od etyki instytucji. Od pytania, czy w tej szkole wolno nie wiedzieć. Czy wolno zapytać. Czy wolno się pomylić. Czy wolno być wolniejszym. Czy wolno przeżyć niepowodzenie bez utraty twarzy. Czy nauczyciel potrafi odróżnić wymaganie od zawstydzania. Czy potrafi nazwać błąd bez etykietowania osoby. Czy umie regulować własną frustrację, zamiast przerzucać ją na dzieci.

To nie jest sprawa dodatku psychologicznego do programu nauczania. To jest sprawa kultury pedagogicznej.

Nauczyciel, który ma wspierać rezyliencję ucznia, nie musi być terapeutą. Nie musi prowadzić seansów emocjonalnych. Nie musi rezygnować z wymagań, ocen, dyscypliny pracy czy intelektualnego wysiłku. Musi jednak rozumieć, że uczeń nie staje się odporny dlatego, że został upokorzony. Staje się odporny wtedy, gdy doświadczył trudności, ale nie został w niej porzucony. Gdy został skonfrontowany z błędem, ale nie ośmieszony. Gdy musiał podjąć wysiłek, ale widział jego sens. Gdy został potraktowany poważnie, a nie protekcjonalnie.

W tym sensie rezyliencja jest kategorią o wiele bardziej wymagającą niż dobrostan. Dobrostan można zadeklarować. Rezyliencję trzeba praktykować. Dobrostan można opisać językiem troski. Rezyliencja wymaga zmiany sposobu oceniania, komunikowania się, reagowania na błąd, organizowania współpracy, prowadzenia konfliktu, wspierania ucznia po porażce. Dobrostan może stać się politycznym ukłonem w stronę rodziców i opinii publicznej. Rezyliencja jest mniej wyborcza, bo nie obiecuje komfortu. Obiecuje raczej przygotowanie do tego, że komfort nie zawsze będzie dostępny.

Nie oznacza to, że należy odrzucić dobrostan. Przeciwnie. Trzeba go obronić przed banalizacją. Dobrostan bez rezyliencji jest miękki i krótkotrwały. Rezyliencja bez dobrostanu może stać się brutalną szkołą przetrwania. Potrzebna jest więc pedagogika trzeciej drogi: wymagająca troska. Taka, która nie chroni dziecka przed każdym wysiłkiem, ale chroni je przed pogardą. Nie usuwa trudności, ale nie zostawia ucznia samego. Nie obiecuje życia bez porażek, ale uczy, jak nie utożsamić porażki z własną wartością.

Szkoła przyszłości nie może być ani sanatorium dobrego samopoczucia, ani koszarami odporności. Musi być miejscem, w którym uczeń doświadcza, że człowiek rozwija się przez wysiłek, relacje, błędy, korekty, odpowiedzialność i nadzieję. Miejscem, w którym dorosły nie mówi: „masz być szczęśliwy”, ani też: „masz zacisnąć zęby”, lecz raczej: „spróbuj jeszcze raz, jestem obok, ale drogi za ciebie nie przejdę”.

Jeśli szkoła tego nie zrozumie, dobrostan pozostanie urzędniczym słowem, rezyliencja modnym zapożyczeniem, a dzieci nadal będą stały między dwoma kamieniami młyńskimi: presją szkoły i bezradnością świata dorosłych.

A przecież prawdziwa troska o dziecko nie polega na tym, by świat uczynić dla niego miękkim. Polega na tym, by pomóc mu wykształcić kręgosłup, bez łamania go po drodze.

Perwersja ethosu universitas

 

Patologia wytwarza własną spiralę milczenia. Artykuły o nieuczciwości akademickiej Marka Wrońskiego na łamach "Forum Akademickiego" od lat potwierdzają, że są tacy rektorzy uniwersytetów, którzy czynią wszystko, by wyciszyć, zamieść ZŁO we własnym środowisku pod przysłowiowy dywan. Uczelnie zaś z definicji i własnych dziejów, które mają być dowodem autonomii moralnej i poznawczej, nie reagują skutecznie na anomię moralną. 

Anomia moralna jest zatem wspierana przez anomię epistemologiczną.

Ta bowiem prowadzi nas już poza samą diagnozę marginalnej części kadr akademickich ku teorii instytucjonalnego poznania. Stawiam pytanie: czy wspólnota, która moralnie milczy, może jeszcze epistemicznie widzieć i stać po stronie prawdy. Odpowiem więc nie tylko publicystycznie, ale także wskazując na kategorie pojęciowe tych zjawisk.

Anomią epistemologiczną określiłbym nie tylko brak wiedzy, chociaż ten występuje u niektórych osób ze stopniem doktora, lecz rozpad znacznie poważniejszy deficyt kompetencyjny, bo dotyczący norm, które powinny regulować dochodzenie do wiedzy.

Anomia moralna oznacza, że wspólnota akademicka wie, czym jest dobro, uczciwość, odpowiedzialność, ale nie potrafi albo nie chce postępować według tych wartości.

Anomia epistemologiczna oznaczałaby analogicznie, że wspólnota uniwersytecka wie, czym jest rzetelność poznawcza, jawność danych, krytyka, replikacja, recenzja, korekta błędu itp., ale nie stosuje tych norm wtedy, gdy zagrażają one interesowi środowiska, instytucji albo osób, którym wbrew anomii zamierza się nadać stopień naukowy.

To jest szczególnie niebezpieczne, bo uniwersytet traci wtedy nie tylko moralny autorytet, ale także zdolność rozpoznawania prawdy o samym sobie.

Gdy naukowcy wiedzą, ale milczą wobec zła, to wsópłtworzą anomię moralną. Gdy to milczenie zaczyna organizować sposób widzenia, oceniania, recenzowania i awansowania, mamy już anomię epistemologiczną.

W takim układzie nieprawda nie musi być jawnie głoszona. Wystarczy, że zostaje proceduralnie osłonięta. Komisja habilitacyjna wnioskuje o odmowę nadania stopnia naukowego, ale rada dyscypliny to ignoruje. Władze nie muszą twierdzić: „bronimy patologii”. Wystarczy, że taką decyzją komunikują: „dbamy o dobre imię uczelni”, „nie eskalujmy”, „sprawa jest złożona”, „nie ma podstaw formalnych”, „to konflikt personalny”, „nie możemy szkodzić reputacji jednostki”. 

Język administracyjny staje się wtedy narzędziem epistemicznego zaciemnienia, ukrywania patologii we własnym środowisku.  To jest właśnie spirala milczenia w nauce: najpierw milczy świadek, potem milczy komisja, potem milczy rada dyscypliny, potem milczy rektor, potem milczy środowisko, a na końcu milczenie zostaje uznane za dowód, że „nic się nie stało”.

Najgorsze jest to, że taka pseudonaukowa wspólnota nadal może publikować artykuły, organizować konferencje na temat etosu nauki, opracowywać strategie doskonałości, akcentować własną pozycję w rankingach, składać sprawozdania, podkreślać rolę ewaluacji i powoływać się na kodeksy etyczne. Dla opinii publicznej, dla osób z zewnątrz szkoły wyższej wygląda to tak, jakby rzeczywiście miała w niej miejsce nauka. Wewnątrz uczelni może jednak jej kadra tracić to, co stanowi jej rdzeń: odwagę korekty.

W tym sensie patologia nie jest tylko naruszeniem norm. Ona zaczyna produkować własny porządek normatywny. Powstaje odwrócona aksjologia akademicka:

uczciwy uczony - staje się „kłopotliwy”,
dociekliwy członek rady - staje się „wścibski”,
recenzent krytyczny - staje się „nielojalny, toksyczny”,
a ten, kto zamiata pod dywan, uchodzi za „odpowiedzialnego za wizerunek instytucji” czy za uchronienie przez ujawnieniem skandalu. 

To już nie jest zwykła słabość organizacyjna. To jest perwersja ethosu universitas.

Wspólnota uczących się i nauczających, podporządkowana prawdzie, argumentacji, sporowi, autonomii poznania prowadzi do przekształcenia pseudonauki w immunitet środowiskowy. Następuje dramatyczne odwrócenie sensu: autonomia nie chroni prawdy przed władzą zewnętrzną, lecz chroni instytucję przed prawdą o sobie.

Optymalizacja nauki w Polsce?

 

 

Polityka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego determinowana jest przede wszystkim przez ograniczone, na bardzo niskim poziomie źródła finansowania badań naukowych, pozorowanie troski rządu o ich umiędzynarodowienie, koncentrację zasobów w NCN i NCBiR, natomiast radykalnie pozbawia środków finansowych wspomagających aktywność badawczą pracowników uczelni. Pojawiające się mediach artykuły, informacje o raportach MNiSW odsłaniają to, co dzieje się „pod spodem” tych procesów, a więc niepewność i/lub brak poczucia sensu zatrudnienia w uczelni wyższej, ewaluacja dyscyplin naukowych, jakości kształcenia i zmieniające się kryteria oceniania nauczycieli akademickich, w tym administracyjne zarządzanie niedoborem.

Raport "Nauka Polska" (2025) jest technokratyczną optyką rekonstrukcji danych o systemie kształcenia i badań naukowych.  Deklaruje intencje władzy, że finansowanie nauki jest inwestycją w przyszłość, warunkiem konkurencyjnej gospodarki opartej na wiedzy oraz podstawą prowadzenia badań wysokiej jakości, która własną nieudolnością temu zaprzecza. 

Co z tego, że kolejne władze tego resortu wskazują na potrzebę systematycznego zwiększania budżetów instytucji finansujących naukę, aby większa liczba badaczy mogła realizować projekty? Jednocześnie autorzy raportu opierają większość analiz na danych z lat 2019–2024, które dotyczą finansowania projektowego przez MNiSW, NCN, NCBR i NAWĘ.

Naukę opisuje się przede wszystkim przez pryzmat systemu przepływu środków, wniosków, projektów, grantów, współczynników sukcesu i umiędzynarodowienia. Jest to dla władz i propagandy obraz empirycznie użyteczny, ale niepełny. Nie odpowiada bowiem wprost na pytanie: jaki koszt ponoszą akademicy pracujący w tym systemie?

Coraz częściej czytamy o nauczycielach akademickich, którzy są zmuszeni do ponoszenia kosztów realizacji obowiązujących ich zadań. Młody naukowiec musi jednocześnie projektować badania, publikować, prowadzić zajęcia, pisać wnioski o grant, budować własną rozpoznawalność i funkcjonować w niepewności zależnej od oceny, konkursu, budżetu uczelni albo zakończenia projektu. Nawet pozytywna ocena okresowa nie musi oznaczać automatycznej stabilizacji, toteż nauczyciele akademiccy żyją od oceny do oceny, od projektu do projektu a przy tym są obciążani licznymi przedmiotowo zajęciami dydaktycznymi.

Pojawia się próba korekty patologii ewaluacyjnej w nauce. Czytamy bowiem o nowym modelu oceny działalności naukowej, który jest najbliższy językowi reformy systemowej. Projektowana zmiana ma odejść od modelu skoncentrowanego głównie na wynikach dyscyplin, liczbie i punktacji publikacji, ku dwuelementowej ocenie: ewaluacji dyscyplin naukowych oraz eksperckiej ocenie potencjału jednostek akademickich. Do oceny mają wejść m.in. strategia rozwoju, jakość środowiska pracy, wsparcie kadry, przeciwdziałanie niepożądanym praktykom publikacyjnym, transfer wiedzy, popularyzacja nauki i stabilność kadrowa.

Za aktywnością kadr akademickich stoi coraz słabsza kultura akademicka, bo jest to raczej kultura przymusu, presji i krótkookresowej optymalizacji wyników niż rzeczywistej współpracy. Nowy model oceny próbuje zatem wskazać na to, że jakość nauki nie wynika wyłącznie z liczby projektów, punktów i środków, ale także z trwałości środowiska naukowego, odpowiedzialnej polityki kadrowej, etyki akademickiej i dojrzałości organizacyjnej.

Można powiedzieć, że nowy model oceny jest próbą przejścia od pytania: ile pozyskano? do pytania: w jakim środowisku i jakim kosztem to pozyskano? Na odpowiedź poczekamy do następnych raportów.