Roztropność wychowawcza między przymusem a swobodą

 

Największym zagrożeniem dla edukacji nie jest ani konserwatyzm, ani progresywizm, lecz ich ideologizacja, czyli utrata zdolności do myślenia w kategoriach proporcji, kontekstu i odpowiedzialności za rozwój młodych pokoleń. Debata o edukacji zbyt często toczy się w kategoriach przeciwstawnych orientacji: konserwatyzmu i progresywizmu, przymusu i swobody, kontroli i autonomii. 

Każda z tych par buduje pozór wyboru, który w istocie jest fałszywy. Wychowanie nie polega bowiem na opowiedzeniu się po jednej ze stron, lecz na utrzymywaniu napięcia między nimi. Dlatego pytanie o „powrót konserwatyzmu” w edukacji jest źle postawione. Nie chodzi o powrót ideologii, lecz o coś znacznie bardziej fundamentalnego: o zdolność systemu wychowania do zachowania równowagi w warunkach narastającej niestabilności społecznej.

Zwrot konserwatywny, który obserwujemy w wielu państwach Unii Europejskiej i w USA, nie wziął się znikąd, ale też nie jest wyłącznie efektem kampanii politycznych. Stanowi odpowiedź na coś głębszego, a mianowicie na doświadczenie przez obywateli utraty ładu aksjologicznego. Przez lata dominowała narracja neoliberalna i lewicowa, w świetle których w funkcjonowaniu społeczeństw wystarczy zapewnienie społeczeństwom pluralizmu zamiast wspólnoty norm, wolności wyboru zamiast zobowiązania oraz autonomii zamiast tradycji.

Przez wiele lat zdawało to egzamin,  dopóki społeczeństwo miało jeszcze ukryte zasoby sensu, odziedziczone po wcześniejszych pokoleniach. Dziś te zasoby się wyczerpują, toteż właśnie w tym momencie pojawia się polityka. Konserwatyzm w jej nowej odsłonie nie mówi już tylko o tradycji, religii, tożsamości narodowej, ale często nieporadnie, czasem instrumentalnie sygnalizuje coś bardziej podstawowego - potrzebę stabilności norm i przewidywalności świata społecznego. 

Reorientacja ideowa odpowiada zatem na realne doświadczenie ludzi, jakimi jest chaos wartości, niepewność norm  i rozpad instytucji pośredniczących w ich transmisji - rodziny, wspólnot, Kościoła. Jednak to, co jest politycznie skuteczne, nie zawsze jest społecznie adekwatne. 

Konserwatyzm polityczny próbuje przywrócić stabilność norm, wartości, autorytety, hierarchie, ale czyni to często deklaratywnie, a nie strukturalnie, systemowo; retorycznie, a nie wychowawczo. Nie odbuduje się bowiem ładu aksjologicznego ustawą, rozporządzeniem, zmianą podstawy programowej kształcenia ogólnego, skoro źródło kryzysu leży w rozpadzie przekazu międzypokoleniowego, w prywatyzacji sumienia i w zmianie logiki kultury. 

Już Bogdan Nawroczyński ujmował wychowanie jako proces rozpięty między przymusem a swobodą. Nie były to dla niego przeciwstawne modele, lecz dwa dopełniające się bieguny, których napięcie stanowi warunek możliwości wychowania. Przymus powinien zapewniać stabilność struktur, granic i trwałość norm, zaś swoboda umożliwiać rozwój, autonomię i podmiotowość. Oderwanie jednego od drugiego prowadzi do deformacji. 

Nadmiar przymusu skutkuje dominacją, przemocą i totalizacją życia społecznego, zaś nadmiar swobody rozproszeniem norm, anarchizacją relacji i dominacją nieformalnych hierarchii. Wychowanie nie polega zatem na wyborze między nimi, lecz na ich ciągłym równoważeniu.

W wieku XXI zaistniały nowe warunki dla rozwoju społeczeństw rozproszonej socjalizacji.  W warunkach późnej nowoczesności napięcie to ulega jednak istotnej transformacji. Rodzina traci monopol na socjalizację, środowiska rówieśnicze i cyfrowe zyskują przewagę normatywną, a autorytety instytucji i osobowe ulegają erozji. 

Szkoła zostaje tym samym wciągnięta w proces kompensowania deficytów socjalizacyjnych, których sama nie wytworzyła. Musi jednocześnie realizować cele emancypacyjne oraz przywracać elementarny ład relacyjny. Nie ma to charakteru ideologicznego, ale strukturalny. 

W tej sytuacji pojawia się zjawisko, które można określić jako „konserwatyzm bez ideokonserwatystów”. Nie jest ono rezultatem politycznych decyzji, lecz odpowiedzią praktyki edukacyjnej na destabilizację relacji: nauczyciele wzmacniają strukturę zajęć, przywracają znaczenie norm i granic, odwołują się do autorytetu roli. Nie dlatego, że przyjmują określoną ideologię, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się prowadzenie procesu wychowania i kształcenia.

Konserwatyzm okazuje się tu nie projektem, lecz funkcją regulacyjną systemu. Jednak nawet taka reinterpretacja pozostaje niepełna, jeśli nadal operuje kategoriami jednostronnymi. Równie dobrze bowiem zwolennicy swobody i autonomii mogą — i powinni — dążyć do ich ochrony przed degradacją. 

Swoboda, pozostawiona samej sobie ulega presji rówieśniczej, przekształca się w dominację silniejszych, traci charakter emancypacyjny. Oznacza to, że również ona wymaga ram, granic, świadomego podtrzymywania. W tym sensie zarówno przymus, jak i swoboda są kategoriami wtórnymi wobec czegoś bardziej fundamentalnego. 

Tym, co umożliwia utrzymanie równowagi, nie jest żadna z orientacji wychowawczych, lecz roztropność (racjonalność) podmiotów wychowania. Można ją zdefiniować jako zdolność do rozpoznania sytuacji wychowawczej, adekwatnego doboru środków oraz  korygowania własnych działań w zmieniających się warunkach.

Jest to kategoria bliska klasycznej idei phronesis, czyli wiedzy praktycznej, która nie polega na stosowaniu reguł, lecz na ich rozumnym użyciu w konkretnym kontekście. Można wyróżnić trzy poziomy roztropności wychowawczej, która nie jest własnością jednej grupy społecznej, ale występuje na trzech poziomach:

• roztropność rodziców — którzy regulują relację między kontrolą a autonomią w wychowaniu indywidualnym,
• roztropność nauczycieli — którzy utrzymują równowagę w przestrzeni wspólnotowej szkoły,
• roztropność polityków i instytucji — którzy tworzą ramy systemowe umożliwiające lub destabilizujące tę równowagę.

Kryzys pojawia się wtedy, gdy któryś z tych poziomów traci zdolność rozeznania lub próbuje zastąpić pozostałe. 

System szkolny w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, a zarazem społeczeństwie ryzyka powinien bazować na procesach samoregulacji, samorządności. W tym sensie edukacja nie jest strukturą statyczną, lecz systemem wymagającym ciągłej korekty. Roztropność polega właśnie na tym, by te korekty były świadome, proporcjonalne i adekwatne do kontekstu.

Nieprzypadkowo współczesne dyskursy globalne, w tym koncepcja zrównoważonego rozwoju promowana przez United Nations, akcentują konieczność równoważenia sprzecznych tendencji. W edukacji oznacza to zdolność łączenia zmiany i ciągłości, innowacji i odpowiedzialności oraz wolności i struktury. Konserwatyzm i progresywizm przestają być w tej perspektywie ideologiami, a stają się instrumentami, które mogą być używane roztropnie lub nierozumnie. 

Najważniejsze przesunięcie polega więc na zmianie pytania z "Która orientacja wychowawcza jest słuszna?” na „Jakie warunki umożliwiają utrzymanie równowagi między nimi?” Odpowiedź na to pytanie nie ma charakteru ideologicznego, lecz praktyczny i etyczny zarazem.

O jakości wychowania nie decyduje ani przymus, ani swoboda, lecz roztropność tych, którzy potrafią rozpoznać, kiedy jedno z nich zaczyna niszczyć drugie i tych, którzy mają odwagę przywrócić między nimi równowagę. Istotą problemu nie jest to, że istnieją różne orientacje wychowawcze, lecz to, że zostają one zamienione w ideologie zamknięte, które tracą zdolność autorefleksji. Wówczas przymus przestaje być środkiem a staje się zasadą, zaś swoboda przestaje być warunkiem rozwoju a staje się dogmatem. Edukacja zaś przestaje być przestrzenią rozumnego działania na rzecz stawania się polem walki politycznej między władzą a opozycją.

Wspólną cechą „ideokratów” w MEN, niezależnie od strony ideologicznej, jest to, że nie uznają konieczności równoważenia, bo uznają własny punkt widzenia za jedyny i ostateczny, a w każdym razie wykluczający opozycyjne. Dlatego uwolnienie debaty o edukacji nie polega na zastąpieniu jednej ideologii inną, lecz na przywróceniu kategorii rozumu praktycznego (roztropności) jako nadrzędnej.

Problemy wychowawcze w warunkach późnej nowoczesności

 

 

  

 

 

Problemy wychowawcze i dydaktyczne nauczycieli, o których oni sami mówią i piszą w mediach społecznościowych, sprawia, że niepotrzebnie kierują do Ministerstwa Edukacji Narodowej wniosek o zapobieganiu kryzysom wewnątrzszkolnym. Władze MEN są zainteresowane przede wszystkim wciskaniem deformy oraz nadzorem finansowym, w tym redukowaniem kosztochłonności kształcenia. Analiza 21 krajów OECD (1970–2020) pokazuje, że rządy o orientacji prawicowej (często utożsamiane z nurtem konserwatywnym) zwiększają wydatki na edukację (tylko nie  w Polsce), zaś rządy lewicowe mogą je ograniczać lub przesuwać na inne cele społeczne (tak jest głównie w Polsce). 

Co ważne, efekt ten jest statystycznie istotny i trwały, a polityka edukacyjna okazuje się silnie „upolityczniona”, zależna od ideologii rządzących. Zmiana polityczna może realnie zmieniać edukację w kierunku bardziej konserwatywnym czy lewicowym w państwie, w którym nie ma przyzwolenia centrum na samorządność, uspołecznienie, kontrolę publiczną rozstrzygnięć władz państwowych.  

W polskiej polityce publicznej zdecydowanie ważniejsza jest funkcja ideokratyczna władz, które wykorzystują sferę edukacji przedszkolnej i szkolnej do celów propagandowych, by za ich pośrednictwem wzmacniać dobrostan własnego elektoratu.  Wprawdzie MEN nie należy do tych resortów, które pomagają politykom w strukturach aparatu władzy wzbogacić się w wyjątkowym stopniu w odróżnieniu od innych ministerstw, to jednak wyposaża  swoich urzędników w środki rekompensujące brak czy radykalne ograniczanie samorządności.    

MEN należy do czołowych tub propagandowych władzy, gdyż jego kadry mogą o byle drobiazgach wypowiadać się codziennie, utrwalając w społeczeństwie rzekomo ich wyjątkowe zaangażowanie i troskę  o dzieci i młodzież. Tego zaś niezorientowani w działalności pozornej nie będą kwestionować, gdyż traktują to jako wiarygodne zaangażowanie w sprawy publiczne.     

Władze MEN mają do dyspozycji wielotysięczny aparat urzędników, którzy są zobowiązani do adaptacyjnej, a więc niekreatywnej realizacji narzuconych im przez politcentrum zadań. To, że semantycznie zastępuje się je określeniami z zakresu mniej lub bardziej dyscyplinujących oddziaływań wobec podwładnych, nie ma znaczenia. Dzieci muszą uczęszczać do przedszkola od 6 roku życia a do szkoły do 18 roku życia, niezależnie od tego, czy im się to podoba, czy nie.   

Już nikt nie oczekuje od władz oświatowych roztropności wychowawczej i oświatowej, która powinna wynikać z nauk o edukacji. W warunkach późnej nowoczesności jest to koniecznością, jeśli edukacja ma służyć rozwojowi społeczeństwa a nie celom politycznym. 

Zarówno nauczyciele jak i rodzice doświadczają kryzysu socjalizacji pierwotnej i normatywnej stabilności. Zmieniają się dominujące jeszcze do niedawna funkcje szkoły z przekazu i sprawdzania wiedzy na regulacje zachowań, rozwiązywanie bieżących konfliktów i oddalanie od siebie odpowiedzialności za poziom wykształcenia oraz inkulturacji młodych pokoleń.

Nauczyciele sygnalizują wzrost zachowań zakłócających tok lekcji, presję rówieśniczą (bullying, cyberbullying), podważanie ich autorytetu  oraz trudności w egzekwowaniu wiedzy i postaw społecznych. Traci znaczenie podejście oparte na rutynie, stałym schemacie oddziaływań, przewidywalności zachowań czy narzucanych im przez MEN rozwiązań strukturalnych np. zadawanie prac domowych, korzystanie z telefonów komórkowych, dostosowanie ubioru do czyichś oczekiwań itp.

Badania psychologów społecznych od lat wykazują, że grupa rówieśnicza przestaje być tylko środowiskiem socjalizacji, a staje się strukturą władzy w klasie szkolnej, często nieformalnej, niewidocznej dla nauczycieli, brutalnej a wzmocnionej cyfrowo. Normy grupowe bywają silniejsze niż normy instytucjonalne, gdyż te są nieuzgadniane przez rady pedagogiczne z samorządem uczniowskim, radą szkoły czy radą rodziców. Nic dziwnego, że szkoła traci monopol na regulację zachowań.  

Nauczyciele nie chcą konkurować z ukrytym programem grup rówieśniczych, który obniża standardy zachowań uczniów i ich motywację uczenia się. Po co mają się angażować  w ten proces, skoro niektórzy nauczyciele też nie podejmują wysiłku w tym zakresie i nie okazują zainteresowania problemami uczniów.  

Każda społeczność potrzebuje stabilności norm, transmisji kodów kulturowych, przewidywalności zachowań jej członków oraz podtrzymania sensu istnienia i uczenia się przez całe życie. W warunkach przyspieszenia technologicznego, kulturowego szkoła staje się jednym z ostatnich miejsc, gdzie można to podtrzymać. Zanika pamięć normatywna mimo posiadania przez większość placówek własnego patrona (w nazwie, na szyldzie, pieczątkach i web-stronie).

 W społeczeństwie pluralistycznym szkoła musi budować minimum wspólnoty, mimo różnic światopoglądowych. Tego jednak nie czyni, gdyż musi co kilka lat zmieniać system wartości, ich interpretacji, źródła wiedzy, bo ma pełnić funkcję ideologicznej transmisji zmieniającej się nomenklatury partyjnej. 

Im słabsza jest w rodzinie socjalizacja dzieci a sama rodzina ma naruszone struktury ładu społeczno-moralnego, tym większa jest presja na szkołę, by ją uzupełniała, korygowała a nawet terapeutyzowała. Nie da się jednak uporządkować codziennego świata życia uczniów w szkole z wypalonymi zawodowo czy sfrustrowanymi niskim poziomem wynagrodzeń ich nauczycielami, w placówce, która sama pogrążona jest w chaosie, zmienności norm, programów, środków kształcenia, antagonizmie stosunków międzyludzkich itp. 

Szkoła zostaje więc postawiona w sytuacji paradoksalnej: ma realizować nowoczesne, progresywne cele edukacyjne, a jednocześnie kompensować deficyty podstawowej socjalizacji w środowisku rodzinnym czy patologie w grupach rówieśniczych. Nie tylko nauczyciele potrzebują jasnych reguł i granic, wzmacniania i różnicowania struktury zajęć, odwoływania się do autorytetu a nie youtuberów oraz poszukiwania stabilnych ram relacji społecznych. 

Nie dlatego, że „skręcają w prawo”, lecz dlatego, że bez tych elementów niemożliwe staje się samo prowadzenie procesu dydaktycznego. W tym właśnie zakresie konserwatyzm ujawnia się jako funkcja wychowawcza, a nie jako ideologia. Paradoks współczesnej edukacji polega na tym, że im więcej mówi się o autonomii ucznia, tym bardziej potrzebne są struktury, które tę autonomię umożliwiają. Bez ładu nie ma wolności. Jest tylko chaos relacji, w którym dominują najsilniejsi. 

W debacie publicznej konserwatyzm czy liberalizm w edukacji bywa traktowany jak projekt polityczny, coś, co przychodzi wraz ze zmianą władzy i odchodzi wraz z jej utratą. Tymczasem taka interpretacja jest powierzchowna. Nie pozwala uchwycić tego, co dzieje się naprawdę: nie tylko w ministerstwach, lecz przede wszystkim w klasach szkolnych, pokojach nauczycielskich i relacjach między uczniami oraz między nauczycielami a rodzicami uczniów.

Konserwatyzm rozumiany nie jako ideologia, lecz jako funkcja społeczno-kulturowa nie znika wraz ze zmianą rządu. On powraca zawsze wtedy, gdy rozpada się elementarny ład społeczny, bowiem późna nowoczesność przyniosła nie tylko emancypację jednostek, lecz także osłabienie struktur, które przez dekady stabilizowały proces wychowania i kształcenia.

Michael Fullan zwracał uwagę, że systemy edukacyjne nie rozwijają się liniowo. Każde przechylenie, czy to w stronę centralizacji, czy skrajnej autonomii generuje nie tylko nowe problemy, ale także oddolny opór praktyków. Nadmiar kontroli rodzi bunt, nadmiar swobody rodzi chaos, a oba te stany wywołują potrzebę korekty. W tym sensie konserwatyzm nie jest powrotem do przeszłości, lecz mechanizmem przywracania równowagi systemowej.

 

     

 

 

Rodzinna eksploracja AI

 

 

Z zaciekawieniem sięgnąłem po książkę autorstwa Katarzyny i Andrzeja Zybertowiczów, niejako na przekór mojej negatywnej opinii o wygłaszanych przez profesora kwestiach związanych z mediami cyfrowymi. Mam też świadomość, że polityczna aktywność socjologa nie  służy recepcji jego wypowiedzi i publikacji. 

Czytam często na przekór, więc i na ten tytuł wydałem prawie sześćdziesiąt złotych i chętnie podaruję ją komuś, kto podzieli się ze mną opinią na podjęte w niej zagadnienie.  Korzystam z AI tak, jak miliony Polaków bez względu na wiek, płeć i stan społeczno-kulturowy.

Już od pierwszych stron autorzy straszą czytelników AI jak rzekomo ostatnim ludzkim  wynalazkiem, bo oni już wiedzą, że cyfrowa rewolucja prowadzi ku katastrofie ludzkości a nawet naszej planety. Mimo to zapraszają do refleksji o życiu społecznym, gdyż jest to "unikatowa szansa" na dokonanie namysłu o rewolucyjnej zmianie technologicznej, której zachwytu nad nią nie podzielają w trosce o ludzki los.

Mają rzecz jasna subiektywną rację dzieląc się między wierszami zaletami AI: "Pora dostrzec, że niezależnie od licznych korzyści, technologie rewolucji cyfrowej powodują, że coraz częsciej tracimy kompetencje - mniej musimy pamiętać, mniej kontrolować, mniej rozumieć. Czy naprawdę trzeba bezrefleksyjnie ulegać rozwiązaniom zachęcającym do ucieczki od odpowiedzialności?

Nawet dotychczasowi technooptymiści czują, że technologia jakoś za bardzo nam się panoszy, choć niestety podchodzą do tego tak, jakby obowiązkiem inteligentnego człowieka było "załapywanie" się na kolejne etapy technoewolucji, włącznie z możliwym skasowaniem człowieczeństwa takiego, jakie znamy" (s.11).

Niepokoi mnie narracja pluralis maiestatis, bo nie wiem, czy liczba mnoga dotyczy ojca i córki, czy wypowiadają się w imieniu ludzkości?  Jak wnioskuję z powyższej deklaracji, każdy, kto ośmiela się "załapywać" na kolejne etapy technoewolucji inteligentny nie jest, więc z pokorą spróbowałem czytać dalej wydaną technodrukiem socjologiczną przepowiednię.

Nie jest to naukowe dzieło, skoro prawie całe było czytane pod presją czasu przez dr. Jana Waszewskiego. Wynikało to zapewne z kończącej się kadencji prof. Zybertowicza w BBN.  Co ważne, publicystyczna rozprawa powstała dzięki wykorzystaniu przez autorów... "niektórych chatów konwersacyjnych" (s.16), czyli jednak dzięki dobrodziejstwu AI.

 Przyznają zarazem we wprowadzeniu: "Jako socjologowie, od lat prowadzący refleksję nad różnymi ścieżkami społecznego myślenia, jesteśmy świadomi, z jakimi pułapkami wiąże się zanurzenie w jakąś poszczególną perspektywę przy jednoczesnym odsunięciu innych na bok"(s.13).

Mamy zatem książkę socjologiczno-refleksyjną - a zatem potoczną, publicystyczną narrację, która została napisana pod  samopotwierdzającą się tezę. W tle jest komunistyczne, lewicowe rozczarowanie autorów, że cyfrowa rewolucja wcale nie zbliża świata do "poziomu powszechnego szczęścia i harmonii"(s.15).

Autocenzura i odejście od naukowych kryteriów analiz socjologicznych, od których wymaga się obiektywizmu a nie propagandy, sprawia, że można tę książkę przeczytać, by uświadomić studentom nauk społecznych negatywny wzór publicystycznego pisarstwa. Każdy rozdział jest rodzinną rozmową o techno-wszystkim, co sprawia, że miejscami prowadząca rozmowę doktor córka-socjologii z ojcem-profesorem  ma trudność ze zrozumieniem jego metafor, które są sposobem modelowania, a więc posługiwania się uproszeniami w omawianych zdarzeniach (s.41).

Jest ono zarazem znakomitym źródłem niewiedzy, którą warto poddać stricte naukowej analizie z zastosowaniem sztucznej inteligencji. Ta bowiem posiada dostęp także do naukowych źródeł, wyników badań autorów różnych krajów, narodowości, statusu społecznego i wyznań.

Pomocny będzie tu Słowniczek, który zamieścili autorzy tuż po wprowadzeniu, żeby można było sprawdzić:

1. Kim jest się -  accelerationists'ą czy techno-entuzjastą? Czy jest się heroldem demokracji liberalnej?  - (s.37).

(Niestety, Zybertowiczowie nie przewidzieli w Słowniku - cyber-technosceptyka czy cyber-technoopornika)

2. Które tezy Zybertowiczów są tożsame z AI alignment a które są AI bias?

3. Jaka odpowiedź AI na wasz prompt świadczy o poziomie ASI?

4. Czy po przeczytaniu książki mieliście doznania "piekielne"? 

5.W jakim zakresie  testowanie w obecnych wojnach nowych cyberbroni sprzyja P(doom)?

Zachęcam, by każdy rozdział książki poddać AI-owej socjoanalizie generując prompty  adekwatne do weryfikowania treści. Jeszcze jedna uwaga dydaktyczna: każdy rozdział otwiera kilka autorskich pytań. 

Proszę nie traktować ich jak prompty, bo mają one intrasubiektywny charakter. Autorzy niejako zobowiązują czytelnika do uruchomienia samowiedzy i samooceny. Warto je pominąć, by formułując własne prompty weryfikować lub falsyfikować zawarte w rozdziałach treści AI bias i AI alignment. 

 

I. Rozgrzewka intelektualna

W tym rozdziale są biograficzne afirmacje, więc w ramach rozgrzewki intelektualnej można co najwyżej weryfikować, czy podane przez A. Zybertowicza fakty znajdują jakieś odzwierciedlenie np. w medialnych komentarzach.

Rozdział 2. Do jakiej cywilizacji przychodzi AI.

Tu będą pseudonaukowe sformułowania w stylu "(...) istnieje już dość sporo poważnych badań (info na końcu książki) wyraźnie potwierdzających, że w efekcie..."(s.55).

 albo "(...) większość użytkowników Internetu nie dostrzega, jak głęboko sięga...*(s.65) itd.

Do dzieła zatem- sprawdzajcie.

Rozdział 3. Coś więcej niż rozdroże

Zanim podejmiesz się analizy treści, sięgnij po wiersz "Matematyka"  Michała Sobola z tomiku "Trasy przelotów".

Mnie zachwyciła prawda polityka, który przyznaje na podstawie własnego doświadczenia profesjonalnego polityka, który postanowił jakoś się dopasować do ekipy rządzącej, skoro nie mógł się jej przeciwstawić:

"Niektórzy od razu są gotowi przestawić się w tryb przymilania się, służalczości, aż do poziomu donoszenia, ba, kolaboracji (w odróżnieniu od zwykłej instytucjonalnej współpracy). Bo przecież w naszym ludzkim świecie takie strategie dostosowawcze nieraz okazują się skuteczne, choć bywa, że za cenę godności" (s. 75).

Już za taką prawdę, która znana jest od czasów Platona, uwielbiam A. Zybertowicza, bo nie muszę nawet weryfikować z AI owego sądu. Nie tylko polscy politycy i urzędasy znaleźliby się w wykazie  sporządzonym także przez AI.

Część II Fałszywe teorie kojące

Rozdział 4. Mnożnik siły

Uwaga: To Rosja, Izrael i USA prowadzą wojnę na skalę holokaustu XXI wieku , ale prof. A. Zybertowicz martwi się o kulturę organizacyjną  Niemców jako mnożnik siły (s.109). 

Rozdział 5. Emergencja, czyli niespodzianki

Fantastyczna probabilistyka: "mogą... może", "mam wrażenie", "widzę", " stoimy w obliczu", "myślę, że", "efektem tego mogłaby być" , "wiele wskazuje na to, że", "kilka sugestii wysnuję" itd., itp.

Rozdział 6. Błędna analogia: zawsze dawaliśmy sobie radę

Sam jestem ofiarą szkodliwości mediów elektronicznych, które wykorzystują psychopaci do realizacji celów skrywanych przed opinią publiczną. Łatwo to rozpoznać, gdy obezwładnieni zawyżoną samooceną są sędziami we własnej sprawie.

 Słusznie twierdzi profesor, że mamy tu do czynienia (...)z najbardziej perwersyjną, czy wyrafinowaną warstwą skrytości" (s.167). I dalej wskazuje na następstwa manipulacji z wykorzystaniem mediów cyfrowych: 

"W tym kontekście niełatwo uzyskać orientację, kto korzysta, kto traci; kto się bogaci, kto jest wykluczany; kto głupieje, a kto się przed ogłupieniem zawczasu przynajmniej zabezpiecza. Żadne przedcyfrowe technologie nie były w stanie w takiej skali czegoś takiego wytworzyć!" (s.169).

Niestety, w tym rozdziale teorie są potocznym określeniem. Proszę ich zatem nie szukać.

Część III Czarno to widzimy

Rozdział 7. Techno-Entuzjazm - najgroźniejsza współczesna ideologia

Ufff, to już nie Gender-study, nie Unia Europejska, nie trzeba tego uzupełniać, bo do powyższej kategorii zaliczają autorzy książki: "populizm-nacjonalizm-neoliberalizm-ekstremizm religijny-ekofaszyzm-postmodernizm-socjalizm i komunizm-technokratyzm-korporacjonizm-rasizm i supernacjonalizm rasowy-transhumanizm i anarchizm"(s.220-222).

Wszystkie w/w ideologie są reprezentowane w polskiej polityce i polskich rządach od 1993 roku po dzień dzisiejszy.  Na szczęście ponoć "(...) młodzi profesjonaliści nauczyli się dostrzegać propagandę w wypowiedziach polityków, ale - tu na nieszczęście (dop. mój) - nie widzą jej w wypowiedziach przedsiębiorców, inżynierów czy uczonych. Jest tak, gdyż Techno-Entuzjazm to ideologia skuteczna maskująca się aurą racjonalności, nowoczesności, fachowości etc."(s.239).

Możemy zatem dowiedzieć się, jak i po co partiokraci, posłowie, senatorowie, ministrowie itp. wykorzystują AI do inżynierii społecznej. Słusznie cytuje się Levi-Straussa, że "to nie my mówimy językiem, ale język mówi nami"(za: s.218).

Ciekawe są wg Isaaca Asimova prawa robotyki, bo jeśli się utrwalą, to śmiało mogą zastąpić w  szkołach średnich obecnych nauczycieli, bo nie skrzywdzą człowieka, będą posłuszne rozkazom ministrów i będą choć dla samych siebie. To jak "roboty" offline.

Rozdział 8. Wyścig zbrojeń i AI Putina

Zapewne w wydaniu II będzie uzupełniony o prezydenta USA i premiera Izraela.  Szkoda, że zamiast sięgnąć po modele decyzyjne polskich psychologów (Kozielecki, Strelau, Pietrasiński, Zaborowski i in.) socjolog preferuje model pętli decyzyjnej pola walki (CODA). 

Mamy tu odsłonę cząstki wiedzy na temat  nowego pokolenia ludzi KGB i stosowanych przez Rosję operacji specjalnych.  Psychologia operacyjna ma swoje zastosowanie na całym świecie, toteż i polscy psycholodzy mogą ją w utajnionej wersji wykazać w ewaluacji dyscypliny w kategorii III.

Rozdział 9 Otchłanie - scenariusze niedobre

Prof. A. Zybertowicz streszcza systematykę Romana Yampolsky'ego, więc warto najpierw sięgnąć do oryginału. Jak ktoś ma słabą psyche, to może ten rozdział opuścić, by nie wpaść w depresję, czy do "piekła AI".

Część IV Porcje nadziei

Rozdział 10. Nadzieja w matematyce i filozofii? Wycieczka

Tytuł tego rozdziału powinien uwzględniać jeszcze poetów/ki, bo otwiera go fragment wiersza Anny Piwkowskiej. Jest też nadzieja, że uratują się w świecie AGI matematycy i filozofowie oraz socjolodzy czytający wiersze oraz dzieła humanistów.  Nie ma co liczyć na edukację, co tylko potwierdza lekceważący stosunek polityków do nauczycieli i pedagogów. 

Dobrze, że choć dostrzegają dzięki AI pozytywne i silne  impulsy dla ludzkiej kultury (s.331). Zybertowicz nie jest matematycznie uzdolniony, toteż  chcąc zrozumieć  odkrycia Gödla i Mandelbrota zwrócił się o ich eksplikację doGemini-advanced-0514 (s.345).

Rozdział 11 Kupić czas

Zachęcam do lektury książek polskiego psychologa Wiesława Łukaszewskiego, który rzeczowo wyjaśnia czynnik temporalny w życiu człowieka. Wówczas nie przejmiemy się wyboldowaną tezą socjologa, że"(...) tym razem ludzkości może zabraknąć czasu, by procesy dostosowawcze zadziałały. "Postęp" technologiczny gna w takim amoku, że nie daje nam czasu na tak potrzebne hartowanie ducha kobiet i mężczyzn, na reorganizację instytucji, np. tych, które kierują  funkcjonowaniem państw"(s.361).

Mój wniosek po lekturze książki: Realne jest to, co jest fałszywe, fałszywe zaś jest to, co ogłaszane jest jako realne.