Czego nie chcą lub nie potrafią dostrzec niekompetentni badacze z IBE-PIB?

 

Raport IBE-PIB z badań PIAAC 2023 jest poprawny metodologicznie, ale politycznie i ustrojowo „wyczyszczony”. W zestawieniu z oryginalnymi raportami OECD (Skills Outlook, Reader’s Companion, analizy porównawcze PIAAC–PISA) widać wyraźnie różnicę nie w danych, lecz w tym, co się przemilcza w Polsce na temat wykształcenia osób dorosłych. 

Raport z międzynarodowych badań poziomu wykształcenia i kompetencji dorosłych PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies), który uwzględnia także Polskę,  przeszedł niemalże bez społecznego oddźwięku, gdyż dokonany przez pracowników IBE przekład wynikał z urzędowego obowiązku. Skoro ze środków publicznych sfinansowano jego przeprowadzenie, to należało opublikować wyniki, co też uczyniono: Sitek, M., Penszko, P. (2025). Umiejętności na polskim rynku pracy. Raport tematyczny z badania PIAAC 2023. Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy; Sitek, M., Pokropek, A., Penszko, P., Chyl, K., Haman, J. (2024). Główne wyniki międzynarodowego badania umiejętności dorosłych PIAAC 2023. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych. 

"Badanie PIAAC mierzy podstawowe umiejętności potrzebne do funkcjonowania we współczesnym świecie, które są kluczowe do zdobywania nowej wiedzy i kompetencji. W drugim cyklu badania sprawdzane są umiejętności takie jak rozumienie tekstu, rozumowanie matematyczne oraz rozwiązywanie problemów. W pierwszym cyklu badano także umiejętność rozwiązywania problemu z wykorzystaniem nowych technologii.

Uczestnicy badania PIAAC odpowiadają także na pytania ankietowe dotyczące ich wykształcenia, aktywności edukacyjnej, sytuacji na rynku pracy oraz opinii i postaw wobec kształcenia. Dodatkowo pytani są o to, jak wykorzystują swoje umiejętności w codziennym życiu i pracy".

Warto dociekać powodu uczestniczenia naszego kraju w tych badaniach, bo nie mają one powszechnego charakteru wśród członków OECD. Opublikowane założenia są słuszne, bowiem obiecuje się, że:

"Wyniki badania PIAAC pomogą ulepszyć politykę i programy rozwoju umiejętności potrzebnych do dobrego funkcjonowania w życiu codziennym i zawodowym, np. programy szkolne czy programy szkoleniowe. Wyniki PIAAC pomogą zrozumieć, jak radzą sobie mieszkańcy Polski w porównaniu z innymi krajami i, dzięki tej wiedzy, lepiej przygotować się do udziału w globalnej gospodarce".

W Polsce za realizację badania odpowiadało w latach 2021-2023 Ministerstwo Edukacji i Nauki, które zleciło jego przygotowanie i przeprowadzenie Instytutowi Badań Edukacyjnych (IBE). To w IBE za nadzór nad realizacją badania odpowiadał Zespół Badań Międzynarodowych obejmując w składzie m.in.: dr. Michała Sitka jako krajowego koordynatora badania (NPM); dr. hab. Artura Pokropka w roli analityka danych i dr Elżbietę Barbarę Ostrowską jako ekspertkę ds. zadań. 

Wylosowanym do udziału w badaniu osobom między 16 a 65 rokiem życia zapewniono, że otrzymają bon zakupowy o wartości 50 zł a nawet mogą dodatkowo wziąć udział w loterii, w której do wygrania będą nagrody w wysokości od 100 do 800 złotych. Wprawdzie nie wiadomo, jaki kot jest w worku, ale ... na tego typu procedury stać tylko niektóre instytucje państwowe. 

IBE-PIB po zmianie władz w 2024 roku zapewnia m.in., że  prowadząc badania międzynarodowe zmienia oświatę i uczenie się przez całe życie". To postanowiłem sprawdzić, czy rzeczywiście tak jest, a więc czy w/w eksperci dokonali analiz zgodnie z tym celem.   Nic z tych rzeczy. Zapłacono polskim analitykom za dwa raporty, ale bez jakiegokolwiek odniesienia do powyższego celu. 

Raport IBE pokazuje dane o bardzo niskiej pozycji Polski w świetle badań PIAAC - 2023 (236 literacy, 239 numeracy, 226 APS),  jedną z najsłabszych w OECD,a zatem na poziomie deskryptywnym raport jest poprawny. W obu raportach IBE nie ma ani jednego fragmentu, który analizowałby PIAAC jako rezultat długofalowej skandalicznej polityki oświatowej państwa. 

Skoro  w IBE-PIB najważniejsze staje się dokumentowanie danych na podstawie różnych badań międzynarodowych, ale nie docieka się powodów, dla których są one rzeczywiście kompromitujące polską politykę oświatową, fatalne zarządzanie edukacją przez MEN, to pozoruje się sens prowadzenia tego typu badań. Nie wyprowadza się  z tych badań pedagogicznych wniosków!  

(źródło: Sitek, M., Pokropek, A., Penszko, P., Chyl, K., Haman, J. (2024, s. 10). 

 

Co to za instytut badawczy, który wydaje dwa raporty pozbawione wniosków dla sprawujących władzę i dla społeczeństwa, które pokrywa bardzo wysokie koszty tej diagnozy? Dane PIAAC-2023 są oderwane od historii zmian w systemie szkolnym, jakby kompetencje dorosłych powstawały w próżni, a nie w konkretnym, destabilizowanym systemie edukacyjnym. Kiedy sięgniemy do oryginalnego Raportu OECD, to zobaczymy, jakim językiem mówi się w nim i w polskim przekładzie o tych samych danych. Różnica pojawia się bowiem nie na poziomie statystyki, lecz na  poziomie języka interpretacji danych, zakresu odpowiedzialności oraz tego, co uznaje się za „polityczne”, a co za „odpaństwowione, rzekomo neutralne”. 

 

W raportach OECD (Skills Outlook, Reader’s Companion, analizy PISA–PIAAC) pojawiają się regularnie pojęcia i ramy takie jak policy learning (uczenie się polityk), institutional capacity, system coherence, long-term outcomes of education systems, governance of skills systems. OECD wiąże kompetencje dorosłych z trajektorią państwa (institutional drivers, policy design, system reform trajectories), analizuje ciągłość reform, pyta, czy system potrafi się korygować. Dane są narzędziem do pytania, jak działa państwo jako organizm uczący się? Dla IBE  sprawcą fatalnych wyników są uwarunkowania społeczno-demograficzne, czynniki zewnętrzne. Odpowiedzialność za to przechodzi z systemu polityki oświatowej na nieokreślony kontekst. 

Raport IBE PIAAC 2023 konsekwentnie używa języka demograficznego („wiek”, „wykształcenie”, „kapitał kulturowy”), psychometrycznego („motywacja”, „zaangażowanie respondentów”), neutralno-adaptacyjnego („zmiany technologiczne”, „globalne wyzwania”). Nie pojawiają się natomiast takie kategorie, jak państwo jako aktor uczący się, władza publiczna jako podmiot odpowiedzialny oraz ciągłość lub niszczenie ustroju szkolnego. Szkoła i system edukacji nie są la statystyków IBE aktorami, bo on są tłem. Państwo, MEN nie pojawia się w opisie, mimo że PIAAC dotyczy efektów ich działań. 

O ile autorzy raportu OECD dociekają, dlaczego w niektórych krajach motywacja i zaufanie do badań publicznych są wyższe? to IBE poprzestaje na stwierdzeniu, że tacy byli respondenci. Zaufanie instytucjonalne zostało przez nich zredukowane do cech jednostek. W raportach OECD reformy szkolne są przedmiotem analizy, porównuje się ich ciągłość, tempo, logikę. W raportach IBE reformy nie istnieją jako proces historyczny, nie ma odniesień do likwidacji gimnazjów, chaosu programowego i niszczenia cykli doskonalenia nauczycieli oraz kultur szkolnych. Dane prezentowane przez IBE zostały odcięte od decyzji politycznych, które są współsprawczymi najgorszych wyników badanych wśród 32 państw OECD.

Na tym też polega manipulacja danymi z tych badań przez kadry IBE-PIB, które celowo ograniczają pola interpretacji, wykluczają kwestie ustrojowe, redefiniują problem jako „społeczny”, a nie „państwowy, polityczny”. Widać klasyczny mechanizm manipulacji, który polega na tym, że im bardziej „neutralny” jest język raportu, tym mniej widoczna jest w nim odpowiedzialność władzy. Istotą takiego podejścia jest ochrona ministerialnej deformy. 

Raport IBE nie tyle „ukrywa” państwo, ile konstruuje język, w którym państwo nie musi się tłumaczyć. W zestawieniu z raportami OECD widać wyraźnie, jak wiedza międzynarodowa zostaje „rozbrojona politycznie” na poziomie krajowym, jak PIAAC traci potencjał krytyki państwa, a zostaje sprowadzony do opisu deficytów obywateli.

Kadry IBE - PIB tworzą raporty z badań międzynarodowych językiem neutralności politycznej. Neutralne dane, neutralny język, neutralna metodologia brzmią, jak gwarancja rzetelności. W praktyce jednak neutralność bywa najskuteczniejszą formą ochrony władz MEN przed odpowiedzialnością, w tym przypadku za fatalną politykę oświatową. 

Depolityzacja wiedzy o wykształceniu i kompetencjach Polaków jest groźna nie dlatego, że fałszuje dane, ale ze względu na zamykanie debaty o polityce oświatowej państwa. Jeśli bowiem nie pyta się o to, czy rządzący potrafią i chcą się uczyć, czy reformy mają ciągłość, czy szkoła jest chroniona przed destrukcją polityczną, to edukacja przestaje być dobrem wspólnym, a staje się statystyką. Władze MEN, które chowają się za neutralnym językiem raportów, nie muszą się tłumaczyć przed społeczeństwem.

  

Manipulacyjna retoryka IBE-PIB

 

Jednym z najbardziej krytycznych wniosków PIAAC dla Polski jest niski udział dorosłych w kształceniu formalnym i pozaformalnym, szczególnie niski wśród osób o niskich kompetencjach. Potwierdza to mechanizm samowykluczenia, w efekcie którego osoby najbardziej potrzebujące dokształcania, najrzadziej w nim uczestniczą, a to zjawisko utrwala kompetencyjną polaryzację rynku pracy. 

   Raport IBE wielokrotnie podkreśla niską motywację respondentów, problemy z doborem próby, a także niedoszacowanie wyników. Wymienione zastrzeżenia metodologiczne pełnią tu jednak funkcję amortyzatora odpowiedzialności systemowej płatnika badań i zwierzchnictwa MEN wobec IBE. Nie pada bowiem pytanie, dlaczego właśnie w Polsce motywacja była niska? Czy brak zaufania do państwa i instytucji publicznych nie jest elementem tego problemu? OECD w innych krajach łączy zaangażowanie respondentów z kulturą instytucjonalną, zaś IBE tego nie uwzględnia. Czyżby nie chciano tego dostrzec?  

   Polska ma relatywnie wysoki poziom formalnego wykształcenia, ale umiarkowany i nierówny poziom realnych kompetencji dorosłych. Widać wyraźnie rozbieżność między posiadanymi przez Polaków dyplomami a faktycznymi kompetencjami, między absolwentami kształcenia ogólnego i zawodowego młodymi a starszymi osobami, między centrami a peryferiami, generując jedno z kluczowych wyzwań edukacyjnych i cywilizacyjnych, które lekceważone są przez kolejne rządy, w tym także obecną formację polityczną.

 Co z tego, że najwyższe wyniki są wśród zdiagnozowanych w wieku 16-24 lat absolwentów ogólnodostępnego szkolnictwa, skoro i tak rzekome osiągnięcia w badaniu lokują ich na przedostatnim miejscu wśród wszystkich uczestniczących w tym badaniu z innych krajów? Ewidentnie jest widoczna a przemilczana przez autorów raportu IBE-PIB, dysproporcja w kompetencjach po opuszczeniu przez młodych dorosłych systemu szkolnego. 

Wyniki badań PIAAC pokazują, że w Polsce kompetencje nie są systematycznie podtrzymywane, a spadek umiejętności wraz z wiekiem życia jest szybszy niż w większości krajów, w tym państw nordyckich. Edukacja dorosłych nie kompensuje efektu starzenia się zdobytych w szkole kompetencji. Innymi słowy Polska szkoła jakoś uczy, ale państwo nie uczy dalej. To fundamentalne pęknięcie między wynikami PISA a PIAAC. 

Z PIAAC wynika, że wielu dorosłych Polaków nie używa w pracy kompetencji zdobytych w szkole,  zwłaszcza w sektorach niskopłatnych i rutynowych, co prowadzi do dezaktywacji poznawczej (skills atrophy), a więc kompetencje nieużywane zanikają szybciej niż kompetencje nigdy niezdobyte. Znaczna część dorosłych nie posiada kompetencji rozwiązywania problemów w środowisku cyfrowym, a wielu w ogóle nie podjęła się testu komputerowego, co oznacza, że luka cyfrowa w Polsce nie jest już efektem szkoły, lecz braku uczenia się po szkole.  

Najbardziej wymownym wskaźnikiem braku uczenia się jest sposób, w jaki władze MEN traktują nauczycieli. W społeczeństwie i państwie uczącym się nauczyciel jest nośnikiem wiedzy instytucjonalnej, kulturowej, współtwórcą reform, partnerem w procesie zmiany. W Polsce nauczyciel bywa przedmiotem podejrzliwości, adresatem sprzecznych oczekiwań, kosztem budżetowym i problemem wizerunkowym. Władza, która nie ufa nauczycielom, nie ufa też własnej szkole, a skoro tak, to nie jest zdolna uczyć się od nich czegokolwiek. 

Polityka doskonalenia Polaków w zakresie uczenia się przez całe życie to polityka resetów, oparta na założeniu, że „wdrażany przez poprzednią formację polityczną  system edukacyjny był błędny z definicji”. Skutkiem tego jest zerwana ciągłość kadr nauczycielskich i pedagogicznych, utrata pamięci instytucjonalnej, demotywacja nauczycieli oraz chaos normatywny dla uczniów i rodziców. 

W analizach OECD często wskazuje się na konieczność lifelong learning, podczas gdy w Polsce mamy do czynienia z czymś głębszym kryzysowo, bo z przerwaniem ciągłości samego systemu szkolnego jako instytucji publicznej, z uczeniem się w kolejnych latach życia nie po to, by mieć kolejne certyfikaty, dyplomy (m.in. typu "collegium tumanum" czy temu podobnych pseudoakademickich placówek). Wyniki PIAAC oznaczają brak kumulacji doświadczenia instytucjonalnego, brak uczenia się w Polsce systemu oświatowego na własnych błędach. Permanentne „deformy” zastępują (samo-)doskonalenie, (samo-)kształcenie. Bez stabilnej polityki oświatowej nie da się zbudować stabilnego i efektywnego uczenia się także osób dorosłych. 

Szkoła stała się w Polsce narzędziem „przywracania ładu” albo „walki z przeszłością”, miejscem rozstrzygania konfliktów, których nie potrafi rozwiązać polityka dorosłych, zakładnikiem narracji „odzyskiwania” i „unieważniania”. Państwo zajęte walką o symbole nie ma zdolności refleksyjnej. Nic dziwnego, że w tej sytuacji reformy szkolne w Polsce pełnią funkcję legitymizacji nowej władzy, zerwania z poprzednikami i mobilizacji własnego elektoratu. Państwo, które reformuje się przez negację, nie sprzyja uczeniu się przez całe życie, bo ono się tylko przemieszcza z jednego krańca na drugi.

Wyniki badań PIAAC pokazują, co się dzieje w Polsce, gdy system szkolny przestaje być przewidywalny, gdy nauczyciele tracą sens inwestowania w długofalowy rozwój a szkoła przestaje być instytucją zaufania publicznego. W tym sensie raport PIAAC nie jest tylko zbiorem danych o najniższych kompetencjach Polaków w wieku 16-65 lat, ale jest też raportem o bylejakości naszego państwa i wtórnej oraz funkcjonalnej analfabetyzacji będącej przedmiotem diagnozy części społeczeństwa.

Rozpoznawalna różnica między uczeniem się a brakiem adekwatnego reagowania władz oświatowych decyduje o tym, czy edukacja staje się czynnikiem rozwoju czy wypalenia autoedukacyjnego, łupem politycznym dla kolejnej ideokracji czy państwem, którego obywatele nie chcą lub nie potrafią się uczyć.

W Polsce jednak szkoła nie jest lustrem, w którym państwo się przegląda, ale raczej jest ekranem projekcyjnym, na który kolejne władze rzutują własne wyobrażenia, interesy, lęki i ambicje partyjne. W tym przejawia się zasadnicza różnica między społeczeństwem uczącym się a państwem, w którym edukacja jest mu narzucana nieudolnie i niekompetentnie.  

W raporcie IBE nie znajdziemy nieprawdziwych danych. Z faktami się nie dyskutuje, co jednak nie oznacza, że nie należy ich interpretować! Manipulacja autorów tego raportu polega na ramowaniu interpretacyjnym, selekcji akcentów, przesunięciu odpowiedzialności oraz prewencyjnym rozbrajaniu krytyki państwa. Tak wygląda klasyczny mechanizm instytucji podporządkowanej resortowi, która musi dostarczyć danych, ale takich, które nie uruchomią krytyki MEN jako decydenta. 

Polski raport PIAAC informuje o silnym spadku u osób dorosłych kluczowych kompetencji wraz z wiekiem ich życia. Potwierdzają to szczególnie niskie wyniki w grupie 45–65 r.ż. oraz duże różnice międzypokoleniowe. Jak to wykorzystują autorzy raportu IBE-PIB? Przesuwają akcent na „efekt starzenia się”, „strukturę demograficzną Polski” oraz „obiektywne procesy biologiczne i kohortowe”. Dlaczego to sprzyja manipulacji? Ministra może powiedzieć, że fatalne wyniki nie są następstwem polityki resortu, państwa, wojny polsko-polskiej, doktryny etatystycznej władz politycznych, ale starzejącego się społeczeństwa.

Stosuje się też w neutralizacji danych psychologiczny wentyl bezpieczeństwa, czego klasycznym przykładem jest właśnie kolejny raport IBE, wskazujący na niższe zaangażowanie Polaków w test, możliwe „zaniżenie wyników” i problemy z motywacją do udziału, czego to badanie nie diagnozowało. Jak to działa politycznie? Ministra może powiedzieć, to Polacy zaniżyli wyniki, więc raport jest nieadekwatny do rzeczywistego poziomu wiedzy i kompetencji Polaków, zatem to nie system oświatowy, ale ich mentalność odpowiada za niskie wyniki.

Badania PIAAC wykazują bardzo niski poziom adaptive problem solving, wysoki odsetek osób, które nie podjęły testu komputerowego, ale autorzy IBE-PIB usprawiedliwiają je „wykluczeniem cyfrowym”, „brakami infrastrukturalnymi”, „trudnościami adaptacyjnymi osób starszych”. Widać, jak pojmowanej niezależności sprzyja rejestr danych z badań.  

Ministra może powiedzieć, że trzeba w związku z tym doposażyć szkoły i seniorów w sprzęt elektroniczny”, ale już nie przyzna, że system edukacji nie nauczył korzystania z technologii cyfrowej, że państwo nie stworzyło infrastruktury uczenia się dorosłych oraz że szkoła była przez lata skupiona na testach, a nie na rozumieniu treści. Problem zostaje zatem zredukowany do techniki, a nie rzeczywistych uwarunkowań danych kompetencji.

IBE-PIB znajduje się w szczególnej pozycji, bowiem produkuje dane (PISA, PIRLS, TIMSS, PIAAC itd.), interpretuje je krajowo, doradza ministrowi, zarządza procesami reformy. W teorii brzmi to racjonalnie. W praktyce tworzy koncentrację epistemicznej władzy, w której ten sam podmiot jest jednocześnie producentem wiedzy, jej tłumaczem i operatorem zmiany systemowej. W tym układzie „neutralność” przestaje być cnotą, a staje się techniką unikania odpowiedzialności politycznej i zaprzecza wiarygodności naukowej. Nauka bowiem to nie tylko opis danych.

Neutralność wobec wskaźników sugeruje depolityzację skutków decyzji władzy. Kiedy IBE-PIB stwierdza (implicite): „PISA pokazuje X”, „TIMSS wskazuje Y”, „wyniki są złożone”, to nie mówi, które decyzje MEN doprowadziły do tego stanu, które reformy pogorszyły lub poprawiły wyniki, jakie alternatywy były ignorowane. Nie ma w tym ostrożności naukowej, gdyż jest to zawieszenie relacji między wiedzą a władzą. W efekcie wskaźniki nie ograniczają polityków, nie stają się podstawą rozliczenia, pozostają „tłem”, nie kryterium decyzji. 

Kluczowy paradoks polega na tym, że instytucja, która nie może siebie zakwestionować ponieważ realizuje badania międzynarodowe, odpowiada za ich metodologiczną poprawność, generuje strukturalny konflikt epistemiczny: jak ostro krytykować politykę edukacyjną, skoro jej skutki są mierzone przez instytucję, która z tą władzą polityczną współpracuje. W rezultacie krytyka zostaje „zmiękczona”, interpretacja staje się ostrożna do granic beztreściowości, wskaźniki przestają być narzędziem presji, a stają się elementem stabilizacji narracji władzy instrumentalizując wiedzę bez potrzeby fałszowania danych. Wystarczy zatrudnić w radzie naukowej profesorów czy doktorów, by asekurować się przed naukową krytyką. 

Jak to wzmacnia populizm MEN?  Populizm MEN nie musi kwestionować wyników PISA, PIAAC, PIRLS itp. podważać metodologii, atakować ekspertów. Wystarczy, że przejmie ich język rzekomej neutralności, powoła się na „złożoność wyników”, i ogłosi kolejne fazy badań. IBE-PIB, zachowując pozorną neutralność, dostarcza populizmowi legitymacji eksperckiej, braku konfliktu poznawczego, uspokajającej narracji ciągłości. To dlatego mamy do czynienia nie z konfliktem MEN–eksperci, lecz z symbiozą epistemiczną.

Dlaczego to jest populizm, a nie technokracja? Technokracja wiąże dane z decyzjami, pokazuje koszty, wskazuje winnych i odpowiedzialnych. Populizm administracyjny utrzymuje dane w stanie zawieszenia, stwierdza, że coś jest skomplikowane, chroni decydentów przed rozliczeniem. Neutralność IBE-PIB wobec własnych wskaźników nie burzy władzy, nie tworzy ryzyka politycznego, nie zmusza jej do korekty, a to jest definicyjna cecha populizmu w wersji instytucjonalnej. 

W świetle teorii Pettita, jeśli jedna instytucja może jednocześnie produkować wiedzę, interpretować ją i monitorować reformy, bez możliwości skutecznego zakwestionowania jej narracji, to mamy do czynienia z dominacją epistemiczną. Nawet jeśli dane są rzetelne, badania międzynarodowe, a procedury poprawne.  Dominacja polega na możliwości arbitralności, a nie na jej nadużyciu. Czyżby w grę wchodziły jedynie interesy ekonomiczne i polityczne? 

(slogan na platformie IBE-PIB)

Tak oto IBE-PIB zachowując rzekomą „neutralność” wobec własnych wskaźników, pełni funkcję amortyzatora populizmu MEN. Nie dlatego, że chce manipulować, że jest politycznie stronniczy, lecz dlatego, że nie oddziela roli badacza od roli aktora reformy, nie wprowadza konfliktu poznawczego do sfery publicznej, nie dopuszcza alternatywnych, krytycznych interpretacji jako równorzędnych. Instytucja diagnozująca edukację nie może zarządzać jej reformą, bo wtedy wiedza przestaje ograniczać władzę, a zaczyna ją chronić. Każdy, kto w tym uczestniczy, zdradza wartości nauki na rzecz legitymizacji deformacji oświatowej polityki publicznej i kształtowanie w społeczeństwie fałszywej świadomości.  

 

Ukryty program deformy w edukacji obywatelskiej w Polsce

Oś sporu o edukację obywatelską w Polsce od 2024 roku nie dotyczy tego, czy wychowywać do demokracji, lecz w jaki sposób to czynić, w jakim zakresie, i czy szkoła nie naruszy granicy neutralności światopoglądowej. Można go sprowadzić do trzech napięć:

1.    edukacja obywatelska vs. indoktrynacja polityczna,

2.    kompetencje obywatelskie vs. aktywizm,

3.    neutralność szkoły vs. formowanie postaw publicznych.

W tej perspektywie edukacja obywatelska nie powinna polegać na wprowadzaniu uczniów w bieżące spory polityczne, lecz na kształtowaniu kompetencji uczestnictwa w sferze publicznej poprzez doświadczenie współdziałania, komunikacji i odpowiedzialności począwszy przede wszystkim od ich obecności w szkole. Tak rozumiana edukacja pozwala odróżnić wychowanie obywatelskie od aktywizmu politycznego, a jest to rozróżnienie kluczowe dla współczesnych debat o roli szkoły nie tylko w Polsce, ale każdym kraju demokratycznym.

W sytuacji hegemonii w polityce oświatowej jednej formacji ideowej edukacja obywatelska jako kształcenie do partycypacji publicznej bardzo łatwo przekształca się w edukację do reprodukcji aktualnej konfiguracji władzy symbolicznej. Już Karl Popper zwracał na to uwagę, że fundamentalny warunek społeczeństwa otwartego nie może być ignorowany.  Nie wystarczy mówić o demokracji i edukować o demokracji czy nawet do demokracji. Warunkiem społeczeństwa otwartego jest realna możliwość krytyki dominującej narracji, konkurencja wizji dobra wspólnego oraz odwracalność rozstrzygnięć natury społeczno-politycznej.

Jeśli sfera publiczna jest monologiczna, premier a w ślad za nim minister edukacji normatywnie określa, co jest „demokratyczne”, to wyklucza alternatywne języki np. konserwatywne, republikańskie, religijne. Nie ma wówczas sfery publicznej w sensie Poppera, lecz sferą uznaniową, nawet jeśli władze posługują się językiem demokracji. W takiej sytuacji „edukacja obywatelska” nie uczy krytycznej partycypacji, wbrew deklaracji MEN, lecz w sposób skrywany przed społeczeństwem oczekuje adaptacji nauczycieli i uczniów do wdrażania obowiązującego dyskursu ideologicznego.

Nawet przywołujący pedagogikę Johna Deweya nie wiedzą, nie rozumieją, że autor  szkoły demokratycznej nie przewidział w pełni, a czego doświadczamy z perspektywy XX i XXI wieku, że instytucje edukacyjne mogą zostać przejęte przez jedną dominującą wizję normatywną demokracji, która nie dopuszcza własnej krytyki. Wówczas szkoła nie jest laboratorium demokracji, lecz laboratorium socjalizacji ideologicznej. 

Najtrafniej uchwycił to Antonio Gramsci w swojej teorii hegemonii kulturowej wykazując, że władza hegemoniczna, która ukrywa przemoc kulturową, posługuje się edukacją jako kluczowym narzędziem stabilizacji porządku symbolicznego. W tym sensie edukacja obywatelska może być hegemoniczną praktyką, nawet jeśli odwołuje się do języka pluralizmu i demokracji. Obywatele, w tym rodzice uczniów i ich nauczyciele mają nie tylko nie dociekać, do jak pojmowanej demokracji ma edukować szkoła, ale też nie kwestionować uczestniczenia w sytuacji pozoru uspołecznienia.

Oto, dlaczego alternatywne wizje i praktyki demokracji są określane jako „niedemokratyczne”, a krytyka obowiązującej narracji jest delegitymizowana jako „antywartościowa”, albo antypaństwowa. W warunkach ideowej dominacji jednej formacji polityczno-kulturowej można co najwyżej uczyć kompetencji adaptacyjnych, konformistycznych, wprowadzać w obowiązującą narrację, kształtować „obywatela kompatybilnego” z aktualnym władztwem symbolicznym. 

Nie ma edukacji do społeczeństwa otwartego,  społeczeństwa wiedzy, lecz do społeczeństwa selektywnej otwartości, pozorowanej wolności, fikcyjnego pluralizmu. Jest natomiast edukacja obywatelska w określonym modelu demokracji, który jest adekwatny do aktualnego układu władzy symbolicznej (ideokratycznej), jaką od 1993 roku reprezentowały i nadal to kontynuują formacje rządzące w oświacie (rzekomo publicznej).

Demokracja bez realnego pluralizmu nie znika , ale zmienia język w przekazie publicznym i podręcznikowym. Edukacja obywatelska w takim kontekście nie uczy wolności, lecz jej dopuszczalnej wersji przez kolejną partię władzy.   Zwracam uwagę na punkt graniczny, w którym normatywne teorie demokracji zderzają się z realną strukturą władzy. 

Nie można twierdzić, że jest to wypaczeniem demokracji, lecz jej nowoczesną, stabilną formą, która sprowadza się do standaryzacji „warunków demokracji” przez władze państwowe, które tworzą rząd w wyniku wygrania wyborów parlamentarnych zgodnie z procedurami ustrojów demokratycznych. W polskiej wersji służy to delegitymizacji sprzeciwu jako „niedemokratycznego”, prywatyzacji alternatyw („jak się komuś nie podoba szkoła quasi publiczna, to może wysłać dziecko poza ten system, do edukacji domowej lub niepublicznej) i redukcji pluralizmu do formalnego istnienia opozycji parlamentarnej. 

Politykę oświatową ministerialni urzędnicy mają wykorzystywać przede wszystkim do walki z opozycją a nie wprowadzać rozwiązania odwołujące się do standardów ponadpartyjnie ujmowanego procesu kształcenia jako dobra wspólnego, ogólnonarodowego. Polskie społeczeństwo nie jest monistycznie światopoglądowe, a dzieci nie są własnością Kościoła, związków zawodowych, państwa z jego hegemoniczną partią władzy. 

Polskie społeczeństwo, w którym „public” uległo rozpadowi, a komunikacja została skolonizowana przez władzę ideokratyczną, doświadcza tego, że nawet partycypacja obywatelska jest w nim zakazana. Przypominam odmowę, blokady referendów przez kolejne rządy od czasu wprowadzania patogennych zmian ustrojowych w szkolnictwie. 

W tych sprawach konsekwentnie wetowali je premierzy za rządów AWS, SLD/PSL, PiS/LPR/Samoobrona, PO/PSL, PiS/Zjednoczona Prawica i obecnie KO.  To rządzący określają formy dopuszczalnego uczestnictwa obywateli w sprawach publicznych, w tym w edukacji szkolnej, bo one są zawsze czyjeś.

Jakby przewidywał taki scenariusz John Dewey, który pisał w The Public and Its Problems bardzo kluczownie: „Public is eclipsed”, czyli że sfera publiczna może zniknąć, nie przestając formalnie istnieć. To, czego amerykański filozof i pedagog nie przewidział, to skali instytucjonalnej hegemonii, jakiej dziś doświadczamy w inżynierii społecznej ideokracji, która manipuluje świadomością społeczną wykorzystując do tego media, prawo, edukację i język propagandy.