Powróćmy do niewłaściwej poznawczo nadinterpretacji losów bohaterów "Akcji pod Arsenałem"

 

Odpowiadam na list jednego z czytelników mojego bloga, który zapytał mnie po lekturze książki Kornelii Sobczak, czy  „udowodniła” ona, że Rudy i Zośka - bohaterowie Akcji pod Arsenałem a zarazem ksiązki Aleksandra Kamińskiego "Kamienie na szaniec" - byli gejami? Krótka odpowiedź brzmi: nie – nie udowodniła tego ani w sensie historyczno-naukowym, ani publicystycznym. 

Autorka książki dokonała nadinterpretacji relacji między bohaterami, opierając się na wybiórczej analizie języka emocjonalnego w listach, wspomnieniach, by na podstawie rzekomej intensywności więzi przyjacielskiej, przekonać czytelników o tym, że lektura szkolna może być czytana także poza klasycznym schematem „erotycznej przyjaźni”.

Czytam zatem książkę K. Sobczak jako naukowiec a nie publicysta, bo taka rola powinna interesować autorkę w trakcie prowadzenia własnych studiów poznawczych, skoro posiada stopień naukowy doktora nauk humanistycznych. Ważna zatem była dla mnie teza autorki książki ze względu na jej status poznawczy, wymagający dociekania prawdy a nie jej ideologicznego kreowania.

W tym przypadku mamy do czynienia z klasycznym wykorzystaniem narracji w języku emocji w pośrednich źródłach historycznych, które w żadnym stopniu nie stanowią dowodu relacji seksualnej między młodzieńcami. W pokoleniu wojennym intensywne, czułe relacje między młodymi mężczyznami były normą kulturową, przyjaźń miała często charakter egzystencjalny, heroiczny, quasi-braterski (a nawet „mistyczny”). 

Czytanie tego języka przez pryzmat współczesnych i na domiar zakorzenionych w ideologii Gender kategoriach skutkuje nie tylko ryzykiem anachronizmu interpretacyjnego, ale generuje pozorność koniecznego sporu o interpretację postaw i zachowań tych, którzy od kilkudziesięciu lat nie żyją, podobnie jak ich najbliżsi oraz autor |Kamieni na szaniec".    

Książka Sobczak wpisuje się w szerszy nurt reinterpretacji bohaterów historycznych przez pryzmat współczesnych kategorii tożsamościowych, „odczytywania na nowo” stosunków międzyludzkich. Reakcje badaczy są zatem podzielone, bowiem część uznaje to za uprawnioną hermeneutykę kulturową, inni zaś widzą w tym nadinterpretację, projektowanie współczesnych kategorii na przeszłość czy/oraz osłabianie rygoru źródłowego. 

Co można powiedzieć z pewnością z perspektywy naukowej? Relacja „Zośki” i „Rudego” była wyjątkowo silna, emocjonalna i głęboka. Istnieją źródła potwierdzające ich niezwykłą więź, ale brak dowodów pozwalających jednoznacznie określić ją jako relację homoseksualną. Język relacji w czasie wojny jest bogatszy, mniej zracjonalizowany, mniej podejrzliwy, a bliskość nie wymaga natychmiastowego wpisania w kategorię tożsamości seksualnej. 

Autorka zatem nierzetelnie dowodzi tezy o homoseksualności bohaterów, proponując jej interpretacyjne odczytanie, które pozostaje nie tylko dyskusyjne, ale i nie znajduje żadnego, jednoznacznego potwierdzenia w materiałach źródłowych.  

Czy to znaczy, że można każdemu, kto już nie żyje a był faktycznie bohaterem w czasie okupacji, przypisywać jakąkolwiek cechę dla celów ideologicznej kampanii  Polsce? - pytał mnie czytelnik bloga i recenzowanej tu książki.

Krótko mówiąc - nie, nie można tego uznać za uprawnioną praktykę naukową, choć w przestrzeni publicznej takie próby się zdarzają, co w żadnej mierze nie usprawiedliwia ich autorów. Istnieje granica między interpretacją a projekcją. Nie kwestionuję tego, że w badaniach humanistycznych konieczna jest przestrzeń dla interpretacji, także odważnej czy odmiennej od dotychczas występujących, ale musi ona spełniać określone warunki:

• po pierwsze musi być zakorzeniona w źródłach (pamiętajmy o cenzurze w czasach PRL),
• po drugie, powinna być weryfikowalna intersubiektywnie tak, aby inni badacze mogli sprawdzić tok rozumowania autora jakiejś tezy, poglądów, teorii, 
• po trzecie, musi jasno odróżniać fakty od hipotez.

Jeżeli tych warunków nie ma, a tak jest w przypadku ksiązki dr K. Sobczak, to jej interpretacja staje się projekcją współczesnych kategorii na przeszłość. 

Historyk, kulturoznawca, politolog, pedagog, socjolog czy psycholog,  a szerzej - badacz humanista – pracuje w przypadku określonych problemów na śladach,  więc na listach, pamiętnikach, relacjach, języku epoki. jednak te ślady mają swoją strukturę, swoje granice i swój kontekst kulturowy, których historyk nie zna i nie pozna. Nie wszystko, co dziś odczytujemy jako „dwuznaczne”, było takie w przeszłości.

Zwracam uwagę na problem „niemego świadka”. Osoby nieżyjące, zwłaszcza bohaterowie historyczni, osoby kiedyś publiczne, są w szczególnej sytuacji. Nie mogą się bronić, nie mogą doprecyzować znaczeń swoich słów, ich biografie funkcjonują w przestrzeni symbolicznej, narodowej, kulturowej, czy jak w tym przypadku także harcerskiej służby. Dlatego pisząc prace o charakterze biograficznym autorów obowiązuje najwyższy standard odpowiedzialności badawczej. 

W przypadku ksiązki dr K. Sobczak mamy do czynienia z nadużyciem ideologicznym. Przypisywanie komukolwiek cech wrażliwych społecznie i prywatnie bez wystarczających podstaw może mieć charakter ideologizacji historii, instrumentalizacji postaci, a zatem kreowania współczesnej narracji kosztem prawdy historycznej, ale i osobistej. W skrajnej postaci prowadzi to do „kolonizacji przeszłości przez teraźniejszość”. 

Piszę o tym nie po to, by popaść w przeciwieństwo postawy badawczej wobec minionych dziejów, czyli zamrażać interpretację czy uznać, że biografie historyczne są raz na zawsze „zamknięte”. W humanistyce, podobnie jak w naukach społecznych, potrzebne są nowe pytania badawcze. Problem jednak zaczyna się wtedy, gdy pytanie zamienia się w tezę, teza w deklarację a deklaracja w „rzekomy fakt”. 

Moim zdaniem naukowców upowszechniających swoje dociekania w literaturze popularnonaukowej,  popnaukowej, potocznej, do jakiej zaliczam niniejszą książkę, obowiązuje także kryterium uczciwości naukowej. O ile można napisać, że „istnieją przesłanki, by rozważyć…”, o tyle nieuprawnione jest twierdzenie bez wiarygodnych dowodów, że „było tak i tak” (bez dowodów). 

Historia przestaje być nauką wtedy, gdy zaczyna mówić więcej o potrzebach współczesności niż o faktach przeszłości. W przypadku książki dr K. Sobczak mamy z tym do czynienia. Historia nie jest lustrem, w którym współczesność może bezkarnie przeglądać własne obsesje, a jednak coraz częściej tak właśnie bywa traktowana.

Recenzja powstała w komunikacji z AI, zaś decyzje, wątpliwości i wnioski są moje.

Od polemiki do metody. Studium własnej recepcji

 

 

 

 

 

Od polemiki do metody. Studium własnej recepcji

Nie opublikowałem recenzji książki Kornelii Sobczak Zośka i Rudy. O miłości, przyjaźni i Polsce, chociaż po jej lekturze napisałem tekst bardzo ostry, jednoznaczny, polemiczny. Powód był prosty: uznałem, że moja reakcja — choć autentyczna i w wielu punktach uzasadniona — wymaga dystansu. A dystans w humanistyce nie jest luksusem. Jest warunkiem wiarygodności.

Piszę o tym nie po to, by wycofać się z krytycznej oceny tej książki, lecz by pokazać coś ważniejszego: jak łatwo nawet czytelnik świadomy metodologicznie może przejść od analizy tekstu do reakcji na tekst, a więc od badania struktury wypowiedzi do przypisywania autorowi intencji, strategii czy motywacji. Właśnie ta granica stała się dla mnie punktem wyjścia do namysłu, który — paradoksalnie — zawdzięczam lekturze książki, z którą się nie zgadzam.

1. Pierwsza reakcja: sprzeciw

Moja nieopublikowana recenzja była wyrazem silnego sprzeciwu wobec sposobu, w jaki autorka potraktowała bohaterów Kamieni na szaniec i samą książkę Aleksandra Kamińskiego. Niepokoiło mnie, że materiał historyczny, literacki i biograficzny został poddany lekturze, która — w moim odbiorze — przekraczała granice uprawnionej interpretacji. Miałem poczucie, że to, co przedstawiane jest jako „możliwość innego spojrzenia”, zaczyna działać jak teza, choć nie zostało dowiedzione.

Był to niepokój natury nie tylko historycznej czy aksjologicznej, ale przede wszystkim metodologicznej. Co wolno badaczowi wobec postaci historycznych, które już nie żyją? Gdzie przebiega granica między reinterpretacją a nadpisaniem? Czy można sugerować ukryte znaczenia relacji międzyludzkich bez wyraźnych podstaw źródłowych tylko dlatego, że współczesna kultura dostarcza nam nowych kategorii odczytania?

Na te pytania reagowałem emocjonalnie, bo dotykają one spraw ważnych: pamięci, prawdy, odpowiedzialności za słowo. Jednak właśnie dlatego uznałem, że emocja nie może być ostatnim słowem badacza.

2. Druga refleksja: moja własna recenzja także wymaga analizy

Po pewnym czasie zdałem sobie sprawę z czegoś jeszcze istotniejszego. Moja recenzja — choć napisana w obronie rygoru — sama momentami przekraczała granicę, którą chciałem wyznaczyć innym. Używałem sformułowań zbyt mocnych, przypisywałem autorce motywy, których nie mogłem dowieść, formułowałem oceny, które miały charakter nie tylko analityczny, ale i imputacyjny.

Innymi słowy: w reakcji na tekst, który uznałem za insynuacyjny, sam momentami zacząłem mówić językiem sugestii.

To doświadczenie okazało się dla mnie poznawczo cenne. Uświadomiło mi bowiem, że problem nie dotyczy jednej książki ani jednego środowiska ideowego. Dotyczy on szerzej funkcjonowania współczesnej humanistyki i nauk społecznych, które — jako dyscypliny interpretacyjne i normatywne — są szczególnie narażone na przesunięcia między opisem, interpretacją, sugestią i perswazją.

W tym sensie moja nieopublikowana recenzja stała się nie tyle tekstem „do wykorzystania”, ile materiałem do autorefleksji. Pokazała mi, że potrzebujemy narzędzi, które pozwolą badać nie tylko to, co tekst mówi, lecz także to, jak działa na czytelnika.

3. Od intuicji do narzędzia

Właśnie z tej potrzeby zrodziła się próba sformułowania dwóch prostych wskaźników analitycznych: Wskaźnika probabilizacji narracji (WPN) oraz Indeksu insynuacyjności (II).

Pierwszy z nich służy do uchwycenia częstości użycia markerów epistemicznej niepewności: takich jak „być może”, „wydaje się”, „można przypuszczać”, „prawdopodobnie”. Drugi ma charakter bardziej złożony: nie chodzi już tylko o liczbę sygnałów ostrożności, ale o stopień, w jakim tekst prowadzi czytelnika do wniosku niewyrażonego wprost i nieopartego na rozstrzygających dowodach.

To rozróżnienie okazało się kluczowe. Nie każde „być może” jest problemem. Przeciwnie — może być oznaką uczciwości badawczej. Problem pojawia się wtedy, gdy takich zdań jest dużo, gdy układają się w sekwencję, gdy kolejne słabe sugestie zaczynają wytwarzać efekt prawdopodobieństwa, a następnie — niemal niezauważalnie — efekt przekonania.

Wówczas język nie tylko opisuje niepewność. Zaczyna ją organizować w taki sposób, że czytelnik ma poczucie obcowania z czymś bliskim ustaleniu, choć w istocie obcuje z konstrukcją interpretacyjną.

4. Najważniejsza lekcja: nie badać intencji, lecz strukturę tekstu

Najważniejsza korekta, jaką musiałem wprowadzić do własnego sposobu myślenia, dotyczyła statusu autora. Początkowo skłonny byłem mówić o manipulacji, ideologizacji, celowym działaniu. Dziś powiedziałbym ostrożniej: nie wiem, jakie były intencje autora i nie muszę tego wiedzieć, by analizować funkcję tekstu.

To zasadnicza zmiana.

Badanie funkcji epistemicznej i perswazyjnej języka nie wymaga psychologizowania autora. Wymaga natomiast precyzji w opisie mechanizmu dyskursywnego. Zamiast twierdzić: „autor chciał zasugerować X”, należy raczej powiedzieć: „w tekście występują struktury, które mogą prowadzić czytelnika do wniosku X”.

To przesunięcie z poziomu intencji na poziom funkcji wydaje mi się dziś fundamentalne. Chroni ono zarówno przed personalizacją sporu, jak i przed reprodukowaniem tego samego błędu, który chce się zdemaskować.

5. Humanistyka potrzebuje samokontroli własnego języka

W tym sensie analiza własnej nieopublikowanej recenzji okazała się dla mnie ważniejsza niż sama chęć polemiki z książką. Uświadomiłem sobie, że jeśli humanistyka chce zachować swoją wiarygodność, nie może zadowalać się deklaracją krytyczności. Musi wypracowywać procedury samokontroli.

Nie chodzi o ograniczanie interpretacji. Chodzi o jej dyscyplinowanie. Nie chodzi o wyrzeczenie się mocnych tez. Chodzi o ich zakorzenienie w materiale i odróżnienie od sugestii. Nie chodzi wreszcie o unikanie sporów światopoglądowych, lecz o to, by nie maskować ich językiem rzekomej oczywistości poznawczej.

Najkrócej rzecz ujmując: humanistyka nie potrzebuje mniej interpretacji, ale więcej kontroli nad interpretacją.

6. Zakończenie

Nie opublikowałem swojej recenzji, ponieważ uznałem, że nie powinna ona pozostać w formie pierwotnej. Dziś sądzę, że była ona jednak potrzebna — nie jako tekst do druku, lecz jako etap drogi. Bez niej nie dostrzegłbym z taką wyrazistością, jak cienka bywa granica między krytyką a imputacją, między analizą a polemiką, między badaniem a odwetem symbolicznym.

Jeśli więc książka, z którą się nie zgadzam, doprowadziła mnie do wypracowania potrzeby bardziej zdyscyplinowanego narzędzia badawczego, to spełniła wobec mnie funkcję paradoksalnie pożyteczną. Nie dlatego, że przekonała mnie do swojej interpretacji, lecz dlatego, że zmusiła mnie do namysłu nad warunkami rzetelnej niezgody.

Najlepszym dowodem na potrzebę metodologii jest chwila, w której badacz odkrywa, że musi ją zastosować także wobec własnego języka.

 W następnym wpisie pokażę, na czym polega zastosowanie w/w wskaźników oraz jak metodologicznie potraktowała tę książkę AI.  

Ps. Ten tekst powstał w dialogu z AI — ale decyzje, wątpliwości i wnioski są już moje.

Sezon wyboru szkoły ponadpodstawowej

 

Co roku wiosną w polskiej przestrzeni publicznej rozpoczyna się rytuał, który można by nazwać sezonem edukacyjnych porad. Media publikują rankingi liceów, portale eksperckie podpowiadają „jak dobrze wybrać szkołę”, nauczyciele i doradcy zawodowi organizują spotkania, a rodzice — często po raz pierwszy — stają wobec pytania, które brzmi poważnie: jaką szkołę powinno wybrać moje dziecko?

Pytanie to zakłada jednak coś, co rzadko bywa problematyzowane. Zakłada, że mamy do czynienia z wyborem, a to nie zawsze jest prawdą. Badania naukowe demistyfikują iluzję wyboru.  W debacie publicznej dominuje przekonanie, że decyzja o wyborze szkoły ponadpodstawowej jest rezultatem racjonalnej analizy, znajomości rankingów, rozmowy rodziców z dzieckiem.

W tej narracji rodzic staje się doradcą, dziecko — decydentem, a szkoła — ofertą do wyboru. Problem polega jednak na tym, że jest to obraz normatywny, a nie rzeczywisty. W rzeczywistości decyzja edukacyjna młodego człowieka jest wynikiem przecięcia co najmniej trzech porządków, które rzadko są uświadamiane w publicystycznych poradach.

1. Nie można pominąć logiki relacyjnej (psychologicznej) nastolatka, a więc tego, czy rodzice rozmawiają z dzieckiem na ten temat, czy wspierają jego autonomię, czy może narzucają własną decyzję. Badania psychologiczne są tu dość jednoznaczne: dialog, uznanie perspektywy dziecka i wspólne dochodzenie do decyzji sprzyjają trafniejszym i trwalszym wyborom, ale to jest tylko pierwszy poziom tego procesu.

2. Drugi poziom dotyczy logiki systemowej w ustroju szkolnym, który oparty jest na selekcji a nie wolnym wyborze, a zatem nie jest już tak „romantyczny” jak pierwszy. Nastolatek musi bowiem brać pod uwagę wyniki egzaminu ósmoklasisty, a tym samym także progi punktowe, które określają w ramach kryteriów przyjęć licea i technika o najwyższym poziomie aspiracji młodzieży, która chciałaby się do nich dostać.  

Można mieć duże chęci i nawet wysokie wyniki z egzaminu ósmoklasisty, ale kluczowa jest też dostępność do pożądanej szkoły w miejscu zamieszkania. W tym przypadku kończy się często opowieść o wolnym wyborze.

Uczeń z wysokim wynikiem egzaminu państwowego wybiera, uczeń ze średnim — negocjuje wybór z rodzicami, zaś uczeń z niskim poziomem osiągnięć zostaje skazany na dostępną mu w systemie placówkę, choć język publiczny nadal nazywa to „wyborem”.  

Wynik egzaminu	Dostęp lokalny	Realna sytuacja
wysoki	wysoki	szeroki wybór
wysoki	niski	wybór ograniczony przestrzennie
niski	wysoki	selekcja przez próg
niski	niski	praktyczny brak wyboru

Tabela 1. Szanse dostania się do szkoły średniej w zależności od wyniku egzaminu ósmoklasisty i progiem punktowym przyjęć do niej (źródło: opracowanie we współpracy z AI)  

3. Do tego dochodzi jeszcze tzw. logika rodzinna, a więc ekonomia i warunki socjobiograficzne. Trzeci poziom jest niemal nieobecny w debacie publicznej, a w wielu przypadkach bywa rozstrzygający. Nie jest bowiem bez znaczenia możliwość rodziców udzielenia wsparcia finansowego nastolatkowi, by mógł kontynuować obowiązkową edukację przez trzy lata, a być może nawet dłużej, chociaż już fakultatywnie,

Co z tego, że nastolatek chciałby uczyć się w technikum czy liceum ogólnokształcącym o interesującym go profilu, skoro barierą może okazać się wykluczenie komunikacyjne lub - z racji dużej odległości od rodzinnego domu -  dostępu do internatu. Są rodziny, które z racji potrzeb gospodarstwa domowego, interesu ekonomicznego (rodzinna firma, warsztat, gospodarstwo rolne czy turystyczne itp.), wymagają od własnego nastolatka wybór szkoły zgodnej z tym interesem. 

Nie bez znaczenia jest też styl życia i rytm funkcjonowania rodziny. W wielu przypadkach to właśnie ten poziom decyduje o tym, czy dziecko w ogóle może rozważać szkołę poza miejscem zamieszkania lub w dotychczasowym miejscu, które musi być zmienione ze względu na przeprowadzkę czy długoterminowy wyjazd rodziców z kraju.  

Wybór szkoły średniej przestaje zatem być wyborem dopiero w wyniku zestawienia tych trzech logik, co rzadko pojawia się debatach publicznych. Im silniejsze są ograniczenia systemowe i ekonomiczne, tym mniejszy ma sens pytanie „jak wybrać szkołę średnią?”. Natomiast bardziej sensowne jest dociekanie „co w tej sytuacji jest w ogóle możliwe?”.

Z powyższych przyczyn w jednych rodzinach rozmowa o wyborze szkoły ma charakter dialogu i eksploracji, a w innych jest raczej procesem oswajania się z koniecznością. Nie bez znaczenia jest też rola rankingów szkół średnich, które przyciągają lub zniechęcają do dokonania wyboru, skoro publikowane dane mają jedynie wymierny charakter. 

Szkoła zaś jest jednak czymś więcej niż tylko liczbą miejsc, rodzajami przedmiotowych profili przewidzianych oddziałów, wynikami egzaminu maturalnego czy wizualizacją  web-strony. Z prowadzonych badań dotyczących wyborów szkoły, wbrew pozorom, rankingi rzadko są rzeczywistą podstawą decyzji. Raczej pełnią funkcję uproszczenia, uzasadnienia czy społecznej legitymizacji wyboru.

Liczy się też opinia rodziców, którzy  nie tyle wybierają szkołę średnią dla własnego dziecka dlatego, że jest wysoko w rankingu, ile raczej potwierdzają zasadność lub możliwość wyboru uwarunkowanego przez jego sytuację społeczną, ekonomiczną i biograficzną. Warto też powiedzieć rzecz niewygodną dla liberalnej narracji o autonomii jednostki. Nastolatek nie wybiera szkoły w próżni. Często jego decyzja wpisana jest w strategię utrzymania statusu społecznego (możliwe rozstanie z dotychczasowym kręgiem rówieśników), próbę awansu albo po prostu konieczność przetrwania.

W jednych rodzinach będzie to strategia „musisz iść do tego a nie innego liceum czy technikum lub szkoły branżowej, bo...”. W innych  - „musisz tu zostać, bo nie mamy możliwości, by było inaczej”. Jest to zatem najtrudniejszy moment decyzyjny między koniecznością a godnością. 

Największe wyzwanie pedagogiczne nie dotyczy samego wyboru, ale sytuacji, w której możliwości w tym zakresie są ograniczone, a każda decyzja nie będzie tą idealną, raczej mniejszym złem. Młodzież doświadcza jej jako niesprawiedliwość, a wówczas kluczowe staje się nie „co wybrać”, lecz jak rozmawiać, by nie zamienić konieczności w poczucie porażki.

Dlatego warto, by każdy rodzic znalazł odpowiedź na pytania: Jakie są realne możliwości mojego dziecka — nie wyobrażone, lecz rzeczywiste? Co w tej decyzji wynika z jego potrzeb, a co z sytuacji rodziny?  Jak mogę jej/mu towarzyszyć tak, by nie odebrać jej/jemu poczucia sprawstwa, nawet jeśli wybór jest ograniczony?

Nie każdy uczeń wybiera szkołę, gdyż część spośród absolwentów podstawówki wybiera tylko sposób, w jaki ma przyjąć decyzję, którą podjęły za niego system, ekonomia i historia rodziny. Od tego, jak tę decyzję przeżyje, zależy więcej niż od tego, jaką szkołę ostatecznie wybierze.

Początek formularza

Dół formularza

 

(foto: moje)