Czy tytuł profesora jest jeszcze sprawą nauki, czy już tylko prawa wraz z jego lukami?

 

Nie każdy uczony musi być prawnikiem. Nie każdy humanista, pedagog, socjolog, historyk, psycholog czy filozof ma obowiązek śledzić spory dotyczące doktryn prawa administracyjnego. A jednak są takie momenty w karierze akademickiej, kiedy język prawa wchodzi w nasze życie niemal bez zaproszenia. Jednym z nich jest postępowanie o nadanie tytułu profesora.

Wydawałoby się, że sprawa jest prosta. Uczony przez lata prowadzi badania, publikuje, kieruje zespołami, promuje doktorów, uczestniczy w życiu naukowym, a następnie — jeśli spełnia ustawowe warunki — składa wniosek o tytuł profesora. Dorobek oceniają recenzenci, następnie Rada Doskonałości Naukowej podejmuje decyzję, a Prezydent RP dokonuje aktu nadania tytułu. W świadomości wielu osób jest to uroczyste zwieńczenie kariery naukowej, a nie przedmiot sporu prawnego.

W dniu 30 czerwca 2026 roku została obroniona na Uniwersytecie Zielonogórskim rozprawa doktorska Artura Woźniaka p.t. „Sądowa ochrona prawa do tytułu profesora”. Jej autor wyjaśnia jednak, że za tą pozornie oczywistą procedurą kryje się bardzo ważne pytanie: czy kandydat do tytułu profesora jest jedynie petentem oczekującym na akt państwowego uznania, czy też jest podmiotem prawa, któremu przysługuje ochrona przed przewlekłością, arbitralnością i niepewnością proceduralną?

Niniejsze pytanie ma znaczenie nie tylko dla prawników. Powinno zainteresować szczególnie przedstawicieli nauk społecznych, teologicznych, nauk o rodzinie i humanistycznych, bo to właśnie w tych dziedzinach dorobek naukowy bywa najłatwiej uwikłany w spory o pamięć, tożsamość, religię, władzę, wychowanie, nierówności, mniejszości, przemoc symboliczną czy odpowiedzialność wspólnoty. Nie dlatego, że nauki te są mniej naukowe, ale przeciwnie, z tego powodu, że ich przedmiotem jest człowiek w świecie wartości, konfliktów politycznych, instytucji i znaczeń.

Wskazując na tę dysertację nie chodzi mi o budowanie podejrzliwości wobec państwa, Prezydenta RP, RDN czy sądów, ale o coś bardziej elementarnego: o zrozumienie procedury, w której uczony sam uczestniczy, często nie znając wszystkich jej konsekwencji.

Recenzenci rozprawy Woźniaka podkreślają, że jej temat jest aktualny, doniosły i słabo dotąd opracowany. Prof. Andrzej Powałowski pisze, że praca wypełnia lukę w literaturze dotyczącej ochrony prawa do tytułu naukowego profesora i może być przydatna zarówno kandydatom, jak i osobom zaangażowanym w procesy awansowe oraz sądom administracyjnym. Prof. Michał Biliński także zwraca uwagę, że brakuje kompleksowych opracowań poświęconych ochronie prawnej osób ubiegających się o tytuł naukowy.

Najważniejsza teza rozprawy jest dla nieprawników dość prosta, choć jej uzasadnienie wymaga specjalistycznego aparatu pojęciowego. Kandydat do tytułu profesora nie jest tylko kimś, kto „prosi” o prestiżowy tytuł. Jest stroną szczególnego postępowania administracyjnego. Ma interes prawny, a po pozytywnej decyzji Rady Doskonałości Naukowej — jak argumentuje Autor — jego sytuacja może przekształcać się w publiczne prawo podmiotowe, czyli prawo wymagające realnej ochrony. 

Prof. Biliński rekonstruuje ten wniosek wyraźnie: po pozytywnym rozstrzygnięciu RDN interes prawny kandydata ewoluuje w kierunku publicznego prawa podmiotowego i , roszczenia wobec Prezydenta RP o nadanie tytułu.

W tym sensie jest to bardzo ważne, że postępowanie profesorskie nie powinno być rozumiane jako sfera całkowicie uznaniowa, ceremonialna czy polityczna. Oczywiście akt Prezydenta RP ma znaczenie ustrojowe i symboliczne, skoro tytuł profesora jest nadawany przez głowę państwa, ale i tu tkwi sedno sporu. Każdy   bowiem kandydat przechodzi najpierw przez procedurę oceny naukowej, eksperckiej, recenzyjnej i administracyjnej. Jeśli uprawniony organ, jakim jest Rada Doskonałości Naukowej stwierdził, że spełnia warunki, pojawia się pytanie: czy ktoś może jeszcze raz, poza kryteriami naukowymi, zakwestionować ten dorobek?

Dr A. Woźniak odpowiada ostrożnie, ale stanowczo: Prezydent RP nie powinien być traktowany jako dodatkowy recenzent dorobku naukowego. Także recenzenci pracy dostrzegają wagę tej argumentacji. Prof. Biliński podkreśla, że Prezydent, przed którym toczy się druga faza postępowania, nie ma prawnych ani faktycznych kompetencji do kwestionowania przesłanek materialnoprawnych ocenionych przez RDN. 

Recenzentka - prof. Katarzyna Chałubińska-Jentkiewicz przywołuje zaś znaczenie wyroku NSA z 8 października 2024 r., w którym nadanie tytułu profesora zostało określone jako „władcze rozstrzygnięcie administracyjne”.

Dla humanistów i przedstawicieli nauk społecznych płynie stąd ważna lekcja. Dorobek naukowy powinien być oceniany w trybie naukowym, przez kompetentnych recenzentów i właściwe organy środowiska akademickiego. Sąd administracyjny nie zastępuje recenzenta, nie rozstrzyga, czy monografia jest wybitna, czy artykuły są przełomowe, czy dorobek ma odpowiednią rangę międzynarodową. Bada jedynie legalność procedury: czy RDN działała zgodnie z prawem, czy nie naruszyła praw strony, czy nie było przewlekłości, czy decyzja została właściwie uzasadniona.

To rozróżnienie jest fundamentalne. Nie należy bać się prawa jako czegoś zewnętrznego wobec nauki. Prawo nie ma zastępować nauki. Ma chronić uczonego wtedy, gdy procedura naukowa zostaje wciągnięta w stan niepewności, milczenia lub sporu kompetencyjnego.

Nie chodzi zatem o to, by z każdego postępowania profesorskiego czynić batalię prawną. Byłoby to szkodliwe i dla nauki, i dla kandydatów. Chodzi raczej o świadomość, że system awansów naukowych jest także systemem gwarancji. Kandydat ma prawo wiedzieć, na jakim etapie znajduje się jego sprawa, jakie rozstrzygnięcia zapadły, jakie środki ochrony mu przysługują i gdzie kończy się ocena naukowa, a zaczyna odpowiedzialność organów państwa za działanie zgodne z prawem.

Recenzenci pracy A. Woźniaka nie byli wobec niej bezkrytyczni. Wskazali na brak podsumowań w rozdziałach, miejscami zbyt rozbudowane partie historyczne, potrzebę większej precyzji pojęciowej czy lepszego uzasadnienia części porównawczej. Prof. Powałowski sugeruje nawet, że tytuł rozprawy mógłby być szerszy — nie tylko „Sądowa ochrona prawa do tytułu profesora”, lecz po prostu „Ochrona prawa do tytułu profesora”, bo autor faktycznie analizuje więcej niż sam wymiar sądowy. 

Chałubińska-Jentkiewicz zwraca uwagę, że autor powinien wyraźniej wskazać, którą koncepcję publicznych praw podmiotowych przyjmuje, a także ostrożniej operować pojęciami dotyczącymi naruszeń praw autorskich.

Te uwagi nie osłabiają jednak znaczenia rozprawy. Przeciwnie, pokazują, że praca otwiera potrzebną debatę także naukoznawczą. Nie jest tekstem zamykającym problem, lecz rozprawą, która pozwala dostrzec coś, co dotąd bywało ukryte za ceremoniałem nominacji profesorskich.

Najdelikatniejsza kwestia dotyczy udziału Prezydenta RP. Łatwo byłoby sprowadzić ją do sporu politycznego, ale nie warto tego robić. Tytuł profesora powinien pozostać dobrem nauki, a nie narzędziem bieżącej polaryzacji. Każdy prezydent, niezależnie od osoby i zaplecza politycznego, działa w określonym porządku konstytucyjnym. 

Problem nie polega więc na tym, kto personalnie sprawuje urząd, lecz na tym, czy przepisy dostatecznie jasno określają relację między oceną naukową, decyzją RDN, aktem Prezydenta, kontrasygnatą Prezesa Rady Ministrów i ochroną sądową.

Dwa znane przypadki odmowy lub próby odmowy nadania tytułu profesora pozytywnie ocenionym kandydatom nie powinny być powodem do zniechęcenia kolejnych uczonych. Przeciwnie, powinny być impulsem do lepszego rozumienia procedur i do ich ewentualnego doprecyzowania. Nie są dowodem, że „nie warto składać wniosków”, ale uświadamiają nam, że nawet rzadkie przypadki mogą ujawnić słabe punkty systemu awansowego w polskiej nauce.

Nie należy więc rezygnować z ubiegania się o tytuł profesora ze strachu przed polityzacją. W ogromnej większości przypadków procedura przebiega zgodnie z przyjętym modelem: dorobek oceniają eksperci, RDN podejmuje rozstrzygnięcie, a akt nadania tytułu zamyka wieloletnią drogę naukową. Warto jednak, by kandydaci wiedzieli, że nie uczestniczą wyłącznie w rytuale akademickim. Uczestniczą w procedurze prawnej, która powinna być przejrzysta, uzasadniona i kontrolowalna.

Dla nauk społecznych, nauk o rodzinie, nauk teologicznych i humanistycznych ta świadomość ma dodatkowe znaczenie. Badacze tych dziedzin często podejmują tematy wrażliwe, niewygodne, wywołujące społeczne emocje. Tym bardziej potrzebują jasnej zasady: dorobek naukowy ocenia się według kryteriów naukowych, a nie według stopnia zgodności z aktualnym klimatem ideowym. 

Państwo może uroczyście potwierdzać rangę nauki, ale nie powinno zastępować wspólnoty uczonych w ocenie jej merytorycznego dorobku. Dlatego rozprawa Artura Woźniaka jest ważna także dla nieprawników. Uczy, że język prawa, który choć jest trudny, hermetyczny i pełen pojęć takich jak „publiczne prawo podmiotowe”, „kognicja sądów administracyjnych”, „prerogatywa”, „kontrasygnata” czy „decyzja administracyjna”, dotyczy realnych losów ludzi nauki. 

Za tymi pojęciami kryje się pytanie o godność procedury, przewidywalność państwa i zaufanie uczonego do instytucji.

Można więc zakończyć tę refleksję spokojnym, a nie alarmistycznym wnioskiem: kandydaci do tytułu profesora powinni nadal składać wnioski, jeśli ich dorobek i aktywność naukowa spełniają ustawowe wymagania. Warto jednak czynić to ze świadomością, że tytuł profesora jest nie tylko zwieńczeniem kariery, ale także sprawą prawa, zaś dobrze pojmowane prawo nie powinno być zagrożeniem dla nauki. Jest jedną z form ochrony jej autonomii.

 

Seminaria metodologiczne nie tylko w moim uniwersytecie

 

Cyklicznie pojawiają się zaproszenia na jednodniową debatę metodologiczną, której organizatorzy sformułowali bardzo szeroki zestaw pytań dotyczących metodologii badań pedagogicznych, epistemologicznych ograniczeń poznania, granic dowolności decyzji badawczych oraz sposobów ich sankcjonowania. Są to pytania ważne, a nawet fundamentalne. 

Nie biorę w nich udziału, gdyż publikowane rozprawy w ramach postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora czy doktora habilitowanego nie odzwierciedlają mądrości referujących w czasie tych seminariów. Z każdym rokiem jest coraz gorzej, coraz niższy poziom samoświadomości metodologicznej nienauczonych kandydatów na uczonych. Chyba jest to "studnia bez dna" - chociażby minimalnych kompetencji czy przynajmniej odnotowania w rozprawie zaistniałych lub spowodowanych przez badaczy ograniczeń poznawczych.     

Moja rezerwa nie dotyczy zatem intencji organizatorów, lecz formuły debat, w trakcie których każde z postawionych pytań w zapraszającym do udziału komunikacie mogłoby stanowić przedmiot osobnego seminarium, konferencji lub długofalowego programu badawczego. Zgromadzenie ich w jednej, jednodniowej formule czyni niemożliwym rzetelne i pogłębione odniesienie się do któregokolwiek z nich. 

Do udziału w seminariach zgłasza się kilkadziesiąt osób chyba tylko po to, by asekuracyjnie zaistnieć w świadomości prowadzących je profesorów. Czas na prezentację własnego tematu mieści się w granicach 10-15 minut, a nie ma go w ogóle na wspólną analizę krytyczną, dyskusję, na dostrzeżenie możliwości lub barier w zastosowaniu określonego paradygmatu badań i związanych z nim przesłanek epistemologicznych, antropologicznych, aksjologicznych  i metodycznych.  

W takiej konfiguracji dyskusja nieuchronnie przesuwa się z poziomu analizy metodologicznej na poziom deklaratywnych narracji: ogólnych refleksji, bezpiecznych odniesień teoretycznych i wypowiedzi, które nie wymagają odniesienia do konkretnych decyzji badawczych, projektów empirycznych ani własnych błędów poznawczych. Zamiast problematyzacji praktyk badawczych pojawia się ich opis w trybie normatywnym lub życzeniowym.

Tymczasem pytania o granice dowolności metodologicznej, przeszkody epistemologiczne czy mechanizmy sankcjonowania mają sens poznawczy wyłącznie wtedy, gdy odnoszą się do konkretnych przypadków: realnych badań, realnych decyzji, realnych konsekwencji. Bez tego pozostają na poziomie ogólników, które trudno poddać krytycznej weryfikacji.

Preferuję debaty wyraźnie sproblematyzowane, z jasno określonym przedmiotem analizy i ograniczonym zakresem pytań. Nadmiar problemów w jednej formule nie poszerza pola refleksji, lecz je rozmywa, tworząc przestrzeń, w której każdy może umieścić dowolną narrację, bez konieczności jej epistemologicznego uzasadnienia.

Jedynie z tych powodów nie biorę udziału w tego typu seminariach, gdyż poważna refleksja metodologiczna wymaga precyzji, ograniczeń i gotowości do analizy własnej praktyki badawczej. Najlepiej służą temu seminaria doktorskie czy podoktorskie, wielodniowe szkoły letnie a także monograficzne debaty nad osiągnięciami kandydatów do tytułu profesora, by zainteresowani nie doświadczali rozczarowań lub mieli szansę na wzmocnienie wartości własnych projektów badawczych.  

 

Czego nie uwzględnia Centralna Komisja Egzaminacyjna we wstępnej analizie wyników matury 2026

 

 

Po opublikowaniu przez CKE wstępnych wyników  egzaminu maturalnego w 2026 roku najbardziej uderza nie to, co zostało podane, lecz to, czego z tych danych instytucja nie wydobywa interpretacyjnie. CKE pozostaje przy bezpiecznej formule komunikatu egzaminacyjnego: liczba zdających, odsetek sukcesów, prawo do poprawki, średnie, mediany, skale centylowe, staniny, typ szkoły, województwo. Komunikuje zatem dane, które są potrzebne, ale potraktowała je jako wynik procedury, a nie jako objaw stanu systemu szkolnego w III RP za rządów Barbary Nowackiej.

Najważniejsze pominięcia są następujące.

1. Marginalizowane jest strukturalne rozwarstwienie typów szkół
CKE pokazuje różnice między liceami, technikami i branżowymi szkołami II stopnia, ale nie komentuje ich jako problemu pogłębiającej się stratyfikacji społecznej (sprawiedliwości edukacyjnej), a przecież oświatą rządzi lewica. 

Dane są bardzo mocne: maturę zdało 85,9% absolwentów liceów, 71,3% absolwentów techników i tylko 15,4% absolwentów branżowych szkół II stopnia. W tej ostatniej grupie aż 56,2% nie zdało matury z więcej niż jednego przedmiotu. To nie jest już tylko różnica „wyników”, lecz sygnał, że matura funkcjonuje w różnych segmentach szkolnictwa jako zupełnie inny próg selekcyjny.

2. Niedostrzegane jest to, że „prawo do poprawki” zaciera skalę niepewnego sukcesu
W oficjalnym komunikacie 81,1% to „matura zdana”, 12,3% to „prawo do poprawki”, a 6,6% to „matura niezdana”. Ten środkowy odsetek łagodzi obraz sytuacji. Nie jest to jeszcze porażka, ale też nie jest to sukces. 

W technikach prawo do poprawki ma 18,5% absolwentów, czyli prawie co piąty zdający. W branżowych szkołach II stopnia aż 28,4%. Dane ilustrują ogromną strefę egzaminacyjnej kruchości, której CKE nie interpretuje pedagogicznie.

3. Pomijany jest problem realnej funkcji branżowej szkoły II stopnia
Formalnie absolwenci tej szkoły mogą przystępować do matury. Statystycznie jednak tylko 257 z 1671 osób zdało egzamin, czyli 15,4%. Można więc zapytać, czy szkoła ta rzeczywiście pełni funkcję drogi do dalszego kształcenia, czy raczej jedynie symbolicznie otwiera taką możliwość. CKE podaje ten wynik w przypisie, niejako na marginesie tabeli, choć właśnie on powinien być jednym z głównych punktów debaty o drożności systemu edukacji.

4. Niedostatecznie komentowana jest różnica między średnią a realnym poziomem kompetencji
Średnia z języka polskiego podstawowego wynosi 59%, z matematyki podstawowej także 59%, a z języka angielskiego podstawowego 78%. Czy te liczby mogą uspokajać? Po pierwsze, po rozbiciu na typ szkoły widać istotne pęknięcie: 

• w liceach średnia z matematyki podstawowej to 63%, w technikach 50%; 
• z języka polskiego 62% w liceach i 52% w technikach; 
• z angielskiego 82% w liceach i 70% w technikach. 

To są różnice nie tylko egzaminacyjne, ale środowiskowe, kulturowe i instytucjonalne. Od lat maturzyści gorzej znają język polski niż angielski.

5. Marginalizowana jest słabość wyników na poziomie rozszerzonym
CKE podaje parametry statystyczne rozszerzeń, ale nie komentuje ich jako problemu przygotowania do studiów. Tymczasem mediany i średnie wielu rozszerzeń są niskie: biologia rozszerzona — mediana 37%, średnia 41%; 

chemia — 38% i 41%; 

geografia — 37% i 41%; 

informatyka — 36% i 40%; 

filozofia — 30% i 35%. 

W technikach wyniki rozszerzeń bywają jeszcze niższe: 

matematyka rozszerzona ma medianę 10% i średnią 19%, 

chemia 8% i 15%, 

fizyka 10% i 19%.

6. Niedostrzegane jest napięcie między maturą jako egzaminem dojrzałości a maturą jako mechanizmem rekrutacyjnym
CKE informuje, kto zdał, kto ma poprawkę, jakie są średnie i centyle. Nie pyta jednak, co oznacza sytuacja, w której zdanie matury na poziomie podstawowym niekoniecznie przekłada się na realną gotowość do studiów, a wynik rozszerzony często jest niski. Matura formalnie potwierdza dojrzałość, ale rekrutacyjnie odsłania nierówne przygotowanie do dalszej edukacji.

7. Pomijany jest kontekst społeczny i terytorialny
CKE pokazuje wyniki matury na mapie kraju z podziałem na województwa, ale nie analizuje ich w powiązaniu z kapitałem kulturowym rodzin, statusem społeczno-ekonomicznym uczniów, lokalizacją szkoły, wielkością miejscowości, dostępem do korepetycji czy ofertą edukacyjną. Tymczasem bez tych zmiennych województwo staje się tylko kolorem na mapie, a nie wskaźnikiem możliwych nierówności edukacyjnych.

8. CKE nie podejmuje problemu selekcji przedmaturalnej
Do matury przystąpiło 321 314 tegorocznych absolwentów, co stanowi około 85% uczniów klas programowo najwyższych lub semestrów programowo najwyższych. To znaczy, że część populacji uczniowskiej w ogóle nie znalazła się w tej statystyce maturalnej. CKE odnotowuje ten fakt, ale nie analizuje, kim są ci, którzy nie przystąpili, z jakich szkół pochodzą i dlaczego znikają lub są wykluczani z pola widzenia egzaminacyjnego państwa. 

9. Zbyt słabo wybrzmiewa problem jakości kształcenia matematycznego
Matematyka pozostaje najważniejszym filtrem selekcyjnym. W części pisemnej zdało ją 86% ogółu, ale tylko 80% absolwentów techników. W technikach aż 18,5% absolwentów ma prawo do poprawki z jednego przedmiotu, a z wykresu liczby niezdanych egzaminów wynika, że właśnie ta kategoria jest szczególnie obciążona niepowodzeniem. 

CKE podaje liczby, ale nie komentuje, czy mamy tu do czynienia z problemem podstawy programowej, liczby godzin, metodyki, braków kadrowych, korepetycyjności czy narastającej matematycznej bezradności uczniów.

10. Nie ma refleksji nad tym, co naprawdę mierzy egzamin
CKE podkreśla, że w zadaniach otwartych „nie ma klucza”, w który trzeba się „wstrzelić”, i że każde poprawne rozwiązanie może być ocenione maksymalnie. To ważna obrona konstrukcji egzaminu. Brakuje jednak odwrotnego pytania: czy egzamin w obecnej formule rzeczywiście mierzy dojrzałość intelektualną, samodzielność, rozumienie świata, zdolność argumentacji i myślenia problemowego, czy raczej sprawność przystosowania do egzaminacyjnego kodu.

W sumie CKE widzi maturę jako system pomiaru, ale nie jako diagnozę systemu kształcenia. Dane są bogate, lecz komentarz instytucjonalny jest ubogi interpretacyjnie. Najbardziej niedostrzegane są: nierówności między typami szkół, słabość szkolnictwa branżowego II stopnia, strefa „prawa do poprawki”, niskie wyniki rozszerzeń, selekcja uczniów jeszcze przed maturą oraz społeczno-kulturowe uwarunkowania sukcesu egzaminacyjnego.

Podsumowując, CKE informuje, ilu uczniów przeszło przez egzaminacyjne sito, ale nie pyta wystarczająco mocno, dlaczego jest ono dla jednych formalnością, a dla innych niemal nieprzekraczalną barierą. Brakuje w tej instytucji uczonego - pedagoga - dydaktyka, jakim był przed laty szef CKE - prof. Krzysztof Konarzewski. Jego analizy były przede wszystkim pedagogiczne, a nie tylko statystyczne.

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5)