Tonący chwytają się rzeczników. Państwo prawa czy państwo protez?

 

Ilustracja autorska wygenerowana z pomocą AI (ChatGPT)

Kilka dni po rozmowie z redaktorem jednego z oświatowych periodyków przeczytałem o zamyśle powołania Rzecznika Praw Rodziców i Opiekunów Dzieci z  Niepełnosprawnościami. 

Argumentacja brzmi znajomo, niemal podręcznikowo, jak w przypadku powołanych już innych rzeczników w randze ministrów, co tylko potwierdza, że system przestrzegania w III RP konstytucyjnych praw obywatelskich i dziecięcych jest niespójny, pomoc rozproszona, a odpowiedzialne za jej udzielanie placówki czy organy władzy niewłaściwie pracują. Nic dziwnego, że i w tym przypadku rodzice błądzą między urzędami. Nasuwa się zatem dość oczywiste rozwiązanie, by powołać jeszcze jednego  rzecznika-urzędnika.

W tym momencie trzeba powiedzieć jasno, że to nie jest już próba naprawy państwa, lecz oswajanie jego niewydolności administracyjnej i oswajanie patologii kolejnych władz. Jednak empatia nie zastępuje odpowiedzialności. 

Nie mam najmniejszej wątpliwości, że rodzice dzieci z niepełnosprawnościami są jedną z najbardziej przeciążonych grup w Polsce. Ich frustracja jest realna, gdyż codziennie  doświadczają systemowej bezradności. Właśnie dlatego należy mówić prawdę, że  problemem nie jest brak rzecznika, lecz brak działającego państwa.

Jeżeli ktoś mówi, że potrzebna jest instytucja, która „pomoże poruszać się po systemie”, to de facto przyznaje, że system jest nieczytelny, niewydolny, niezdolny do samonaprawy, a pomoc jest nieskoordynowana. Trudno, by było to argument za powołaniem rzecznika, skoro jest to akt oskarżenia wobec władzy publicznej. 

Lista zadań postulowanego przez rodziców nowego rzecznika mówi wszystko, bowiem oczekują oni od ombundsmena/-ki interweniowania, wymagania odpowiedzi od szpitali i urzędów, monitorowania prawa, inicjowania zmian legislacyjnych, nadzorowania centralnego punktu koordynacji pomocy, zarządzania wojewódzkimi punktami wsparcia,

Nie widzę w tym żadnego „partnera”, ale substytut państwa, jego urzędów, tylko pozbawionych realnej władzy decyzyjnej i odpowiedzialności politycznej. Ewidentnie widać, że postuluje się zadania ministra, rządu, administracji publicznej, a nie urzędu, który z definicji nie rozstrzyga, nie egzekwuje i nie odpowiada za skutki. 

Rozwija się w III RP patologia drugiego stopnia, skoro mamy już m.in.:

• Rzecznika Praw Obywatelskich,
• Rzecznika Praw Dziecka,
• Rzecznika Praw Pacjenta,
• Rzecznika Finansowego,

a teraz miałby zostać powołany Rzecznik Praw Nauczycieli, zaś jutro,  być może rzecznik praw dyrektorów, opiekunów, terapeutów, asystentów, naukowców, pracowników administracji rządowej, samorządowej, a nawet rzecznik rzeczników. W końcu każdy w państwie ma prawo czuć się marginalizowanym, niedocenianym, lekceważonym, niespełnionym itp. 

Zmierzamy do tworzenia kolejnej patologii na już istniejącej patologii, bo rzecznik nie likwiduje chaosu, ale go instytucjonalizuje i sprawia, że znika odpowiedzialność tych, którzy są wynagradzani za określoną pracę, służbę, misję itp. 

Szczególnie groźnie brzmi pomysł „jednego miejsca kontaktu”, gdyż jest to klasyczna formuła nowoczesnej biurokratyzacji empatii, polegająca na tym, że sprawa zostaje „przyjęta”, „skierowana dalej” i „objęta koordynacją”. Tyle że w tym procesie nikt nie ponosi odpowiedzialności za właściwy efekt. 

W powyższym przypadku rodzic nie otrzymuje rozwiązania problemu czy wsparcia w tym zakresie, ale dostaje procedurę. Warto zadać pytanie brutalne, ale uczciwe, do czego potrzebny jest Rzecznik Praw Pacjenta osobie, która zmarła wskutek błędnej opieki zdrowotnej? Czy rzecznik zapobiegł tragedii? zmienił system? poniósł  odpowiedzialność? Nie. Pojawił się po fakcie, tam, gdzie państwo już zawiodło.

Dokładnie ten sam mechanizm proponuje się dziś w kolejnych obszarach życia części obywateli polskiego społeczeństwa.  Proponuję, by już powołać rzecznika rzeczników, skoro każda niespójność systemu ma być „naprawiana” nowym rzecznikiem. Byłoby to logiczną konsekwencją reakcji na pytanie, czy nie powinniśmy powołać Rzecznika Rzeczników do koordynowania chaosu instytucji, które powstały, by państwo zaczęło  wreszcie działać jako całość? To brzmi jak ironia, ale jest logicznym końcem tej drogi. 

Jeśli chcecie rzecznika od czegokolwiek (z pełnym poszanowaniem problemów osób w potrzebie) to zamiast upraszczania procedur, łączenia kompetencji, jasnej odpowiedzialności instytucjonalnej, będziemy mnożyć urzędy „pomagające poruszać się po systemie”. W taki sposób będziemy wychowywać obywateli do życia w świecie konserwowania pozoru.

 

Edukacja publiczna między konstytucją a populistyczną polityką

 

Edukacja publiczna jest problemem ustrojowym, ale nie ma jej w Polsce, mimo istniejących regulacji w Konstytucji.

Debaty o edukacji w Polsce od lat dotyczą głównie programów nauczania, egzaminów, list lektur, przedmiotów i organizacji procesu kształcenia. Tymczasem u ich podstaw leży pytanie znacznie głębsze, które ma charakter ustrojowy. Nie dotyczy ono tego, czego i jak uczyć, lecz tego, kto ma prawo decydować o edukacji oraz jak ta władza powinna być legitymizowana.

Bez odpowiedzi na to pytanie każda reforma pozostaje kosmetyczna. Można bowiem zmieniać treści, ale jeśli struktura władzy pozostaje niezmieniona, szkoła nadal będzie funkcjonowała jako instytucja zarządzana centralnie, a nie jako dobro wspólne, przestrzeń świata wspólnego dla wszystkich jej podmiotów.

Model edukacji uspołecznionej, publicznej w pełnym tego słowa znaczeniu nie jest propozycją kolejnej „wizji pedagogicznej”. Jest od kilkudziesięciu lat kwestią ustroju systemu edukacji w Polsce.

Uspołecznienie i autonomia 

W tradycji demokratycznej autonomia nie oznacza swobody wyboru ani braku ograniczeń, ale nieuzasadnioną dominację, życie w porządku, w którym nikt nie podlega arbitralnej władzy innego podmiotu.

Przeniesione na politykę oświatową oznacza to brak arbitralnej dominacji władzy centralnej nad szkołami, brak dominacji rynku nad celami procesu kształcenia oraz brak dominacji administracji państwowej nad profesją nauczycielską. Edukacja demokratyczna nie jest więc ani liberalnie prywatna, ani etatystycznie centralna, ale jest autentycznie publiczna, samorządna.

Konstytucyjny potencjał Polski

Polska Konstytucja nie narzuca systemowi szkolnemu modelu centralistycznego. Wręcz przeciwnie:

• Rzeczpospolita jako dobro wspólne (art. 1),
• godność osoby jako źródło praw (art. 30),
• prawo do nauki (art. 70),
• pomocniczość jako zasada ustrojowa.

Powyższe normy zobowiązują władze państwowe do tego, by:

• gwarantowały wszystkim dzieciom i młodym dorosłym prawo do edukacji,
• określały minimalne ramy (obowiązek szkolny do 18 roku życia, ale bezpłatne studia do 26 roku życia),
• chroniły równość dostępu.

Konstytucja nie określa szczegółowo praktyki dydaktycznej, podobnie jak nie rozstrzyga o praktyce medycznej, prawniczej, ekonomicznej itp.

Problem polskiej edukacji nie polega więc na braku podstaw konstytucyjnych, lecz na lekceważeniu przez sprawujących władzę państwową od 1999 roku ich zawężającej interpretacji.

Centralizm jako deformacja samorządnej oświaty

W praktyce polski system oświatowy ewoluował w stronę modelu, w którym:

• państwo (MEN)  definiuje szczegółowe treści,
• państwo pośrednio narzuca metody kształcenia poprzez strukturę egzaminów zewnętrznych,
• państwo kontroluje szkoły poprzez kuratoria i dyrektorów (niższe ogniwa nadzoru pedagogicznego - partyjnego).

Wraz z centralistyczną reformą Mirosława Handke powstał w Polsce ustrój szkolny, który deklaratywnie jest publiczny, lecz ustrojowo przypomina hierarchiczne administrowanie organizacją oraz procesami kształcenia i wychowania w placówkach. Te zaś wraz z likwidacją samorządności i autonomii nauczycieli przestały być publicznymi.

W takim systemie:

• szkoła traci charakter samorządnej wspólnoty,
• nauczyciel traci status profesjonalisty, bo pozornie jest funkcjonariuszem publicznym (w rzeczywistości ogniwem władzy państwowej, partyjnej),
• obywatel jest zniechęcany do realnego wpływu na to, w jakich warunkach edukowane są jego dzieci .

Oświatę publiczną wypiera  zarządzanie partyjno-biurokratyczne.

Uspołeczniony, publiczny system szkolny opiera się na decentracji i decentralizacji władzy między cztery podmioty:

Państwo – gwarantuje suwerenność normatywną,
Samorząd terytorialny – suwerenność kontekstową, infrastrukturalną, logistyczną, komunikacyjną, 
Szkoła – suwerenność wspólnotową (szkoła samorządna)
Zawód nauczycielski – suwerenność profesjonalną (samorząd zawodowy nauczycieli) 

Żaden z samorządnych podmiotów nie jest nadrzędny wobec pozostałych.

Państwo ustanawia ramy. Samorząd tworzy warunki. Szkoła organizuje praktykę. Profesjonaliści strzegą standardów. To jest sedno ustroju demokratycznego, ale nie w III RP.

Autonomia nauczycieli jako jeden z warunków samorządnej oświaty. Ta nie istnieje bez autonomicznych wobec ustroju szkolnego obywateli, rodziców dzieci  i młodzieży. Nie ma też samorządnej szkoły bez autonomicznych nauczycieli. Autonomia nie oznacza dowolności, ale zdolność do samodzielnego sądu w ramach wspólnego świata norm. 

Nauczyciel autonomiczny interpretuje program, samodzielnie dobiera metody i bierze odpowiedzialność za sens własnej praktyki zawodowej. System oparty na checklistach, procedurach i mikroregulacjach nie tylko ogranicza autonomię, ale przekształca zawód nauczyciela w funkcję administracyjną, któremu minister może zlecić zadania nawet zupełnie sprzeczne z funkcją szkoły.  

Samorząd zawodowy nauczycieli wymaga odróżnienia od interesów pracowniczych (związki zawodowe) i od standardów profesji (samorząd zawodowy). Władztwo centralistyczne nie chce samorządnej profesji zlecając troskę o nauczycieli w granicach dopuszczalnych przez rząd. Jeśli nauczyciele są niezadowoleni, a są, to wciska się im rzekomą potrzebę powołania rzecznika praw nauczycieli, czyli kolejnego urzędnika działającego pod dyktando partiokracji. 

W demokratycznym społeczeństwie samorząd nauczycieli powinien ustalać standardy wejścia do zawodu, tworzyć kodeks etyki, współdecydować o warunkach kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, ale także prowadzić postępowania dyscyplinarne wobec osób naruszających ustanowione standardy.

Władze państwowe uznają istnienie samorządu, bez możliwości sterowania nim. Dopiero wtedy nauczyciel przestaje być „pracownikiem budżetowym”, a staje się członkiem zawodu zaufania publicznego.

Uspołecznienie edukacji: rady oświatowe

Polskie prawo od 1991 roku przewiduje możliwość powołania krajowej oraz terytorialnych rad oświatowych, a w placówkach radę szkoły czy radę przedszkola. Problemem nie jest ich brak, lecz ich degradacja do roli fasadowej tam, gdzie powstały (ok. 2 proc. wszystkich szkół publicznych).

W modelu szkolnictwa publicznego rady tworzą środowisko do deliberacji obywatelskiej, artykułują interes publiczny, opiniują kierunki polityki edukacyjnej. Nie zarządzają szkołami czy przedszkolami, nie zatrudniają dyrektorów, ale mają pełne prawo do wyrażania własnej opinii na temat istniejących regulacji wewnątrzszkolnych i sposobów ich egzekwowania od uczniów i ich nauczycieli. Nie narzucają rozwiązań dydaktycznych, bo od tego są profesjonalnie wykształceni nauczyciele. Zapewniają obecność obywateli w placówkach edukacyjnych jako ich współgospodarzy, a nie jako petentów.

Szkoła jako mikropolis

Szkoła publiczna nie jest ani filią ministerstwa, ani przedsiębiorstwem usługowym, ani poradnią psychologiczno-pedagogiczną, a tym bardziej zakładem karnym. Jest mikropolis, małą wspólnotą, w której istnieją organy przedstawicielskie, toczy się w organach społecznych debata, pojawiają się konflikty i kompromisy. Uczeń w takiej wspólnocie nie jest „przygotowywany do demokracji” ani nauczany o demokracji, ale żyje w jej elementarnej formie.

Egzaminy i programy kształcenia w logice szkoły publicznej

Podstawa programowa określa minimum wspólne, a nie jest scenariuszem lekcji. Egzaminy zaś potwierdzają osiągnięcie progów, nie służą rangowaniu placówek i ich uczniów, oddziałów czy nauczycieli. Celem nie jest porównywanie szkół, lecz zagwarantowanie prawa do edukacji uczęszczającym do nich dzieciom .

Co wymaga zmiany, a co już istnieje

Model szkoły publicznej nie wymaga zmiany Konstytucji. Wymaga natomiast reinterpretacji istniejących zasad, redystrybucji kompetencji, odblokowania uśpionych instytucji. Jest to projekt ewolucyjny, nie rewolucyjny.

Zamiast zakończenia

Najgłębszy spór o edukację w Polsce nie dotyczy lektur, godzin ani przedmiotów. Dotyczy tego, czy wierzymy, że obywatele są zdolni współrządzić, profesje są zdolne do samoregulacji, a państwo nie musi być jedynym nosicielem racjonalności. Ten model edukacji zaczyna się od zaufania do społeczeństwa.

Bez niego każda reforma pozostanie tylko zmianą formularzy.

 

Małe jest piękne

 

 

 Kilkanaście lat temu ukazał się w Polsce przekład książki Małe jest piękne. Ekonomia z założeniem, że człowiek się liczy autorstwa Ernst Friedrich Schumacher. Kiedy dotarła do mnie najnowsza publikacja prof. Barbara Kromolicka pt. Mała wspólnota – WIELKA SPRAWA. Wspólnota Sióstr Uczennic Krzyża w Szczecinie, natychmiast uruchomiło się skojarzenie z wydaną w 1973 roku książką brytyjskiego ekonomisty, która weszła do kanonu myśli humanistycznej w naukach ekonomicznych. Jej autor dokonał wnikliwej analizy wzrostu gospodarczego drugiej połowy XX wieku w najwyżej rozwiniętych krajach świata, wskazując jednocześnie na jego rewers: narastającą stratyfikację społeczną, ubóstwo, biedę, bezrobocie oraz odczłowieczające warunki pracy.

Pedagogika chrześcijańska funkcjonuje jako jedno z wielu znaczących podejść do wychowania i kształcenia, które jest zakorzenione jednocześnie w naukach humanistycznych, społecznych i teologicznych. Spór między pedagogiką chrześcijańską a pedagogiką świecką nie dotyczy metod, lecz antropologii pedagogicznej oraz aksjologicznego sensu wychowania. Nie domaga się ona monopolu w edukacji publicznej, lecz sprzeciwia się monopolowi sekularyzmu, który pod pozorem neutralności eliminuje transcendencję z przestrzeni refleksji pedagogicznej. 

Obecność pedagogiki chrześcijańskiej w systematyce współczesnych kierunków pedagogiki nie jest anachronizmem, lecz świadectwem trwałego napięcia wpisanego w kulturę europejską: między immanencją a transcendencją, techniką a sensem, skutecznością a prawdą o człowieku.

Niewielka objętościowo publikacja pedagog społecznej z Uniwersytetu Szczecińskiego zwraca uwagę na wielką społeczną i misyjną rolę sióstr jednego z wielu zgromadzeń zakonnych Kościoła katolickiego w Polsce, które wspierają osoby doświadczające nieszczęścia, życiowych dramatów czy zaniedbania w zaspokajaniu podstawowych potrzeb egzystencjalnych i duchowych. W klimacie sporów ideologicznych, światopoglądowych i kulturowych, których celem bywa marginalizowanie Kościoła, wiary i religii w życiu społecznym, działalność zgromadzeń zakonnych – prowadzona od wieków w formule non profit – bywa niedostrzegana i niedoceniana.

W przestrzeni szeroko pojmowanej biedy jest miejsce dla każdej instytucji i organizacji, które udzielają pomocy dzieciom, dorosłym i osobom starszym w rozwiązywaniu życiowych problemów, a także wspierają państwo w działalności oświatowej, opiekuńczej i poradniczej. Zgromadzenia zakonne prowadzą żłobki, przedszkola, szkoły, placówki aktywności wolnoczasowej i szkoleniowej, sprzyjając zaspokajaniu zróżnicowanych potrzeb społecznych.

„Także podejmowane działania na rzecz osób wykluczonych i marginalizowanych, poprzez tworzenie miejsc wsparcia, integracji i bezpieczeństwa socjalnego, mają istotne znaczenie nie tylko w wymiarze praktycznym, lecz również symbolicznym, bowiem podkreślają znaczenie miłosierdzia i troski o każdego człowieka” (Kromolicka, 2025, s. 9).

Od czterdziestu trzech lat liczebnie niewielka Wspólnota Sióstr Uczennic Krzyża służy lokalnej społeczności wielką pomocą, wspomagając wiernych i świeckich, chroniąc ich, regenerując i aktywizując siły społeczne oraz indywidualny potencjał rozwojowy. Choć w społeczeństwie otwartym funkcjonuje wiele podmiotów – państwowych i pozarządowych – zajmujących się wspieraniem osób pozbawionych możliwości zaspokojenia podstawowych potrzeb, w każdym kraju, także określanym mianem państwa dobrobytu, istnieje zapotrzebowanie na pomoc nie tylko materialną, lecz również duchową, kulturową, terapeutyczną czy resocjalizacyjną. W przestrzeni ludzkich spraw nie ma potrzeby antagonistycznej rywalizacji między tymi, którzy chcą i potrafią dzielić się wartościami prawdy, dobra i piękna.

Książka B. Kromolickiej łączy te trzy wymiary jako efekt monograficznych badań naukowych, których podmiotem jest opisana Wspólnota. Studenci przygotowujący się do pracy socjalnej, opiekuńczej, wychowawczej, pielęgnacyjnej czy terapeutycznej mogą zobaczyć, jak metodologicznie badać środowisko pomocowe i misyjne: nie tylko kronikarsko rekonstruować jego działalność, lecz także odsłaniać to, co na co dzień pozostaje niewidoczne, a co trwa w ludzkiej pamięci jako doświadczenie bycia obdarzonym, zaopiekowanym czy wspartym.

Poprawnie przeprowadzone badania naukowe odzwierciedlają nie tylko to, co udokumentowane i zarchiwizowane, lecz dotąd nieopracowane, ale przede wszystkim odsłaniają ludzki wymiar służby bliźnim. Sprzyja to zarazem samym siostrom w uświadamianiu sobie wartości i skali osobistych dokonań. Osoby świeckie mogą dzięki tej książce poznać historyczne, prawne i społeczne uwarunkowania działalności charytatywnej Kościoła katolickiego, a studiujący – dowiedzieć się, jak prowadzić badania metodą monografii pedagogicznej.

Każdy proces formacji osobowej, wychowawczej, inkulturacyjnej czy resocjalizacyjnej przynosi efekty odroczone w czasie. Uwidaczniają je m.in. wypowiedzi sióstr uczestniczących w badaniach: 

„Najwięcej radości przynosi fakt, gdy młodzi po latach formacji i spotkań mają w sobie moc, żeby stanąć na własnych nogach, są odpowiedzialni i kształtują środowisko, które wokół nich jest (…) Odnaleźli oni swoją wartość i nie lękają się konfrontacji ze światem, bo wiedzą, że mają wiele do dania” (s. 106).

"Teraz dla młodzieży jest to naturalne, że wsiadają w pociąg i jadą. Wtedy było to znacznie trudniejsze. Jeśli ktoś pochodził z małego miasteczka, to nie było to takie proste, żeby gdzieś wyjechać. Na taki wyjazd długo zbierało się pieniądze. Dlatego zależało nam, żeby na takich wyjazdach (wyjazdowe rekolekcje - dop. moje) młodzi mogli skorzystać nie tylko duchowo, ale aby mogli też zaczerpnąć trochę kultury, żeby mogli zobaczyć miejsca, do których pewnie sami by nie pojechali. Kiedyś pojechaliśmy do Kościeliska. bo tam przyjęła nas pani Teresa do swojego domu. Dla wielu z nas to był pierwszy wyjazd w góry" (tamże). 

„Zachęcałyśmy do tego, żeby po powrocie z rekolekcji młodzi wcielali w życie pomocniczość i mieli otwarte oczy na to, w czym mogą pomóc swoim rodzicom. Często rodzice dawali nam później świadectwo, że nie poznają swoich dzieci, które zaczynały sprzątać mieszkanie z własnej woli, lub zaczynały pomagać w przygotowaniu obiadu. Myślę, że to były takie wymierne efekty, nie tylko w wymiarze wiary, ale też w takim ludzkim, społecznym"  (s. 108).

Dzięki tej rozprawie poznajemy różnorodne formy współpracy sióstr z osobami w potrzebie, ale także mające charakter profilaktyki społeczno-wychowawczej, edukacyjnej formacyjnej, a nawet warsztatowej. Szczególnie interesujące są opisy działań adresowanych do kobiet poszukujących własnej tożsamości, równowagi i umiejętności odpoczynku – traktowanego nie jako egoizm, lecz warunek zdrowych relacji rodzinnych i społecznych.  Jak relacjonuje jedna za sióstr: 

"Dzisiaj ludzie poszukują swojej tożsamości. Kobiety poszukują swojej kobiecości. Ogromnym problemem jest też nieumiejętność odpoczywania. Niejedna kobieta ma wdrukowane, albo inni jej wmówili, że musi być zapracowana, żyć ciągle dla innych, a co za tym idzie nie mieć czasu dla siebie. Trafiają do nas takie kobiety, które od razu widać, że nie potrafią zadbać o siebie. A następnym razem przyjeżdżają i mają włosy uczesane i zrobiony makijaż. Wyglądają po kobiecemu i same sobie zaczynają się podobać. Widać, że pomyślały o sobie, a niekiedy jest to prosty gest, który poprawia jej relacje z mężem i dziećmi. Te kobiety stają się bardziej zrelaksowane. Wiedzą, że odpoczynek to nie grzech" (s. 114).  

Jako badacz edukacji alternatywnej dowiedziałem się ponadto o powstaniu w 2012 roku unikatowej w skali oświaty dorosłych Szkoły Liturgicznego Animatora Muzycznego – placówki nieformalnej, lecz adresowanej do osób zaangażowanych w liturgiczną posługę muzyczną. Nie jest to klasyczna szkoła powszechnej i obowiązkowej edukacji, ale placówka adresowana do osób, które są lub chcą zostać animatorami liturgicznego ruchu muzycznego, a więc angażujący się "(...) w liturgiczną posługę muzyczną, prowadząc śpiew jako kantor, członek scholii czy chóru, a także będąc animatorem muzycznym grupy duszpasterskiej, wspólnoty czy ruchu" (s. 117).

Z analiz uniwersyteckiej badaczki wynika niezwykle cenna społecznie działalność Wspólnoty Sióstr na rzecz wspomagania rozwoju dzieci, młodzieży, osób z niepełnosprawnościami, seniorów i chorych, a także osób doświadczających defaworyzacji społecznej i edukacyjnej. Autorka książki pokazuje, że nawet działania podejmowane w ciszy i bez rozgłosu mogą mieć trwały, głęboki wpływ na życie jednostek i wspólnot lokalnych.

W pełni zgadzam się z prof. Barbarą Kromolicką, że tak niewielu może uczynić tak wiele.

Pedagogika społeczna otrzymała zatem kolejną książkę dokumentującą badania środowiska autentycznie oddanego formacji chrześcijańskiej, dowodzącą, że pedagogika „małych nurtów” humanistycznych – w tym chrześcijańskich – znajduje w polskiej kulturze naukowej żywe zainteresowanie zarówno wśród osób świeckich, jak i zaangażowanych w realizowanie społecznej nauki Kościoła katolickiego.

Wartością dodaną publikacji jest także wykaz i charakterystyka działalności społecznej 56 żeńskich zgromadzeń zakonnych, które znakomicie dopełniają dorobek takich prac, jak Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych pod redakcją Janina Kostkiewicz czy klasyczna już rozprawa Mariusza Cichosza Działalność społeczno-wychowawcza Kościoła katolickiego w środowisku lokalnym.

   

W świecie późnego, coraz bardziej drapieżnego kapitalizmu, w którym logika efektywności, konkurencji i redukcji kosztów wypiera wrażliwość na słabość i kruchość ludzkiego życia, szczególnego znaczenia nabiera zasada pomocniczości. To ona przypomina, że żadna instytucja – ani państwo, ani rynek, ani pojedyncza organizacja pozarządowa czy wyznaniowa  – nie jest w stanie samodzielnie odpowiedzieć na całość ludzkich potrzeb egzystencjalnych, społecznych i duchowych. 

Pomocniczość zakłada współobecność i współodpowiedzialność różnych podmiotów: wspólnot lokalnych, organizacji obywatelskich, zgromadzeń zakonnych, wolontariuszy i osób świeckich, którzy nie rywalizują ze sobą o prymat skuteczności, lecz uzupełniają się w trosce o dobro wspólne. 

Działalność Wspólnoty Sióstr Uczennic Krzyża, opisana w książce Barbary Kromolickiej, stanowi wyrazistą ilustrację tej zasady – pokazując, że „małe” wspólnoty mogą nie tylko łagodzić skutki systemowych nierówności, lecz także przywracać sens pojęciom solidarności, odpowiedzialności i godności osoby ludzkiej w rzeczywistości, która zbyt często sprowadza człowieka do roli kosztu lub czyjegoś kapitału.