"WHITEHEAD. NADDANIA i (W)ZROSTY dla humanistyki i edukacji"

 

  Profesor Lech  Witkowski jako znany pedagogom  zaangażowany "archeolog" humanistyki wydał intrygujące studium  na kanwie twórczej dekonstrukcji myśli angielskiego uczonego - matematyka i filozofa, logika  Alfreda Northa Whiteheada, które jest zarazem dialogiem z własnym warsztatem metodologicznym i twórczością naukową. 

Wprowadzenie do rozprawy poprzedza dedykacja swoim mistrzom z okresu studiów matematycznych, w tym promotorowi pracy magisterskiej, wybitnemu matematykowi Danielowi Simsonowi z UMK w Toruniu i promotorowi dysertacji doktorskiej - filozofowi Zdzisławowi Cackowskiemu z UMCS w Lublinie, który - jak pisze: 

"(...) umocnił we mnie swoimi pracami odwagę myślenia przeciw dualizmom w historii filozofii i w poznaniu naukowym. Obaj Profesorowie przygotowali mnie, nieświadomie ale skutecznie, do zmierzenia się bez lęku z wyzwaniem Światowego Formatu matematyka, filozofa, przyrodoznawcy i teologa Alfreda Northa Whiteheada (1861-1947) i do uprawiania refleksji wokół humanistyki w trybie afirmującym dwoistości strukturalne i relacje dynamiczne w procesach energetyzujących duchowo do rozwoju w edukacji i samokształceniu". Natomiast tym, który wprowadzał Witkowskiego do i dla pedagogiki był Zbigniew Kwieciński.  

Powrót Witkowskiego do filozofii jest wyjątkowym darem dla humanistyki i edukacji, co wynika nie tylko z tytułu powyższej rozprawy, ale z fascynującej treści, która - jak każda jego rozprawa - niesie z sobą znaczące kwestie, stawia nowe pytania, ale też prowokuje oporem na inne odczytanie myśli humanisty przez rzekomo wdrażanych "do jałowości i oswajania z rytualizacją pozoru oraz dławienia postawy twór" (s. 31) pedagogów, zachęcając ich do analityczno-krytycznej recepcji także tej książki.  

Nie jest to jednak, jak mogłoby się komuś wydawać, rozprawa biograficzna o życiu i twórczości naukowej angielskiego filozofa czy podręcznikowa wykładnia koncepcji Whiteheada. Witkowski tak podchodzi do wszystkich dzieł klasyków humanistyki polskiej czy światowej, by nie ulegać ich perswazji czy sposobom myślenia w ich duchu, ale by wzbogacać dzięki nim własne intuicje, przekraczać dotychczasowe swoje podejścia do interesujących zjawisk, a może i pogłębiać własną "czujność dekonstrukcyjną" w toku lektury.   

Także w tym przypadku przytacza "(...) jedynie niektóre wątki tych prac, które najczęściej wymagają przekroczenia, jako przezwyciężenia ich słabości, dla powstania perspektywy mającej szansę otwarcia na ową „całość doświadczenia” czy do tej całości się odnoszącej, w tym z uwzględnieniem kluczowego dla mnie doświadczenia edukacji i potrzeby humanistyki stosującej narzędzia wypracowane przez Whiteheada" (s. 114).

Już we wprowadzeniu zaznacza, że ta książka – "(...) jako zaplanowana na koncentracji na myśleniu pedagogicznym – musi mieć stopniowo coraz bardziej rozbudowany tytuł: EDUKACJA JAKO ORGANICZNY PROCES, OKAZJA, ZDARZENIE I RELACJA" (s. 15), co natychmiast ukierunkowuje nas na inkontrologię, a więc na filozofię spotkań, buberowską pedagogikę dialogu, zaś w odniesieniu do edukacji na  Wrocławska Szkołę Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza. To właśnie w alternatywnym podejściu dolnośląskiego pedagoga edukacja wymaga kreowania okazji do uczenia się, by uczestnik zdarzenia doświadczał czegoś nowego, ważnego dla niego samego.  

Witkowski wyprowadza z myśli Whiteheada wniosek, że (...) funkcją instytucji edukacyjnych jest wytwarzanie przestrzeni dla zdarzeń edukacyjnych i przekazywanie obowiązującego wzorca poznawczego i emocjonalnego; zatem bez nich i ich obecności sama taka przestrzeń wokół aktualnych podmiotów społecznych miałaby być pusta tj. w najlepszym razie bez znaczenia" (s. 160). 

Empirycznie potwierdził ten stan rzeczy Z. Kwieciński, badając uczniowskie poczucie wartości czasu lekcji. Diagnoza stu jednostek lekcyjnych dowiodła dydaktycznej blokady rozwoju nastolatków oraz odsłoniła nauczycielską pracę w szkole jako złudzenie, skoro tylko 5,5 min. przeciętnej lekcji można było uznać za czas pożyteczny dla rozwoju ósmoklasistów (Kwieciński, Socjopatologia edukacji, 1992, s. 94).    

Byłem zatem ciekaw zawartości "archiwum myśli" filozofa edukacji, by wydobyć z niego te, które rzeczywiście wnoszą coś nowego do polskiej myśli pedagogicznej, i nie zawiodłem się. Witkowski czytelnie uzasadnia własny warsztat badawczy, w tym sposoby odczytania myśli wybitnego filozofa oraz jak można czy też warto twórczo włączać idee minionych autorów do współczesnych teorii, na co powinni zwrócić uwagę adepci szkół doktorskich.

Witkowski zachęca czytelników do tego, by nie zgadzali się także z jego odczytaniem Whiteheada, kiedy stwierdza, że filozofia angielskiego uczonego (...) stanowi kapitalne świadectwo tego, że uczyć się i przewartościowywać własną aktualną wizję siebie i świata można od tych autorów, z którymi się zasadniczo nie zgadzamy, lecz którzy poza tym dostarczają znaczących impulsów, które można włączyć w sposób je przetwarzający na postać dającą się zintegrować z naszym dążeniem podmiotowym, jeśli podejdziemy do nich twórczo, czyli innowacyjnie wobec ich wyjściowego splotu w sferze obiektów „wiecznych”, czyli transaktualności idei i znaczeń" (s. 52).  

Na tym właśnie polega "humanistyka stosowana" Witkowskiego, że upomina się wprost o krytyczną recepcję myśli angielskiego filozofa dla aplikacji meta-humanistycznych, w tym także metapedagogicznych. Przeszukał źródła współczesnej humanistyki i nauk społecznych, by najpierw pokazać, także krytycznie, aktualny stan recepcji dzieł czy wybranych idei Whiteheada w rozprawach interesujących się jego filozofią teologów, psychologów i pedagogów. Do kwerendy tych źródeł podchodzi także krytycznie, odsłaniając mielizny, niesłusznie zredukowane do czyjegoś poglądu interpretacje czy pojawiające się braki dotychczasowych analiz.   

"Takie podejście wymaga rzecz jasna metanarracyjnej zmiany w stosunku do relacji (a w istocie do negowania relacji) między myślą aktualnej teorii i historią myśli w jej wcześniejszych przejawach" (s. 48).  

Otrzymujemy w tej rozprawie filozoficzną interesującą argumentację zjawisk, które znane są w naukach o wychowaniu od dawna, więc może nie będą dla każdego, kto ich nie zna, naddatkiem czy wstrząsem, ale niewątpliwie staną się potwierdzeniem odsłon kategorii kluczowych dla zrozumienia procesu (samo-)kształcenia. To, co Witkowski odkrywa u Whiteheada, znane jest dydaktykom od lat, a mam tu na uwadze to, co on określa mianem ontologii zdarzeniowości, pisząc o podmiocie edukacji: 

"Sama jakość gotowości do niezbędnego tu otwarcia siebie na spotkanie rozumiane jako zespolenie wspólnotowe w poczuciu wagi wysiłku do podjęcia we współdziałaniu, zależy od długotrwałego dążenia w zadaniu przekraczania siebie i chłonięcia nowych impulsów poddawanych przetworzeniom emocjonalnym" (s. 32), określane jest w języku niemieckim jako Bildsamkeit, a po polsku - "wychowalność".

 

Jeśli stworzona przez pedagoga sytuacja edukacyjna staje się dla wychowanka okazją do przeżycia nowego doświadczenia, a więc gdy dochodzi do spotkania w pełnym tego słowa znaczeniu, to następuje subiektywne doznanie jego sensu, wartości przyczyniając się do rozwoju, wzrostu własnej osobowości. Niesie ono z sobą "(...) przemianę sytuacyjną w sensie osiągania gotowości do konstytuowania nowego impulsu podmiotowego integrowanego w splocie z innymi, wcześniej stanowiącymi ogniwa „historii życia” jednostki" (s.34).  

Myśli tego humanisty wręcz ośmielały nadzieję na znalezienie w nich nowych akcentów, intrygowały swoją transaktualnością, wywoływały zachwyt, rozbudzały wyobraźnię, potencjał twórczego myślenia bez potrzeby rozstrzygania, czy któraś z jego idei czy koncepcji jest słuszna. Przypomina to konstruktywistyczną zasadę Jerome S. Brunera, by czytając czyjeś dzieła, wychodzić poza dostarczoną w nich wiedzę, a tym samym by myśleć poza poglądami Whiteheada. 

Narracja L. Witkowskiego przybiera w wielu miejscach autoetnograficzny i introspekcyjny charakter. Dzieli się bowiem z czytelnikami nie tylko tym, jak sam zmagał się z tekstem uczonego, ale dzieli się własnymi emocjami, jakie wzbudzały w nim niektóre zwroty, idee, podejścia Whiteheada do analizowanych fenomenów. "Jednak zamiast toczyć spory interpretacyjne wolę skupiać się tu dalej na samodzielnej lekturze proponującej akcenty bardziej otwarte na myślenie o edukacji niż u większości polskich czytelników Whiteheada" (s. 118).

"Najciekawsze bywają sugestie najpierw zaskakujące, szerzące ferment, czy pokazujące coś niosącego ścisłe uwypuklenie jakiejś perspektywy widzenia i rozumienia zjawisk, wydawałoby się wcześniej już znanych i opisanych, a w nowym wydaniu uzyskujących paradoksalny (a więc zrywający z poziomem mniemań i opinii) sposób ujmowania zjawisk, do których wcześniej dominujące spojrzenie nie było odnoszone" (s. 75).   

Znakomicie, że L. Witkowski przywołuje znaczenie recenzji Johna Deweya dotyczące ukazujących się w latach 30. XX wieku rozpraw filozoficznych Whiteheada, choć - jak konstatuje - amerykański filozof i pedagog nie wydobył z myśli angielskiego uczonego wartości dla myślenia pedagogicznego i działania edukacyjnego (s. 132). Kosmologia, astrofizyka w jego wydaniu jednak jest już jedynie historią, co nie znaczy, że nie można podziwiać go za myślenie wyprzedzające wizje istnienia człowieka we wszechświecie. 

W przypadku odniesień do pedagogii Marii Montessori ów uczony nie rozumiał jednak wagi jej odkrycia, toteż można jedynie odnotować, że nie była mu ona obca. Podobnie z pedagogiką pragmatyzmu Deweya, co trafnie a krytycznie zdekonstruował w jego pracach L. Witkowski. Intuicje Whiteheada i interpretacje zdarzeń edukacyjnych były znacznie wcześniej rozpoznane przez Roberta Baden-Powella, M. Montessori, ale także Ellen Key i kolejnych pedagogów nowego wychowania.      

Mam nadzieję, że znajdzie się wydawca w Polsce, który przetłumaczy na język polski i opublikuje tekst Whiteheada "The Aims of Education...", skoro zdaniem L. Witkowskiego powinien być "(...) traktowany jako wręcz klasyczny czy kanoniczny dla pedagogiki" (s. 223). 

Obawiam się, że rozprawa L. Witkowskiego sprawi nieco trudności młodemu pokoleniu czytelników, które jest przyzwyczajone do skrótowego, powierzchownego rejestru zdarzeń, wiadomości. Jednak nie do niego jest adresowana ta rozprawa, gdyż jej lektura wymaga znajomości m.in. rozpraw z filozofii, ewolucji nurtów i (meta-)teorii współczesnej humanistyki. Wydobycie tych kategorii z erudycyjnego labiryntu analiz tego autora pozwala na dostrzeżenie w myśli angielskiego filozofa podejścia relacyjnego, organicznego i procesualnego do także edukacyjnych działań. 

jednak nie o filozofię samego Whiteheada tu chodzi, ale o to, w czym może jej odczytanie stać się wydarzeniem kulturowym dla czytelnika książki L. Witkowskiego. Autor zachęca do zanurzenia się w jego sposobie myślenia, ale nie po to, by się jemu poddać, tylko podjąć próbę zderzenia z niedostrzeganą tradycją myśli, która musi unikać negatywnych przedzałożeń, kiedy ją poznajemy.    

"Warto pamiętać w punkcie wyjścia próby aplikacji rozważań Whiteheada do teorii pedagogicznej, że autor ten uczulał na to, że „krytyka teorii nie zaczyna się od pytania, czy jest ona prawdziwa czy fałszywa. Polega ona na rozpoznaniu jej zakresu użytecznego zastosowania i jej nieprzydatności poza tym zakresem” (s. 147).

Dzieło L. Witkowskiego ma swoje słabe miejsca, jakże typowe dla jego pisarstwa. Męczące jest wielokrotne powtarzanie tych samych kwestii, ponowne wyjaśnianie tego, o czym pisał w innym rozdziale tej pracy, co sprawia, że być może lepiej one zapiszą się komuś w pamięci, ale nie tworzą one naddatku rozwojowego, nie przyczyniają się do wytworzenia sobie nowego ogniwa procesu własnego „współwzrastania” czy (w)zrostu (s.254). 

Być może wynika to z akceptacji podejścia Deleuze’a i Guattariego do pytania „co to jest filozofia”, które (...) polega na wykorzystaniu inspiracji z Whiteheada, aby budować „pedagogikę pojęć” wymagającą powstawania zdarzeń znaczących w relacji z uczestnikami procesu oddziaływania, jeśli ten nie ma być dla nich jałowy i degradujący zarazem" (s. 236).

Peregrynacja Witkowskiego po literaturze filozoficznej, odnoszone do stanu rozwoju myśli naukowej od XVII wieku, w tym także historii socjologicznych teorii, pozwala prześledzić zmieniającą się w toku dziejów historię recepcji myśli tak oryginalnego filozofa, tropy jej przywołań przez kolejne pokolenia filozofów, dzięki czemu można odnieść je do współczesnego stanu wiedzy. Rozproszony zakres recepcji różnych jego idei, pojęć, koncepcji zarazem potwierdza, że ma ona zróżnicowane źródła analiz i własne konstrukcje metafizyczne, metateoretyczne. 

Ciekawe są egzemplifikacje „atraktorów” i blokad nie tylko wśród polskich odniesień do Whiteheada: 

"Podejście Whiteheada może być negowane bądź spłycane ze względu na sztywną perspektywę odbiorcy, zamkniętego we własnych ramach interpretacyjnych i odrzucającego z góry całość ze względu na naruszenie jakiegoś istotnego składnika jego interesowności badawczej" (s. 366).

Dlatego tak ważne jest w badaniach myśli klasyków humanistyki krytyczne analizowanie jej recepcji, by dostrzec inne impulsy, jakie ona uruchomiła u innych badaczy. Jak cytuje Witkowski za Bertrandem Russellem, takie odczytanie może stanowić "przebudzenie z »dogmatycznej drzemki«" (s. 286), czy za Ervinem Laszlo o pozwala ujawniać i tym sposobem umożliwiać krytykę i doskonalenie czyjejś filozofii (s. 292). 

 Nie ulega wątpliwości, że rozprawa L. Witkowskiego wpisuje się w znaczący zasób współczesnej pedagogiki ogólnej, w tym filozofii edukacji. Jak pisze w zakończeniu swojej monografii, jest ona "(...) uwikłana w trwający nadal organiczny proces integrowania – wymagającego dalszego i szersze go wysiłku monograficznego – idei i tropów służących do odsłaniania aspektów filozofii edukacji i pedagogiki filozoficznej jednocześnie w bogatym narracyjnie i wielowymiarowym dyskursie rozważań Whiteheada" (s. 451). 

Wprawdzie odniesień do pedagogiki i edukacji nie ma tu zbyt wiele, ale to dobrze, bo każdy z pedagogów powinien studiować bogactwo myśli filozoficznej i społecznej nie tylko tego angielskiego uczonego i jej recepcję, ale także rozprawy innych wielkich myślicieli, których odczytanie przywoływali w wymiarze międzynarodowym w swoich studiach biograficznych m.in. Irena Wojnar i Czesław Kupisiewicz.

     

Lech Witkowski z pokorą przyznaje, że: "(...) szereg wyzwań nie zostało jeszcze podjętych przeze mnie wystarczająco, ani tym bardziej wykorzystanych dla wnikliwszego przebicia się przez masę stanowisk, która utrudnia przedarcie się w pracach nad tunelem udrażniającym racjonalność czy wręcz rozumność postaw pedagogicznych i szerzej – jakości samokształcenia na ogromnym polu humanistyki jako gleby symbolicznej dla radzenia sobie z kulturą i naturą. Pozostają także do podjęcia rozważania czysto teoretyczne, dotyczące kategorii „procesu” czy „relacji”, które często są dopiero w punkcie wyjścia bez szerszej konfrontacji z Whiteheadem właśnie" (s.456). 

 

 

 

 

Niekompetentni metarecenzenci

 

Coraz częściej doświadczamy sytuacji, w których osoba oceniana uważa, że ma kompetencje do oceniania swoich recenzentów. Jakoś dziwnym trafem, osoby takie nie podważają powołanych do oceny ich osiągnięć naukowych doktorów habilitowanych czy profesorów dopóty, dopóki nie okaże się, że ośmielili się oni napisać recenzję z konkluzją negatywną. Wówczas okazuje się, że oceniani przypisują sobie rolę recenzentów recenzentów, a więc metarecenzentów. 

To tak, jakby pacjent miał lepiej wiedzieć od doktora, jak ma być leczony, operowany itp., bo przecież on wie lepiej, niż ktoś, kto uzyskał nie tylko odpowiednie wykształcenie, ale jeszcze ma za sobą lata praktyki i - co także jest coraz częstsze - także stopień naukowy lub tytuł profesora.  Zastanawiam się nad tym, jak długo jeszcze będą w Polsce tolerowane - ignorancja, populizm, pseudonaukowe komentarze, wypowiedzi, opinie? 

Rozumiem, że ktoś musi wylać swoją frustrację, bo ktoś go wcześniej wprowadził w błąd, gdyż uznał, że wytwory jego pracy spełniają wymogi naukowe. Jednak, czy nie było lub nie jest tak, że ów kierujący do oceny wydawniczej własną pracę zatroszczył się o to, by uzyskała ona pozytywną rekomendację? Jeśli tak, to niech się nie dziwi, że wykształcony naukowo recenzent podważy czyjąś rzekomo naukową recenzję wydawniczą, na skutek której ukazała się rozprawa zawierająca fundamentalne błędy merytoryczne i/czy metodologiczne.

Od tego są gremia naukowe, by nawet w takich sytuacjach zająć odpowiednie stanowisko w postępowaniu na stopień naukowy czy tytuł profesora, niezależnie od czyichś pozanaukowych interesów, motywacji czy działań. Najważniejsza powinna być nauka a nie zasada "bliższa ciału koszula", by nie naruszyć nie tylko własnego imienia, ale także uczelni, którą się reprezentuje. Autorytet środowiska naukowego budowany jest przez lata, przez tych, którzy postępują zgodnie z najwyższymi standardami naukowymi. 

Traci się go jednak bardzo szybko wówczas, kiedy dopuszcza się do pseudo- czy pozanaukowych postaw, motywacji i lekceważy się ich potencjalne następstwa.              

  

 

Kształcić każdy może

 

Problem kształcenia nauczycieli jest fundamentalny dla stworzenia dzieciom i młodzieży jak najlepszych warunków do edukacji i wychowania. Niestety, w Polsce przyjęła się formuła, którą najtrafniej można by określić parafrazując piosenkę w wykonaniu Jerzego Stuhra:

Kształcić każdy może,

trochę lepiej, lub trochę gorzej,

ale nie oto chodzi,

jak co komu wychodzi.

W uniwersytetach i akademiach pedagogicznych zniknęły podziały kierunków kształcenia na tzw. akademickie i nauczycielskie, a wraz z tym zlikwidowano większość zakładów dydaktyk szczegółowych. Tym samym niechciane dziecko wyższej edukacji, jakim jest kandydat do zawodu nauczycielskiego, uczestniczy w modułach zajęć, które są realizowane jak najmniejszym kosztem (liczne grupy i dominacja metod podających). 

Wprawdzie kandydatom oferuje się studia nauczycielskie w ramach specjalizacji na określonym kierunku studiów, ale obwarowuje się utworzenie takich grup minimalną liczbą osób do ich uruchomienia. Najczęściej więc one nie powstają, a zainteresowani muszą zdobywać minimalne kwalifikacje nauczycielskie na studiach podyplomowych. 

Punkt ciężkości przesuwa się do sfery kształcenia podyplomowego, gdyż kształcenie nauczycielskie jest dla uczelni kosztem, ciężarem. Ocena jakości kształcenia, jakiej dokonuje Państwowa Komisja Akredytacyjna, pomija kształcenie podyplomowe, które z formy doskonalenia zawodowego zamieniło się w kształcenie dochodowe. 

Alfabetyzować nasze dzieci będą zatem także ci, którzy są przyuczeni do zawodu, wybierając go w wielu przypadkach z konieczności życiowej, gdyż w środowisku zamieszkania praca w szkolnictwie stanowi dla nich jedyną, gwarantowaną formę względnie stałego zatrudnienia.  Jak śpiewał Stuhr:

Czasami człowiek musi,

inaczej się udusi, ooo… 

`        Od większości zawodów w sferze publicznej wymagamy, by ich wykonawcy byli jak najwyższej klasy profesjonalistami, by znali się na swoim fachu i wykonywali go zgodnie z najwyższymi standardami. Te zaś są konstruowane nie tylko w oparciu o specjalistyczną i naukową wiedzę, ale także uwzględniają oczekiwania osób, którym mają pomóc w rozwiązywaniu ich problemów. Dotyczy to takich zawodów zaufania publicznego, jak lekarze, pielęgniarki, prawnicy, sędziowie, psycholodzy, pracownicy administracji publicznej i samorządowej, wojskowi, policjanci i prokuratorzy. 

Nauczycielem jednak może być każdy, o ile tylko spełni minimalne, a nie maksymalne wymogi, bo i płace są w tej profesji na minimalnym poziomie. Każdy komentarz na ten temat jest kwitowany w sieci repliką w stylu "przestańcie już tak biadolić, bo koleżanka w Warszawie pracuje na 1,5 etatu w dwóch szkołach i zarabia ponad 7 tys. zł." 

W czasie "Igrzysk Wolności" w Łodzi pytałem, jaka powinna być minimalna płaca nauczyciela? Oburzenie wywołało moje stwierdzenie, że pierwsza płaca w tym zawodzie powinna wynosić co najmniej 10-12 tys.zł., żeby inteligentni, kreatywni, młodzi ludzie chcieli wreszcie zmienić edukację adekwatnie do przemian zachodzących w świecie techniki, gospodarki, ale także do ich ambicji, aspiracji rozwojowych, a nie by podtrzymywać pod "kroplówką" minimalistycznych manipulacji związków nauczycielskich (ZNP i Solidarność) i ideokratycznego politycznie "betonu" szkołę, która zamiast kształcić - zniekształca, zamiast formować uczniów moralnie, to ich demoralizuje itd., itd.       

 

 

Czy szkoły wyższe i uniwersytety dewaluują (wy-)kształcenie?

 

Czytelnicy bloga pytają mnie, jak mają traktować oferty uniwersytetów i (nie-)publicznych szkół wyższych dotyczące studiów podyplomowych, które można odbyć w 100 proc. w trybie zdalnym (online)? 

Marketingowcy szkół wyższych eksponują na web-stronach otwartą rekrutację na studia podyplomowe w formie online, dzięki którym eliminowane są bariery lokalizacyjne związane z koniecznością bezpośredniego udziału w zajęciach. Nie jest ważne, gdzie ktoś mieszka, bowiem można uniknąć tego wykluczenia a zarazem obniżyć koszty (wy-)kształcenia, byle tylko mieć dowolną liczbę studiujących. Im jest ich więcej, tym lepiej, bo kanclerz szkoły będzie zacierał dłonie z radości z tytułu wpływów z czesnego do uczelnianej kasy. 

To ciekawe, że w przypadku studiów podyplomowych nie obowiązuje na uczelniach państwowych tzw. "wskaźnik Gowina", czyli graniczna liczba przyjęć na studia, czyli ograniczenie przyjęć studentów, by na jednego nauczyciela przypadało maksymalnie 13 studentów. Jej przekroczenie skutkuje obniżeniem finansów publicznych na kształcenie młodzieży. 

Jednak w przypadku studiów podyplomowych walka o dusze, które wpłacą na konto uczelni czesne, trwa na całego. Nie ma znaczenia, ilu przyjmie się na nie studentów i kto będzie ich kształcił. Podyplomowy biznes przestaje liczyć się z jakością, bo tej nikt nie weryfikuje.  

Studia podyplomowe mają charakter praktyczny, w wielu przypadkach są to studia nadające kwalifikacje zawodowe. Strukturalne i jakościowe kłamstwo zapewnia Ministerstwo Szkolnictwa Wyższego i Nauki wraz z Polską Komisją Akredytacyjną, bo ich nie akredytuje.  Nic dziwnego, że prowadzący studia podyplomowe na odległość zapewniają: "Wszystkie nasze zajęcia prowadzimy w 100% zdalnie, w czasie rzeczywistym, w pełnej interakcji z wykładowcą".

Co na to Ministerstwo? Opublikowany przez resort komunikat nie odnosi się do studiów podyplomowych:  

"Komunikat Ministra Nauki w sprawie możliwości prowadzenia studiów z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość (online)

10.05.2024

W związku z kierowanymi do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pytaniami dotyczącymi możliwości prowadzenia studiów z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość (online), Minister Nauki przypomina, że przepisy ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2023 r. poz. 742, z późn. zm.), zwanej dalej dalej „pswn”, oraz aktów wykonawczych, wskazują na możliwość prowadzenia przez uczelnie studiów pierwszego i drugiego stopnia oraz jednolitych studiów magisterskich z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość (online) wyłącznie w ograniczonym zakresie".

Walka o kasę, a nie o jakość wykształcenia, polega na obiecywaniu ukończenia studiów dwuletnich w jeden rok. Brawo. Strategia "Collegium Tumanum" ma się całkiem dobrze. Kształcić każdy może. 

 

(foto: moje, Galeria prac dyplomowych studentów APS im. Marii Grzeogzrewskiej w Warszawie)   

Cyniczni politycy i autorzy teorii

 

Dwa lata temu ukazała się monografia liberalnych publicystów - dziennikarki Helen Pluckrose oraz fizyka i  matematyka Jamesa Lindsay'a p.t. "Cyniczne teorie. O tym, jak aktywizm akademicki sprawił, że wszystko kręci się wokół rasy, płci i tożsamości - i dlaczego to szkodzi każdemu z nas" (Warszawa, 2022). Tytuł książki, o której przekładzie na język polski dowiedziałem się niedawno, jest atrakcyjny, zachęcający do lektury. Mimo to nie spotkałem się z jej recenzją czy promocją w pismach filozoficznych czy nauk społecznych.

Autorzy nie mają naukowego backgroundu, toteż mogłoby się wydawać, że nie mają wiele do powiedzenia. Jednak liczące 417 stron teoretyczne studium zostało napisane w oparciu o literaturę naukową i publicystyczną, a przy tym zostało podporządkowane klarownym założeniom metodologicznym. Tym też różni się od książek Zygmunta Baumana, w którego rozprawach przeważały źródła publicystyczne. 

Monografia anglo-amerykańskiego duetu zasługuje na uwagę w środowisku filozofii i socjologii polityki, psychologii  społecznej i pedagogiki ogólnej, bowiem jej autorzy konfrontują myśl polityczną świeckich oraz teokratycznych przedstawicieli współczesnych nurtów autorytarnych/totalitarnych, lewicowych i prawicowych z myślą neoliberalną jako przenikającymi do polityk publicznych. 

Jak piszą:

"Dotarliśmy jednak do punktu w historii, w którym liberalizm i nowoczesność w samym sercu zachodniej cywilizacji są poważnie zagrożone u jej ideowych fundamentów. Natura tego zagrożenia nie jest klarowna, ponieważ wypływa ona z co najmniej dwóch potężnych źródeł interesu - rewolucyjnego i reakcyjnego. Toczą one ze sobą wojnę o to, w którą nieliberalną stronę powinny podążać nasze społeczeństwa" (2022, s.12).

Co jest w tej pracy ciekawe i zgodne z treścią analiz, ich autorzy okazali się ekspertami demistyfikującymi cynizm postępowej lewicy, która w istocie odeszła od fundamentalnej dla tej formacji wartości, jaką jest sprawiedliwość społeczna. Moim zdaniem błędnie utożsamiają postmodernizm z lewicą, z którym ta ponoć sprzymierzyła się, odrzucając "(...) obiektywną prawdę jako fantazję stworzoną przez naiwnych lub arogancko bigoteryjnych myślicieli oświeceniowych, którzy nie doszacowali ubocznych konsekwencji postępu Nowoczesności"(s.12). Postmoderniści odwrócili uwagę od uporczywego nadawania przez polityków metarracjom o ideologicznych korzeniach znaczenia, które miało służyć wykluczaniu z przestrzeni publicznej, dyskursywnej i naukowej INNYCH - filozofii, socjologii, pychologii, ale i historii, ideologii, itd.    

W interesujący sposób Pluckrose i Lindsay ujawniają u promotorów lewicowych quasi teorii ukryte w nich uprzedzenia, stereotypy i sprzeczności z wartością sprawiedliwości społecznej. Ideolodzy nowej lewicy podszywając się pod troskę o tę wartość wpisują się w dynamikę wiedzy-władzy, wykluczając w najbardziej cyniczny sposób prawdę naukową, byle tylko usunąć z dyskursu myśl konserwatywną czy liberalną oraz wyniki badań naukowych na temat płci, tożsamości, rasy,  gender, seksualności człowieka itp.

Autorzy książki odsłaniają język cynicznej lewicy (a nie teorii) oraz jego zakorzenienie w kreowaniu mitologii systemowej i instytucjonalnej. Pokazują, w jaki sposób odkodować ukryte władztwo w języku, komunikacji, prawie, którego celem jest osiągnięcie zwycięstwa w politycznej rywalizacji antagonistycznej z odmiennymi nurtami i teoriami społecznymi, a więc prowadząc z ich reprezentantami grę o sumie zerowej. 

"Coraz trudniej jest nie zauważyć wpływu Ruchu Sprawiedliwości Społecznej na społeczeństwo - zwłaszcza  w formie "polityki tożsamości" czy "politycznej poprawności". Prawie każdego dnia pojawia się historia o kimś, kto został zwolniony, "cancelowany" lub poddany publicznemu ośmieszeniu w mediach społecznościowych, często za to, że powiedział lub zrobił coś, co zostało zinterpretowane jako seksistowskie, rasistowskie lub homofobiczne" (s. 14). 

Tak oto metodą filozofii krytycznej neolewicy Szkoły Frankfurckiej autorzy demistyfikują u promotorów tzw. teorii feminizmu i gender studies, teorii queer i postkolonialnych obsesję ich autorów, artefakty kulturowe i cyniczną walkę o władzę. Stosują przy tym logiczne kryteria analizy, dekonstrukcji a nawet mutacji teorii, jak wpisane w ich narracje: zacieranie granic, potęgę języka, relatywizm kulturowy a za nim zanikanie  indywidualiów i uniwersaliów.

Tanatopedagogika

 

Coraz częściej pedagodzy społeczni i absolwenci kierunku studiów w zakresie pracy socjalnej profesjonalnie wspierają rodziny w towarzyszeniu ich bliskim, którzy są dotknięci chorobą terminalną lub potrzebują wsparcia z racji wieku i związanej z nim nieuchronności śmierci. Od co najmniej dwóch dekad rozwija się w pedagogice jej specjalność, która określana jest mianem tanatopedagogiki. 

Jak pisze Grzegorz Godawa w jednej ze swoich rozpraw tanatopedagogicznych ("Funkcjonowanie rodziny dziecka objętego  domową opieką hospicyjną"):   

"Tanatopedagogika to w pewnym sensie ars moriendi, która może być rozumiana jako sztuka akceptacji przemijalności, sztuka bycia i dzielenia się z innymi, a także sztuka własnego rozwoju. Wpływa ona na kształtowanie się tożsamości człowieka, która jest osadzona w kontekście życia, umierania i śmierci" (Toruń, 2016, s.20). 

Podwaliny pod ten nurt badań dał Józef Binnebesel, który wydał znaczące w nauce, a przecież adresowane także do praktyków monografie autorskie: 

"Opieka nad dzieckiem z chorobą nowotworową – aspekt pozamedyczny" (Toruń, 2000);  

"Opieka nad dziećmi i młodzieżą z chorobą nowotworową - w oczach pacjenta¸ Toruń, 2003), 

"Tanatopedagogika w doświadczaniu wielowymiarowości człowieka i śmierci" (2013)  

Tanatopedagogika jest - w ujęciu J. Binnebesela: „(...) nauką o wychowaniu ze świadomością śmiertelności, wpisaną w naturę bytu ludzkiego, opartą na fun damentalnej zasadzie poszanowania godności każdej istoty ludzkiej oraz nie naruszalności i apriorycznej wartości życia ludzkiego” (2013, s. 251)

oraz rozprawy współautorskie: 

Binnebesel J., Janowicz A., Krakowiak P., "Jak rozmawiać z uczniami o końcu życia i wolontariacie hospicyjnym, (Gdańsk, 2009);  

Binnebesel J., Krakowiak P., Paczkowska A.,"Pozamedyczne aspekty opieki paliatywno-hospicyjnej, (Gdańsk, 2010); 

Binnebesel J., Bohdan Z., Krakowiak P., Krzyżanowski D., Paczkowska A.,  Stolarczyk A., "Przewlekle chore dziecko w domu. Poradnik dla rodziny i opiekunów", (Gdańsk, 2012). 

Zainteresowanym tanatopedagogiką polecam rozprawy: 

Deręgowska J., "Dziecko z chorą nowotworową w rodzinie. Diagnoza-wsparcie", (Poznań, 2010); 

Godawa G., "Rodzina wobec nieuleczalnej choroby dziecka. Aspekty tanatopedagogiczne" (Kraków, 2018);

Kilian M. (red.) "Pedagogika specjalna osób w starszym wieku", (Kraków, 2022); 

Muszala A, Binnebesel J. Krakowiak P., Krobicki M., "Dolentium Hominum - Duchowni i świeccy wobec ludzkiego cierpienia", (Kraków, 2011);

Sękowski M., "Postawa wobec śmierci w cyklu życia człowieka" (Kraków, 2019).

 

Pamiętamy o zmarłych kontynuując dzieło ich życia

 

Każdego roku w dniu 1 listopada sięgamy pamięcią do najtrudniejszych w służbie nauce i edukacji pożegnań akademickich przyjaciół/-ek, koleżanek i kolegów, współpracowników/-czek, znajomych, niezależnie od tego, że odwiedzamy groby członków rodziny i osobiście bliskich nam osób. Co roku myślimy w tak szczególnym dniu o tych, których już nie ma wśród nas, ale tak naprawdę są w jakimś zakresie z nami, w nas, dla nas i będą także dla innych, tych, którzy przyjdą po nas. Zapalimy świeczkę pamięci, może zajrzymy jeszcze raz do korespondencji, dedykacji, sięgniemy po album czy katalog z fotografiami... , by po raz kolejny upewnić się, że kiedyś byliśmy razem.

Dwanaście miesięcy od 1.11.2023 do 1.11.2024 zapisały się w kruchości ludzkiego życia odejściem tych, którzy mieli być zawsze z nami, a jednak stało się inaczej. Nic nie zmieni tej sytuacji, ale możemy jej nadać prospektywny charakter przenosząc do naszych dokonań to, czym zostaliśmy obdarzeni przez zmarłych a jednak dalej obecnych w naszych środowiskach, w relacjach międzyludzkich, na kartach czasopism, książek, w mediach.

Jak pisze ks. Adam Boniecki:

"JAK CO ROKU ZADUSZKI, PRZYPOMNIENIE o zmarłych.(...) Czas sprawia, że odchodzą bliscy i w końcu my sami odchodzimy. Normalne, ale trudne do przyjęcia. Niby o tym odchodzeniu wiemy. Myślimy, że poświecimy coraz więcej czasu bliskim, świadomi, że - powoli do nas dociera - sami odejdziemy lub oni odejdą. Teraz pytamy: kiedy? Czas poświęcamy, owszem, ludziom, ale nie tym, którym byśmy najbardziej chcieli. Błąd nie do naprawienia" (Poza  czasem i przestrzenią, TP, 2024, nr 44, s.3).

Od 1 listopada 2023 roku odeszli tak znaczący dla polskiej pedagogiki i nauk z nią współdziałających uczeni, jak: 

listopad 2023 

MARIAN LELONEK - Uniwersytet Łódzki; pedagogika wczesnoszkolna  

 

 grudzień 2023 

ELŻBIETA MARIA PUTKIEWICZ - Uniwersytet Warszawski, pedagogika porównawcza, polityka oświatowa 

 

 

GRAŻYNA IRENA PORAJ - Uniwersytet Łódzki, psychologia wychowania  

luty 2024 

 

HENRYKA KWIATKOWSKA - Uniwersytet Warszawski; pedeutologia 

 

ZBIGNIEW JAN MAREK, SJ - Uniwersytet Ignatianum w Krakowie, teoretyczne podstawy wychowania religijno-moralnego, teologia  

 

 marzec 2024 

WACŁAW STRYKOWSKI - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; dydaktyka 

 

 

JERZY NIEMIEC - Uniwersytet w Białymstoku; dydaktyka, pedagogika porównawcza 

kwiecień 2024  

JADWIGA STANISZKIS - Uniwersytet Warszawski, socjologia polityki 

 

 

KRYSTYNA BARANOWICZ - Uniwersytet Łódzki, pedagogika szkolna i specjalna 

 

maj 2024

MARIA BURTOWY - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; pedagogika wczesnoszkolna 

 

EDWARD WIECZOREK, ks. - Uniwersytet Łódzki, historia oświaty, biografistyka pedagogiczna  

 sierpień 2024

WOJCIECH ANDRZEJ  SKRZYDLEWSKI - Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu; dydaktyka, pedagogika mediów 

 

 

 

PAWEŁ KAŹMIERCZAK - Uniwersytet Ignatianum; filozofia wychowania, pedagogika ogólna 

 

TADEUSZ LEWOWICKI - Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet Śląski - pedeutologia, pedagogika szkolna, dydaktyka ogólna 

 

 

 

KAZIMIERZ ZBIGNIEW KWIECIŃSKI - Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, pedagogika społeczna, socjologia oświaty, studia kulturowe i edukacyjne 

 

 

 wrzesień 2024 

EUGENIUSZ ŁAPIŃSKI - Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie; psychologia pedagogiczna 

 

 

 

EWA  DANUTA KUBIAK-SZYMBORSKA - Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy; teoria wychowania, pedeutologia   

 październik

WIESŁAW ŁUKASZEWSKI, Uniwersytet SWPS, psycholog.