Od polemiki do metody. Studium własnej recepcji

 

 

 

 

 

Od polemiki do metody. Studium własnej recepcji

Nie opublikowałem recenzji książki Kornelii Sobczak Zośka i Rudy. O miłości, przyjaźni i Polsce, chociaż po jej lekturze napisałem tekst bardzo ostry, jednoznaczny, polemiczny. Powód był prosty: uznałem, że moja reakcja — choć autentyczna i w wielu punktach uzasadniona — wymaga dystansu. A dystans w humanistyce nie jest luksusem. Jest warunkiem wiarygodności.

Piszę o tym nie po to, by wycofać się z krytycznej oceny tej książki, lecz by pokazać coś ważniejszego: jak łatwo nawet czytelnik świadomy metodologicznie może przejść od analizy tekstu do reakcji na tekst, a więc od badania struktury wypowiedzi do przypisywania autorowi intencji, strategii czy motywacji. Właśnie ta granica stała się dla mnie punktem wyjścia do namysłu, który — paradoksalnie — zawdzięczam lekturze książki, z którą się nie zgadzam.

1. Pierwsza reakcja: sprzeciw

Moja nieopublikowana recenzja była wyrazem silnego sprzeciwu wobec sposobu, w jaki autorka potraktowała bohaterów Kamieni na szaniec i samą książkę Aleksandra Kamińskiego. Niepokoiło mnie, że materiał historyczny, literacki i biograficzny został poddany lekturze, która — w moim odbiorze — przekraczała granice uprawnionej interpretacji. Miałem poczucie, że to, co przedstawiane jest jako „możliwość innego spojrzenia”, zaczyna działać jak teza, choć nie zostało dowiedzione.

Był to niepokój natury nie tylko historycznej czy aksjologicznej, ale przede wszystkim metodologicznej. Co wolno badaczowi wobec postaci historycznych, które już nie żyją? Gdzie przebiega granica między reinterpretacją a nadpisaniem? Czy można sugerować ukryte znaczenia relacji międzyludzkich bez wyraźnych podstaw źródłowych tylko dlatego, że współczesna kultura dostarcza nam nowych kategorii odczytania?

Na te pytania reagowałem emocjonalnie, bo dotykają one spraw ważnych: pamięci, prawdy, odpowiedzialności za słowo. Jednak właśnie dlatego uznałem, że emocja nie może być ostatnim słowem badacza.

2. Druga refleksja: moja własna recenzja także wymaga analizy

Po pewnym czasie zdałem sobie sprawę z czegoś jeszcze istotniejszego. Moja recenzja — choć napisana w obronie rygoru — sama momentami przekraczała granicę, którą chciałem wyznaczyć innym. Używałem sformułowań zbyt mocnych, przypisywałem autorce motywy, których nie mogłem dowieść, formułowałem oceny, które miały charakter nie tylko analityczny, ale i imputacyjny.

Innymi słowy: w reakcji na tekst, który uznałem za insynuacyjny, sam momentami zacząłem mówić językiem sugestii.

To doświadczenie okazało się dla mnie poznawczo cenne. Uświadomiło mi bowiem, że problem nie dotyczy jednej książki ani jednego środowiska ideowego. Dotyczy on szerzej funkcjonowania współczesnej humanistyki i nauk społecznych, które — jako dyscypliny interpretacyjne i normatywne — są szczególnie narażone na przesunięcia między opisem, interpretacją, sugestią i perswazją.

W tym sensie moja nieopublikowana recenzja stała się nie tyle tekstem „do wykorzystania”, ile materiałem do autorefleksji. Pokazała mi, że potrzebujemy narzędzi, które pozwolą badać nie tylko to, co tekst mówi, lecz także to, jak działa na czytelnika.

3. Od intuicji do narzędzia

Właśnie z tej potrzeby zrodziła się próba sformułowania dwóch prostych wskaźników analitycznych: Wskaźnika probabilizacji narracji (WPN) oraz Indeksu insynuacyjności (II).

Pierwszy z nich służy do uchwycenia częstości użycia markerów epistemicznej niepewności: takich jak „być może”, „wydaje się”, „można przypuszczać”, „prawdopodobnie”. Drugi ma charakter bardziej złożony: nie chodzi już tylko o liczbę sygnałów ostrożności, ale o stopień, w jakim tekst prowadzi czytelnika do wniosku niewyrażonego wprost i nieopartego na rozstrzygających dowodach.

To rozróżnienie okazało się kluczowe. Nie każde „być może” jest problemem. Przeciwnie — może być oznaką uczciwości badawczej. Problem pojawia się wtedy, gdy takich zdań jest dużo, gdy układają się w sekwencję, gdy kolejne słabe sugestie zaczynają wytwarzać efekt prawdopodobieństwa, a następnie — niemal niezauważalnie — efekt przekonania.

Wówczas język nie tylko opisuje niepewność. Zaczyna ją organizować w taki sposób, że czytelnik ma poczucie obcowania z czymś bliskim ustaleniu, choć w istocie obcuje z konstrukcją interpretacyjną.

4. Najważniejsza lekcja: nie badać intencji, lecz strukturę tekstu

Najważniejsza korekta, jaką musiałem wprowadzić do własnego sposobu myślenia, dotyczyła statusu autora. Początkowo skłonny byłem mówić o manipulacji, ideologizacji, celowym działaniu. Dziś powiedziałbym ostrożniej: nie wiem, jakie były intencje autora i nie muszę tego wiedzieć, by analizować funkcję tekstu.

To zasadnicza zmiana.

Badanie funkcji epistemicznej i perswazyjnej języka nie wymaga psychologizowania autora. Wymaga natomiast precyzji w opisie mechanizmu dyskursywnego. Zamiast twierdzić: „autor chciał zasugerować X”, należy raczej powiedzieć: „w tekście występują struktury, które mogą prowadzić czytelnika do wniosku X”.

To przesunięcie z poziomu intencji na poziom funkcji wydaje mi się dziś fundamentalne. Chroni ono zarówno przed personalizacją sporu, jak i przed reprodukowaniem tego samego błędu, który chce się zdemaskować.

5. Humanistyka potrzebuje samokontroli własnego języka

W tym sensie analiza własnej nieopublikowanej recenzji okazała się dla mnie ważniejsza niż sama chęć polemiki z książką. Uświadomiłem sobie, że jeśli humanistyka chce zachować swoją wiarygodność, nie może zadowalać się deklaracją krytyczności. Musi wypracowywać procedury samokontroli.

Nie chodzi o ograniczanie interpretacji. Chodzi o jej dyscyplinowanie. Nie chodzi o wyrzeczenie się mocnych tez. Chodzi o ich zakorzenienie w materiale i odróżnienie od sugestii. Nie chodzi wreszcie o unikanie sporów światopoglądowych, lecz o to, by nie maskować ich językiem rzekomej oczywistości poznawczej.

Najkrócej rzecz ujmując: humanistyka nie potrzebuje mniej interpretacji, ale więcej kontroli nad interpretacją.

6. Zakończenie

Nie opublikowałem swojej recenzji, ponieważ uznałem, że nie powinna ona pozostać w formie pierwotnej. Dziś sądzę, że była ona jednak potrzebna — nie jako tekst do druku, lecz jako etap drogi. Bez niej nie dostrzegłbym z taką wyrazistością, jak cienka bywa granica między krytyką a imputacją, między analizą a polemiką, między badaniem a odwetem symbolicznym.

Jeśli więc książka, z którą się nie zgadzam, doprowadziła mnie do wypracowania potrzeby bardziej zdyscyplinowanego narzędzia badawczego, to spełniła wobec mnie funkcję paradoksalnie pożyteczną. Nie dlatego, że przekonała mnie do swojej interpretacji, lecz dlatego, że zmusiła mnie do namysłu nad warunkami rzetelnej niezgody.

Najlepszym dowodem na potrzebę metodologii jest chwila, w której badacz odkrywa, że musi ją zastosować także wobec własnego języka.

 W następnym wpisie pokażę, na czym polega zastosowanie w/w wskaźników oraz jak metodologicznie potraktowała tę książkę AI.  

Ps. Ten tekst powstał w dialogu z AI — ale decyzje, wątpliwości i wnioski są już moje.

Sezon wyboru szkoły ponadpodstawowej

 

Co roku wiosną w polskiej przestrzeni publicznej rozpoczyna się rytuał, który można by nazwać sezonem edukacyjnych porad. Media publikują rankingi liceów, portale eksperckie podpowiadają „jak dobrze wybrać szkołę”, nauczyciele i doradcy zawodowi organizują spotkania, a rodzice — często po raz pierwszy — stają wobec pytania, które brzmi poważnie: jaką szkołę powinno wybrać moje dziecko?

Pytanie to zakłada jednak coś, co rzadko bywa problematyzowane. Zakłada, że mamy do czynienia z wyborem, a to nie zawsze jest prawdą. Badania naukowe demistyfikują iluzję wyboru.  W debacie publicznej dominuje przekonanie, że decyzja o wyborze szkoły ponadpodstawowej jest rezultatem racjonalnej analizy, znajomości rankingów, rozmowy rodziców z dzieckiem.

W tej narracji rodzic staje się doradcą, dziecko — decydentem, a szkoła — ofertą do wyboru. Problem polega jednak na tym, że jest to obraz normatywny, a nie rzeczywisty. W rzeczywistości decyzja edukacyjna młodego człowieka jest wynikiem przecięcia co najmniej trzech porządków, które rzadko są uświadamiane w publicystycznych poradach.

1. Nie można pominąć logiki relacyjnej (psychologicznej) nastolatka, a więc tego, czy rodzice rozmawiają z dzieckiem na ten temat, czy wspierają jego autonomię, czy może narzucają własną decyzję. Badania psychologiczne są tu dość jednoznaczne: dialog, uznanie perspektywy dziecka i wspólne dochodzenie do decyzji sprzyjają trafniejszym i trwalszym wyborom, ale to jest tylko pierwszy poziom tego procesu.

2. Drugi poziom dotyczy logiki systemowej w ustroju szkolnym, który oparty jest na selekcji a nie wolnym wyborze, a zatem nie jest już tak „romantyczny” jak pierwszy. Nastolatek musi bowiem brać pod uwagę wyniki egzaminu ósmoklasisty, a tym samym także progi punktowe, które określają w ramach kryteriów przyjęć licea i technika o najwyższym poziomie aspiracji młodzieży, która chciałaby się do nich dostać.  

Można mieć duże chęci i nawet wysokie wyniki z egzaminu ósmoklasisty, ale kluczowa jest też dostępność do pożądanej szkoły w miejscu zamieszkania. W tym przypadku kończy się często opowieść o wolnym wyborze.

Uczeń z wysokim wynikiem egzaminu państwowego wybiera, uczeń ze średnim — negocjuje wybór z rodzicami, zaś uczeń z niskim poziomem osiągnięć zostaje skazany na dostępną mu w systemie placówkę, choć język publiczny nadal nazywa to „wyborem”.  

Wynik egzaminu	Dostęp lokalny	Realna sytuacja
wysoki	wysoki	szeroki wybór
wysoki	niski	wybór ograniczony przestrzennie
niski	wysoki	selekcja przez próg
niski	niski	praktyczny brak wyboru

Tabela 1. Szanse dostania się do szkoły średniej w zależności od wyniku egzaminu ósmoklasisty i progiem punktowym przyjęć do niej (źródło: opracowanie we współpracy z AI)  

3. Do tego dochodzi jeszcze tzw. logika rodzinna, a więc ekonomia i warunki socjobiograficzne. Trzeci poziom jest niemal nieobecny w debacie publicznej, a w wielu przypadkach bywa rozstrzygający. Nie jest bowiem bez znaczenia możliwość rodziców udzielenia wsparcia finansowego nastolatkowi, by mógł kontynuować obowiązkową edukację przez trzy lata, a być może nawet dłużej, chociaż już fakultatywnie,

Co z tego, że nastolatek chciałby uczyć się w technikum czy liceum ogólnokształcącym o interesującym go profilu, skoro barierą może okazać się wykluczenie komunikacyjne lub - z racji dużej odległości od rodzinnego domu -  dostępu do internatu. Są rodziny, które z racji potrzeb gospodarstwa domowego, interesu ekonomicznego (rodzinna firma, warsztat, gospodarstwo rolne czy turystyczne itp.), wymagają od własnego nastolatka wybór szkoły zgodnej z tym interesem. 

Nie bez znaczenia jest też styl życia i rytm funkcjonowania rodziny. W wielu przypadkach to właśnie ten poziom decyduje o tym, czy dziecko w ogóle może rozważać szkołę poza miejscem zamieszkania lub w dotychczasowym miejscu, które musi być zmienione ze względu na przeprowadzkę czy długoterminowy wyjazd rodziców z kraju.  

Wybór szkoły średniej przestaje zatem być wyborem dopiero w wyniku zestawienia tych trzech logik, co rzadko pojawia się debatach publicznych. Im silniejsze są ograniczenia systemowe i ekonomiczne, tym mniejszy ma sens pytanie „jak wybrać szkołę średnią?”. Natomiast bardziej sensowne jest dociekanie „co w tej sytuacji jest w ogóle możliwe?”.

Z powyższych przyczyn w jednych rodzinach rozmowa o wyborze szkoły ma charakter dialogu i eksploracji, a w innych jest raczej procesem oswajania się z koniecznością. Nie bez znaczenia jest też rola rankingów szkół średnich, które przyciągają lub zniechęcają do dokonania wyboru, skoro publikowane dane mają jedynie wymierny charakter. 

Szkoła zaś jest jednak czymś więcej niż tylko liczbą miejsc, rodzajami przedmiotowych profili przewidzianych oddziałów, wynikami egzaminu maturalnego czy wizualizacją  web-strony. Z prowadzonych badań dotyczących wyborów szkoły, wbrew pozorom, rankingi rzadko są rzeczywistą podstawą decyzji. Raczej pełnią funkcję uproszczenia, uzasadnienia czy społecznej legitymizacji wyboru.

Liczy się też opinia rodziców, którzy  nie tyle wybierają szkołę średnią dla własnego dziecka dlatego, że jest wysoko w rankingu, ile raczej potwierdzają zasadność lub możliwość wyboru uwarunkowanego przez jego sytuację społeczną, ekonomiczną i biograficzną. Warto też powiedzieć rzecz niewygodną dla liberalnej narracji o autonomii jednostki. Nastolatek nie wybiera szkoły w próżni. Często jego decyzja wpisana jest w strategię utrzymania statusu społecznego (możliwe rozstanie z dotychczasowym kręgiem rówieśników), próbę awansu albo po prostu konieczność przetrwania.

W jednych rodzinach będzie to strategia „musisz iść do tego a nie innego liceum czy technikum lub szkoły branżowej, bo...”. W innych  - „musisz tu zostać, bo nie mamy możliwości, by było inaczej”. Jest to zatem najtrudniejszy moment decyzyjny między koniecznością a godnością. 

Największe wyzwanie pedagogiczne nie dotyczy samego wyboru, ale sytuacji, w której możliwości w tym zakresie są ograniczone, a każda decyzja nie będzie tą idealną, raczej mniejszym złem. Młodzież doświadcza jej jako niesprawiedliwość, a wówczas kluczowe staje się nie „co wybrać”, lecz jak rozmawiać, by nie zamienić konieczności w poczucie porażki.

Dlatego warto, by każdy rodzic znalazł odpowiedź na pytania: Jakie są realne możliwości mojego dziecka — nie wyobrażone, lecz rzeczywiste? Co w tej decyzji wynika z jego potrzeb, a co z sytuacji rodziny?  Jak mogę jej/mu towarzyszyć tak, by nie odebrać jej/jemu poczucia sprawstwa, nawet jeśli wybór jest ograniczony?

Nie każdy uczeń wybiera szkołę, gdyż część spośród absolwentów podstawówki wybiera tylko sposób, w jaki ma przyjąć decyzję, którą podjęły za niego system, ekonomia i historia rodziny. Od tego, jak tę decyzję przeżyje, zależy więcej niż od tego, jaką szkołę ostatecznie wybierze.

Początek formularza

Dół formularza

 

(foto: moje)

Socjologia a pedagogika

 

(źródło foto: UKSW) 

Pedagodzy powinni korzystać z socjologii jako tej dyscypliny nauk, która nie tylko graniczy z pedagogiką, ale stanowi kluczowa wiedzę do zrozumienia społecznych, środowiskowych uwarunkowań badanych zjawisk.  Gorąco polecam pedagogom rozprawy naukowe profesora socjologii Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie - Krzysztofa Wieleckiego, który w ubiegłym tygodniu obchodził w tej Uczelni jubileusz 45-lecia  pracy naukowej i 70. urodzin.  

(źródło foto: UKSW) 

Badaniami z socjologii myśli społecznej otworzył kolejnym pokoleniom pedagogów wartościową przestrzeń idei i interpretacji ich znaczeń. Jego rozprawy naukowe przyczyniają się do zrozumienia relacji międzyludzkich w środowiskach socjalizacyjnych, wychowawczych i instytucjach oświatowych, w których zderzają się ze sobą podmiotowość z zespołowością. Pedagogika nie może i nie powinna rozwijać swoich podstaw teoretycznych z pominięciem współczesnej socjologii. 

Florian Znaniecki uważał, że skoro wychowanie jest także faktem społecznym, działalnością społeczną, to można je bezstronnie badać, zaś […] przed teorią wychowania stoją dwa wielkie kompleksy zagadnień socjologicznych. Przede wszystkim zbadać należy te grupy społeczne, do których wychowanie przysposabia osobnika, środki, jakimi posługują się one w dobieraniu i przygotowywaniu nowych członków, oraz potrzeby i dążenia zbiorowe, które warunkują stawiane nowym członkom wymagania. 

Ten kompleks zagadnień objąć możemy ogólną nazwą społecznych warunków wychowania. Następnie zaś chodzić będzie o to, jak odbywa się samo wychowanie w danych warunkach, w jakich kierunkach i za pomocą jakich metod środowisko społeczne stara się urobić osobowość wychowywanej jednostki, odpowiednio do swoich potrzeb i środków, jakimi rozporządza; ogół tych zagadnień oznaczymy terminem społeczny przebieg wychowania. (Znaniecki, 2001:21)

Z tego punktu widzenia socjologiczne badania podstawowe K. Wieleckiego stanowią kluczowe spojrzenie na kwestie szeroko pojmowanych kryzysów społecznych, w które uwikłane są także procesy wychowawcze, edukacyjne. Rozprawy tego socjologa stanowią zatem istotne studium tak fundamentalnych kategorii pojęciowych w naszych dyscyplinach, jak: podmiotowość, autonomia, indywidualizm, sprawczość, kolektywizm, odpowiedzialność, uspołecznienie, itp. 

Powinny one być obecne w konstruowaniu projektów badawczych w pedagogice społecznej, teoriach wychowania, współczesnych prądach i kierunkach myśli pedagogicznej czy pedagogice ogólnej. Są w obu naukach pojęcia, z których nie można zrezygnować, pominąć ich istotę, skoro odzwierciedlają jakąś cząstkę rzeczywistości, także w wirtualnej przestrzeni. Nauczyciele mają większą skłonność do afirmowania preferowanej przez siebie psychologicznej koncepcji człowieka, natomiast mniejszą wagę przykładają do społecznego tła stosunków międzyludzkich i aktywności jednostek.

Z tych pojęć nie można zrezygnować, pomijać ich istotę, skoro odzwierciedlają cząstkę rzeczywistości, także tej wirtualnej. Nauczyciele mają większą skłonność do afirmowania preferowanej przez siebie psychologicznej koncepcji człowieka, natomiast mniejszą wagę przykładają do społecznego tła stosunków międzyludzkich i aktywności jednostek. Wielecki jest wierny metodzie badań społeczno-moralnych Ėmila Durkheima, dokonując analiz krytycznych istniejących i pojawiających się teorii socjologicznych, w tym dociekając w nich granic i punktów wspólnych w rozumieniu powyższych pojęć.  

Sztuka odczytywania znaczeń zjawisk społeczno-wychowawczych, dociekania ich sensu i interpretowania w kontekście zachodzących na świecie przemian społeczno-kulturowych i politycznych niejako zobowiązuje jej autora do przekraczania obiektywistycznego paradygmatu badań socjologicznych na rzecz ich subiektywnego reinterpretowania, chociaż osadzonego w klasycznych źródłach nauk. Swoimi rozprawami K. Wielecki potwierdza, że nauka społeczna nie może być uwolniona od filozoficznych źródeł stanowienia o sensach jej podstawowych kategorii pojęciowych, które są przedmiotem badań niezależnie od przyjętego paradygmatu.  

Dzięki K. Wieleckiemu korzystamy w badaniach społecznych z dzieł brytyjskiej socjolog Margaret S. Archer (2015, 2021), która podejmowała w swoich studiach teoretycznych badania nad prekaryzacją oraz rozwinęła metodologię badań biograficznych. Z jej rozpraw dotyczących socjologii gospodarki, socjologii pracy oraz komparatystki myśli socjologicznej korzystają także andragodzy i pedagodzy pracy.  

Od 2014 roku ta wybitna uczona przyjeżdżała do Polski, prowadząc mistrzowskie wykłady w Instytucie Socjologii UKSW. profesor Wielecki wraz z Klaudią Śledzińską zapoczątkowali serię „Archerian Studies”, w ramach której pierwszy tom studiów został poświęcony krytycznemu realizmowi M. Archer. Jej rozprawy na temat kultury jako systemów znaczeń i form symbolicznych,  powiązanych z sieciami relacji społecznych, pogłębiają naszą wiedzę o takich kategoriach analitycznych, jak symbolizm, narracja, dyskurs i działania performatywne. 

Zachęcam do lektury rozpraw Jubilata: 

Wielecki K., 2003, Podmiotowość w dobie kryzysu postindustrializmu. Między indywidualizmem a kolektywizmem, Warszawa.
Wielecki K., 2012, Kryzys i socjologia, Warszawa.
Wielecki K., 2015, Kryzys cywilizacyjny i humanistyczne nauki społeczne – Rewolucja informacyjna a kryzys intelektualny, https://publikacje.pan.pl/chapter/117325/kryzys-cywilizacyjny-i-humanistyczne-nauki-spoleczne.

Wielecki K., 2019, Społeczne aspekty kryzysu gospodarczego – nierówności społeczne a koncepcja człowieka i odpowiedzialności, http://publikacje.pan.pl/ .
Wielecki K., Bukowska M. (red.), 2023, The Transformations of Contemporary Culture and Their Social Consequences. Archerian Studies, Vol. 3, Berlin – Bern – Bruxelles – New York  – Oxford – Warszawa – Wien.

 

W jednym z kolejnych wpisów podzielę się opinią na temat najnowszej książki ks. prof. Janusza Mariańskiego pt. "Profesor Wojciech Krzysztof Świątkiewicz Socjolog kultury ‒ socjolog rodziny ‒ socjolog moralności ‒ socjolog religii. Wizerunek naukowo-biograficzny" (Lublin 2026).