O pozornie wartościowych badaniach w paradygmacie jakościowym

 

Formułuję diagnozę nadużycia metodologicznego przez autorów tych prac, którzy powołują się na zastosowanie paradygmatu badań jakościowych - wbrew temu o czym piszą Norman Denzin i Yvonna S. Lincoln, gdyż nie zachodzi w nich żadne współtworzenie sensu. Cechuje je pozór konstruktywizmu jako alibi dla narzucenia z góry ustalonej narracji. Metodolodzy badań  jakościowych nie twierdzą, że każda analiza jakościowa automatycznie jest współtworzeniem sensu. Konieczna jest bowiem refleksyjność badacza, jawność pozycji interpretacyjnej, bezzałożeniowość i ryzyko zmiany ramy interpretacyjnej w trakcie badania.

Kluczowa jest tu kategoria ryzyka. Jeśli badacz podchodzi do badań z gotową teorią, wie, za pomocą jakich kategorii „odczyta” dane, a więc nie dopuszcza możliwości, że rama kategorialna może się załamać, to nie uprawia badań jakościowych w sensie Denzina i Lincoln, lecz stosuje manipulację w swoich założeniach jako rzekomo odpowiadających konstruktywizmowi. Współtworzenie sensu oznacza, że badacz może się mylić, respondent może zmienić kierunek i zakres interpretacji, kategorie analityczne mogą się wyczerpać a teoria może okazać się nieadekwatna.

Jeśli mimo to badacz dekoduje treść czyjejś wypowiedzi kierując się założeniami przyjętej teorii, to nie „współtworzy” sensu, ale kolonizuje znaczenia, przypisując badanym to, czego w nich i w ich wypowiedziach nie ma. Narzuca w swojej interpretacji  doświadczenie respondenta językiem uprzednio dobranej teorii. Przykładowo, gdy respondent mówi o frustracji, bezsilności, symulacji, a badacz zapisuje to jako „wymiar emocjonalny”, „brak integracji poznawczej”, „deficyt interakcji społecznej”, to nie operuje interpretacją, ale przekodowuje doświadczenia na odpowiadający badaczowi język teorii.  

Takie podejście jest epistemologicznie nieuczciwe, nierzetelne badawczo, gdyż badacz udaje otwartość, pozoruje emergencję kategorii, udaje dialog, podczas gdy sens czyjejś wypowiedzi jest mu/jej znany z góry, wynik jest przewidywalny a przyjęta teoria nie naraża go/jej na ryzyko zakwestionowania przez recenzenta, który o tym nie ma pojęcia. Co wnosi do nauki takie badanie kilku czy nawet kilkudziesięciu osób? 

Denzin i Lincoln podkreślali, że badanie jakościowe ma wytwarzać znaczenia, ale nie dowolnie i nie jednostronnie. Jeśli badacz nie ujawnia swoich założeń      interpretacyjnych, nie dopuszcza kontrinterpretacji, nie pokazuje, gdzie teoria zawiodła, to nie uprawia konstruktywizmu, lecz epistemologiczną mimikrę.

Coraz częściej pojawiają się tego typu prace doktorskie a nawet habilitacyjne i „przechodzą”, ponieważ brzmią nowocześnie, odwołują się do uznanych w nauce nazwisk, produkują „gęste opisy” i nie generują konfliktu poznawczego ani ryzyka.  Są zatem metodologicznie „bezpieczne”, łatwe w realizacji, ale poznawczo jałowe. Co gorsza, są coraz częściej systemowo pożądane, gdyż badania w paradygmacie ilościowym są koszto- i czasochłonne,  a takie pseudojakościowe stanowią akademicką estetyzację poznania.

Teoria czy koncepcja nie służą nauce, podobnie jak badanie nie służy poznaniu, zrozumieniu, gdyż badane osoby nie są  partnerami poznawczymi, lecz nośnikami uprzednio założonych przez badacza sensów. Niestety, nie piszę o pojedynczym nadużyciu ani o „modzie metodologicznej”, lecz o coraz bardziej nasilającym się rozszczelnieniu jakości akademickiej praktyki badawczej. Coraz częściej mamy do czynienia nie z konstruktywizmem, lecz z retoryką konstruktywizmu bez zrozumienia jego istoty, konsekwencji i brakiem odpowiedzialności za ich bylejakość.

Akademicki "dobrobyt" profesorów i adiunktów w Polsce, czyli o systemowo reprodukowanej peryferyjności nauki w praktyce

 

W jednym z najnowszych tekstów publicystycznych za "Forum Akademickim" poświęconych sytuacji materialnej nauczycieli akademickich pojawia się ton, który w polskich realiach akademickich brzmi niemal jak groteska: oto bowiem profesorowie uczelni publicznych — po kolejnej, symbolicznej „podwyżce” — mają rzekomo należeć do grupy relatywnego dobrobytu, a ich pozycja finansowa ma nie odbiegać istotnie od standardów międzynarodowych. Narracja ta, podszyta uspokajającym optymizmem i językiem „systemowych uwarunkowań”, zasługuje nie na polemikę emocjonalną, lecz na chłodną dekonstrukcję empiryczną. 

Najwyższy czas na zdymisjonowanie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz na generalny strajk akademicki.  Problemem nie jest to, że profesorowie w Polsce zarabiają „mało” w sensie absolutnym, ale to, że oczekuje się od nich rywalizacji w globalnym polu naukowym, dysponując kapitałem finansowym i instytucjonalnym charakterystycznym dla peryferii systemu światowego.

To jest bezczelne informowanie o rzekomej „podwyżce”, która niczego nie zmienia. 

Minimalne wynagrodzenie zasadnicze profesora uczelni publicznej w Polsce ma wynosić od 2026 roku 9 650 zł brutto miesięcznie. Wzrost o około 3% (w stosunku do grudnia 2024 roku!) przedstawiany jest jako dowód troski państwa o środowisko akademickie. Jednak już na tym poziomie narracja ta ujawnia swój pozorny charakter.

Po pierwsze, mówimy o minimum ustawowym, które w praktyce jest nie tylko punktem odniesienia, ale bardzo często realnym poziomem wynagrodzenia znacznej części profesury.
Po drugie, wzrost ten nie kompensuje nawet inflacyjnej erozji wynagrodzeń z ostatnich lat, a tym bardziej nie zmienia pozycji strukturalnej profesji w systemie gospodarczym.

Jednak kluczowe nie jest to, ile wynosi ta kwota w złotych. Kluczowe jest to, jaką ma realną siłę nabywczą i jak wypada w porównaniach międzynarodowych.

Zwracam uwagę na siłę nabywczą płac w uczelniach państwowych, by zdemistyfikować mit jakoby w Polsce było taniej, więc po co godnie nagradzać profesorów i adiunktów. 

Po przeliczeniu wynagrodzeń full profesorów na international dollars (PPP) — czyli jednostkę pozwalającą porównywać realną siłę nabywczą między krajami — obraz staje się jednoznaczny i brutalny, a kompromitujący kolejna formację władzy w Polsce. 

Wykres 1. „Światowa drabina profesorska” (PPP, international $/miesiąc) dla 7 krajów: Polska, Hiszpania, Estonia, Czechy, Japonia, USA, Singapur (źródło: AI 2026) 

Profesor uczelni publicznej w Polsce dysponuje realnym dochodem rzędu ok. 4 600 international $ miesięcznie.

Dla porównania:

• Czechy: ok. 6 300 int.$
• Estonia: ok. 6 000 int.$
• Hiszpania: ok. 5 900 int.$
• Japonia: 6 000–8 000 int.$
• USA: 10 000–13 000 int.$
• Singapur: 14 000–18 000 int.$

To oznacza, że nawet po uwzględnieniu różnic kosztów życia polski profesor pozostaje o 25–30% poniżej poziomu krajów Europy Środkowej i Południowej, i ponad dwukrotnie poniżej realnej siły nabywczej profesury w krajach rdzenia globalnej nauki.

Argument o „niższych kosztach życia” nie tylko nie ratuje tej narracji — on ją ostatecznie kompromituje.

Mamy być konkurencyjni  bez kapitału, a to jest systemowy paradoks. Chyba, że ktoś będzie członkiem partii władzy i otrzyma lukratywną pracę poza uczelnią lub dodatkowo.

W tym miejscu dochodzimy do sedna absurdu, który tak wyraźnie przebija z entuzjastycznych komentarzy o „dobrobycie” polskich profesorów.

Otóż MNiSW oraz instytucje oceniające naukę oczekują od polskich uczonych:

• publikowania w tych samych czasopismach,
• rywalizacji o te same granty,
• budowania międzynarodowych zespołów,
• spełniania identycznych wskaźników parametrycznych,

jakich wymaga się od badaczy funkcjonujących w systemach, gdzie profesura dysponuje 2–4-krotnie większym kapitałem ekonomicznym i infrastrukturalnym.

Nie jest to już kwestia indywidualnej zaradności czy „etosowej motywacji”. Jest to problem strukturalnej nierówności pola naukowego, w którym polska akademia funkcjonuje jako dostarczyciel taniej pracy intelektualnej, a nie równorzędny partner. 

Jeśli ktoś chce w pełni zrozumieć absurd resortowej narracji o „dobrobycie” polskich profesorów i oczekiwaniach wobec ich globalnej konkurencyjności, konieczne jest wyjście poza poziom prostych porównań płacowych i sięgnięcie do aparatu pojęciowego socjologii pola naukowego. W tym kontekście szczególnie użyteczna pozostaje koncepcja Pierre’a Bourdieu, zwłaszcza jego rozróżnienie kapitału ekonomicznego, kulturowego i symbolicznego oraz pojęcie pola jako struktury relacyjnej.

Pole naukowe — wbrew deklaracjom o jego uniwersalizmie — nie jest przestrzenią równej konkurencji. Jest polem hierarchicznie ustrukturyzowanym, w którym pozycje aktorów zależą od ilości i struktury posiadanego kapitału. Kapitał ekonomiczny (wynagrodzenia, stabilność zatrudnienia, infrastruktura badawcza) nie jest tu elementem zewnętrznym, lecz warunkiem możliwości akumulacji kapitału symbolicznego, czyli prestiżu, cytowalności, rozpoznawalności i zdolności do narzucania obowiązujących kryteriów doskonałości naukowej.

W tym sensie polska profesura funkcjonuje w warunkach peryferyjności strukturalnej. Nie dlatego, że produkuje wiedzę gorszej jakości, lecz dlatego, że działa w polu, w którym reguły gry ustanawiane są przez centra dysponujące nieporównanie większym kapitałem ekonomicznym i instytucjonalnym. Oczekiwanie, że aktorzy peryferyjni będą konkurować na tych samych zasadach, przy radykalnie asymetrycznych zasobach, jest klasycznym przykładem tego, co Bourdieu określał mianem symbolicznej przemocy — przemocy niewidzialnej, bo ukrytej pod pozorem neutralnych procedur i „obiektywnych wskaźników”.

Narracja o „wystarczającym” poziomie wynagrodzeń profesorów pełni w tym układzie funkcję legitymizującą. Skoro bowiem formalnie spełnione są minimalne standardy bycia „klasą średnią”, to wszelka krytyka może zostać zredukowana do indywidualnego niezadowolenia, a strukturalny deficyt kapitału — do problemu motywacji lub zarządzania czasem. W ten sposób niedobór ekonomiczny zostaje przekształcony w moralne zobowiązanie do heroizmu, a peryferyjność — w cnotę skromności.

Tymczasem w logice pola naukowego kapitał symboliczny nie jest nagrodą za wysiłek, lecz rezultatem długotrwałej akumulacji zasobów, możliwej tylko w warunkach stabilności materialnej. Profesor, który musi permanentnie kompensować deficyt ekonomiczny dodatkowymi zajęciami dydaktycznymi, administracyjnymi lub pozauczelnianymi, traci nie tylko czas, ale przede wszystkim zdolność uczestnictwa w grze o najwyższą stawkę — definiowanie problemów badawczych, agendy dyscypliny i kryteriów doskonałości.

W tym sensie polska akademia nie tyle „przegrywa konkurencję”, ile została wpisana w rolę podporządkowaną, w której oczekuje się od niej internalizacji reguł ustalanych gdzie indziej, bez realnej możliwości ich współtworzenia. Zachwyt nad rzekomym dobrobytem profesury jest więc nie tylko empirycznie fałszywy, ale teoretycznie naiwny: ignoruje bowiem fakt, że symboliczna równość w polu naukowym bez ekonomicznej równoważności jest jedynie ideologiczną fikcją.

Język samozadowolenia władz MNiSW stał się narzędziem dyscyplinowania akademików. 

Szczególnie niepokojące jest to, że narracja o rzekomym dobrobycie profesury pełni funkcję dyscyplinującą. Skoro „nie jest tak źle”, skoro „na tle kraju to i tak elita”, to:

• każda krytyka może być uznana za roszczeniowość,
• każda próba porównania międzynarodowego — za „oderwanie od realiów”,
• każda refleksja strukturalna — za narzekanie.

W ten sposób język publicystyki zastępuje analizę polityki naukowej, a statystyka krajowa wypiera porównania systemowe. To nie jest niewinny błąd interpretacyjny. To jest mechanizm normalizacji peryferyjności.

Tymczasem nie istnieje coś takiego jak konkurencyjna nauka bez konkurencyjnych warunków pracy.

Nie istnieje globalna rywalizacja bez porównywalnego kapitału ekonomicznego.
Nie istnieje prestiż profesury tam, gdzie jej materialne podstawy lokują ją poniżej poziomu europejskiego minimum.

Dlatego zachwyt nad „dobrobytem” polskich full profesorów nie jest tylko intelektualnie nieuczciwy. Jest szkodliwy systemowo, bo legitymizuje trwanie w modelu, w którym od polskiej akademii oczekuje się ambicji centrum przy zasobach peryferii. A to nie jest strategia rozwoju. To jest strategia zarządzania niedoborem poprzez narrację troski władz państwowych o kulturę akademicką i poziom sukcesów naukowych.  

Ranking wynagrodzeń profesorów tytularnych w poniższych krajach:  

Miejsce	Kraj	int.$ / mies.	Relacja do Polski
1️⃣	Singapur	~14 000 – 18 000	3,0 – 3,9×
2️⃣	Stany Zjednoczone	~10 000 – 13 000	2,2 – 2,8×
3️⃣	Japonia	~6 000 – 8 000	1,3 – 1,7×
4️⃣	Czechy	~6 300	1,37×
5️⃣	Estonia	~6 000	1,31×
6️⃣	Hiszpania	~5 930	1,29×
7️⃣	Polska	~4 600	1,00×

 

„Podwyżka” rzędu 3 proc. w 2026 nie zmienia mapy świata:

• nie przesuwa Polski ani o jedno miejsce,
• nie skraca dystansu do Japonii,
• utrwala dystans do USA i Singapuru.

 

Profesor uczelni publicznej w Polsce po „podwyżce” w 2026 roku zarobi rocznie tyle, ile jego odpowiednik w USA w… dwa miesiące. Koszty życia i system podatkowy mocno zmieniają realną siłę nabywczą.

Pozycja profesora w strukturze państwa. Dla porównania:

• dyrektor departamentu w administracji państwowej: 20–30 tys. zł miesięcznie

• sędzia / prokurator: 18–25 tys. zł 

• menedżer średniego szczebla w sektorze prywatnym: 20–40 tys. zł

Profesor już nie jest nawet formalną elitą, ale prekariatem finansowym, bo dzięki temu rząd może kontynuować politykę populizmu. Czyżby konieczny był ogólnopolski strajk akademicki? Czy może urzędujący ministrowie i wice- podadzą się do dymisji? 

*** 

Purchasing power parity data expose a stark and politically inconvenient reality: Polish full professors rank at the bottom of the European academic ladder and far outside the global core. In real terms, their monthly income amounts to roughly 4,600 international dollars—around 30 per cent less than in neighbouring Czechia or Estonia, and more than two to three times lower than in Japan, the United States or Singapore. Yet Poland’s science policy continues to demand performance according to identical global metrics, publication regimes and competitiveness standards. This is not meritocracy but structural hypocrisy: a system that proclaims international excellence while systematically underfunding the very actors expected to deliver it. Official claims about the “relative prosperity” of Polish professors do not withstand comparative scrutiny; they function instead as political narrative management, masking the long-term peripheralisation of academic labour. 

*** 

(Dziękuję AI za pozyskanie danych i tłum. notatki)

Nauczycielka, która uczyła wolności (Wiesława Śliwerska, † 10 stycznia 1996)

 

Trzydzieści lat temu odeszła Wiesława Śliwerska – nauczycielka edukacji początkowej, promotorka pierwszej w Łodzi klasy autorskiej w publicznej szkole podstawowej, postać charyzmatyczna, a zarazem cicha w swojej pedagogicznej konsekwencji. Jej praca w latach 1990–1996 nie była jedynie przykładem innowacji dydaktycznej. Była świadectwem tego, że szkoła może być przestrzenią wolności, odpowiedzialności i sensu – nawet w ramach systemu publicznego.

Otwarcie "eksperymentalnej" klasy autorskiej w Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi  w 1990 roku stało się możliwe dzięki szczególnemu momentowi historycznemu: pierwszym latom transformacji ustrojowej, kiedy Ministerstwo Edukacji – choć na krótko – dopuściło pluralizm pedagogiczny i autonomię nauczycieli szkół publicznych. Wiesława Śliwerska potraktowała tę możliwość nie jako eksperyment, lecz jako zobowiązanie. W jej klasie nie chodziło o bycie „lepszym” od innych, ale o bycie sobą – wierną dzieciom i ich zintegrowanemu rozwojowi.

W centrum tej pedagogiki było dziecko jako osoba ucząca się w swoim tempie, mająca prawo do błędu, do poszukiwania własnych dróg dochodzenia do wiedzy, do dojrzewania intelektualnego i emocjonalnego bez presji selekcji. Zamiast stopni szkolnych była ocena opisowa i bezpośrednie wartościowanie postępów każdego ucznia w dialogu z jego rodzicami. Zamiast rywalizacji – mierzenie się z samym sobą. Zamiast porównań z innymi – odniesienie do własnego potencjału rozwojowego. Edukacja w tej klasie nie polegała jedynie na „realizacji podstaw programowych”, lecz przede wszystkim na wspieraniu procesu stawania się uczniem jako podmiotem aktywnie partycypującym we własnym rozwoju.

Ten sposób pracy nie był intuicyjną improwizacją. Wyrastał z konstruktywistycznego modelu edukacji w wolności, wypracowanego naukowo przez Bogusława Śliwerskiego i weryfikowanego wspólnie przez oboje w praktyce szkolnej. Było to jedno z nielicznych w polskiej pedagogice spotkań teorii i życia, w którym myśl akademicka nie oddzielała się od codzienności szkoły, lecz brała za nią pełną odpowiedzialność.

Edukacja w wolności nie oznaczała dowolności ani „bezstresowego wychowania”. Przeciwnie – stawiała wysokie wymagania, ale przesuwała je z obszaru kontroli i sankcji w stronę odpowiedzialności, autonomii i sensu uczenia się. Zakładała odejście od edukacji adaptacyjnej, autorytarnej i instrumentalnej na rzecz kształcenia humanistycznego, podmiotowego i rozwojowego. Wolność była tu prawem wyboru dróg, a nie rezygnacją z celów; możliwością rekonstrukcji procesu edukacyjnego w toku, a nie negacją społecznych zobowiązań szkoły.

W praktyce Wiesławy Śliwerskiej model ten oznaczał również głęboką zmianę roli nauczyciela. Przestawał on być wykonawcą programu i strażnikiem porządku, a stawał się towarzyszem uczenia się – uważnym obserwatorem, diagnostą rozwoju, przewodnikiem w momentach trudności. Nauczyciel mógł być sobą: wnosić do edukacji własną osobowość, wartości i doświadczenie, nie maskując sumienia pod presją systemu. Jak często powtarzała, odwołując się do myśli Janusza Korczaka: tam, gdzie jest dobrze dziecku, zwykle trudniej jest nauczycielowi. Przyjęła tę zasadę bez zastrzeżeń.

Istotnym elementem tej edukacji była także obecność rodziców – nie w roli petentów czy kontrolerów, lecz partnerów. Spotkania zamiast zebrań, dialog zamiast komunikatów, wspólne poszukiwanie rozwiązań zamiast przerzucania odpowiedzialności. Szkoła stawała się wspólnotą: miejscem rozmowy o relacjach, konfliktach, emocjach, porażkach i sukcesach. Było w niej miejsce na kręgi dyskusyjne, zielone szkoły, wspólne działania, które dziś nazwalibyśmy edukacją relacyjną i partycypacyjną.

Wiesława Śliwerska była nauczycielką niezwykle wymagającą – przede wszystkim wobec siebie. Każde zajęcia wymagały przygotowania, refleksji i ogromnego nakładu pracy. Na lekcji to dziecko było aktywne, a nauczyciel stawał się drogowskazem. Jej charyzma nie polegała na dominacji, lecz na sile przykładu. Zainspirowała setki nauczycieli w Polsce, a także w Szwajcarii, Czechach i na Słowacji, kształcąc pedagogów niezależnych, twórczych, profesjonalnie odpowiedzialnych – takich, których sercom towarzyszyła miłość do dzieci i głęboko rozumiana misja nauczycielska.

Jej droga nie była jednak drogą łatwą. Z każdym rokiem narastał opór instytucjonalny wobec klas autorskich, wobec nauczycielskiej autonomii i pedagogicznej odmienności. Wolność w szkole okazała się wartością trudną do zniesienia dla struktur opartych na kontroli i standaryzacji. Wiesława Śliwerska zapłaciła za wierność tej idei wysoką cenę. Zmarła 10 stycznia 1996 roku, pozostawiając po sobie nie tylko dorobek koncepcyjny i praktyczny, lecz przede wszystkim żywe świadectwo tego, że edukacja może być przestrzenią sensu, relacji i odpowiedzialnej wolności.

Pamięć czy przesłanie? 

Dziś, po trzydziestu latach, pamięć o Wiesławie Śliwerskiej wraca nie jako sentyment, lecz jako pytanie. W świecie szkoły coraz bardziej zdominowanej przez standaryzację, testy, procedury i pozorną efektywność, jej doświadczenie przypomina, że wolność nie była pedagogiczną fanaberią, lecz fundamentem rozwoju.

Pozostaje więc pytanie, którego nie sposób ominąć: co zrobiliśmy z tamtą wolnością – i czy jeszcze potrafimy ją udźwignąć?

(Źródło foto: BŚ; grafika otwierająca wpis - ChatGPT 5.0; wzór Świadectwa opisowego  - mgr Beata Mirowska)