"Łaska późnych narodzin"

 

    

Książka Jürgena Habermasa, Miało być trochę lepiej... (Es musste etwas besser werden…: Gespräche mit Stefan Müller-Doohm und Roman Yos, 2024) ukazała się w bieżącym roku w przekładzie filozofa Bogdana Barana.  Trudno zatem o rodzimą jej recepcję, ale zapewne do niej dojdzie. 

Przeczytałem ją z wielka satysfakcją, toteż  dzielę się na gorąco opinią, biorąc pod uwagę najpierw opublikowane na stronie "Habermas Forum" recenzje i omówienia 'wywiadu-rzeki", które zostały wydane zarówno w czasopismach naukowych, jak i mediach:  

• Michael Hofmann (recenzja Politische Vierteljahresschrift),  
• Oliver J. Wiertz (omówienie w Zeitschrift für Theologie und Philosophie),  
• Wolfgang Kowalsky (recenzja w Perspektiven. Zeitschrift für Gesellschaftsanalyse und Reformpolitik),  
• Louis-Florentino Kapp  (Zeitschrift für philosophische Literatur),  
• Wolfgang Hellmich –  (Archiv für Rechts- und Sozialphilosophie),  
  
• Reinhard Mehring – (Philosophischer Literaturanzeiger) 

oraz  szereg krótszych omówień i komentarzy w mediach i na blogach: 

• Stephan Wolting – Literaturkritik.de 
• Jörg Phil Friedrich – Der Freitag 
• Ferdinand Knauß – Cicero 
• Peter Niesen – Soziopolis 
• Christian Geyer – Frankfurter Allgemeine Zeitung 
• i inni autorzy w dziennikach takich jak Neue Zürcher Zeitung, Berliner Morgenpost, Mannheimer Morgen, Rheinische Post, SWR Kultur itd.

Recenzje niemieckiego wydania z 2024 roku nie są ani jednoznacznie pozytywne ani tez negatywne, a raczej stanowią krytyczne i analityczne refleksje nad stanem myśli Habermasa w zaawansowanym wieku (ma ok. 97 lat). Czytelników interesował sposób, w jaki interpretuje on własne dokonania w nauce, znaczenie jego filozofii krytycznej i teorii komunikacyjnej oraz elementy intelektualnej biografii i perspektyw, jakie Habermas udostępnił z własnej kariery. Recenzje w czasopismach naukowych często analizują jego myślenie z perspektywy teorii politycznej, filozofii społeczeństwa i etyki, a komentarze publicystyczne poruszają kwestie związane z aktualnością jego refleksji społecznej i politycznej. 

Zainteresowała mnie prymarna recepcja tej książki, bo rozmowa z J. Habermasem jest rzeczywiście fascynująca. Rekonstruowałem jego teorię krytyczną dla współczesnej myśli pedagogicznej, stąd byłem ciekaw, co nowego wnosi wypowiedź tak znakomitego socjologa i filozofa polityki do współczesnego odbioru jego teorii komunikacji (zob. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998).  Okazuje się, że w opinii głównie akademickich czytelników publikacji z 2024 roku powraca kilka wyraźnych osi interpretacyjnych, które czynią rozmowę z Jürgenem Habermasem czymś więcej niż tylko autobiograficznym wywiadem-rzeką. Lektura "Es musste etwas besser werden…" jest traktowana raczej jako późna autointerpretacja projektu filozoficznego, niż jako sentymentalne wspomnienia.

Czytelnicy oryginalnej wersji wydania zwracają uwagę, że J. Habermas nie przyjmuje pozycji mędrca dokonującego bilansu życia w duchu zamknięcia. Raczej rekonstruuje własną drogę problemową, nie „biograficzną”, podkreśla ciągłość projektu, mimo korekt i przesunięć akcentów i pokazuje filozofię jako proces permanentnej korekty. Dla wielu recenzentów wywiad jest świadectwem niezwykłej intelektualnej dyscypliny filozofa do późnej starości. Rozmowa jest odbierana jako przykład etyki argumentacji w praktyce, bowiem cechuje ją spokojna narracja, unikanie aforyzmów i „efektownych tez” oraz konsekwentne dopowiadanie kontekstów własnego rozwoju naukowego.

Często podkreśla się, że zapis rozmowy ujawnia, gdzie Habermas widzi niedopowiedzenia własnej teorii, jak dziś interpretuje napięcie między idealnymi warunkami dyskursu a realną polityką oraz dlaczego nadal broni normatywnego jądra projektu, mimo erozji sfery publicznej. postrzega się to jako filozofię w trybie samokrytycznym, która jest rzadką cechą wśród autorów światowej rangi. Wielu komentatorów zauważa zmianę tonu, w świetle której uczonego cechuje mniej wiary w automatyczny postęp racjonalności, więcej świadomości kruchości instytucji demokratycznych, brak katastrofizmu, ale też łatwego optymizmu. Pojawia się określenie, że jest to nadzieja proceduralna, oparta nie na obietnicach historii, lecz na ciągłym podtrzymywaniu warunków dialogu.

Podkreśla się w powyższych recenzjach, że Habermas nadal myśli o Europie jako przestrzeni konstytucjonalizmu ponadnarodowego, widzi kryzys przede wszystkim jako kryzys solidarności, nie tylko gospodarki, a odrzuca zarówno nacjonalistyczny regres, jak i technokratyczny federalizm. Dla wielu jest to jedno z najmocniejszych politycznych przesłań najnowszego wywiadu z nim.

Duże zainteresowanie budzi sposób, w jaki Habermas mówi o „postsekularnym” uczeniu się między wiarą i rozumem, jak broni autonomii filozofii, ale bez agresywnego sekularyzmu, traktując religię jako zasób semantyczny, a nie jako konkurencję poznawczą. Dostrzega się tym dojrzałą wersję dialogu światopoglądowego, która jest pozbawiona triumfalizmu, nie rozmywa różnic, ale też ich nie demonizuje.  

Z powyższego punktu widzenia książka nie przynosi „rewelacji”, ale może właśnie dlatego jest tak ważna. Jej znaczenie polega na porządkowaniu sensu pracy naukowej przez wybitnego uczonego, a nie na kreowaniu nowości. Akademiccy czytelnicy postrzegają Es musste etwas besser werden… jako późną autointerpretację projektu nowoczesności opartego na rozumie komunikacyjnym, która została poprowadzona z niezwykłą konsekwencją, pokorą i świadomością ograniczeń prowadzących wywiad i ich interlokutora.

W świetle najczęściej powtarzanej opinii, książka stanowi autoryzowaną autointerpretację sensu wkładu w rozwój przełomowej filozofii krytycznej J. Habermasa, który w toku rozmowy nie przedstawia historii życia, lecz historię i powody odkrywania przez niego  problemów naukowych. Rekonstruuje w tym kontekście własne motywacje poznawcze, a zarazem pokazuje ciągłość własnych dociekań, mimo zmiennych kontekstów. 

Osobiście widzę w "Miało być trochę lepiej..." (2026) nie tyle triumf filozofii krytycznej, ani też zmierzch tego nurtu w naukach społecznych i humanistycznych, lecz świadectwo długiego trwania racjonalności w nieprzyjaznym dla niej świecie. Wydaje mi się, że projekt wydania rozmowy z Habermasem od początku wyrastał z doświadczenia moralnego wstrząsu w związku z toczącą się wojną w Ukrainie, a nie tylko z akademickiej ciekawości. Pierwszy rozdział pt. "Początki naukowej biografii" otwiera skierowany do młodego pokolenia w 1949 roku przez kanclerza Niemiec Helmuta Kohla pogląd, że cechowała je "łaska późnych narodzin" (s.7). 

Dramatyczne skutki wojny przeciwko narodowi ukraińskiemu wywołują u Habermasa zadowolenie z solidarnego wsparcia tego kraju w walce z rosyjskim najeźdźcą. W niemieckim kontekście „łaska późnych narodzin” oznacza możliwość dorastania po klęsce własnego państwa, po ujawnieniu własnych zbrodni, po zerwaniu z własnym reżimem. Jest to doświadczenie trudne, ale strukturalnie jasne: zło było „nasze”, klęska była „nasza”, odpowiedzialność była „nasza”.

Zapytany o ocenę obecnej sytuacji politycznej na świecie, stwierdził: "Oczywiście Zachód jest z dobrych powodów zdeterminowany zapewnić Ukrainie pieniądze, logistykę i broń przeciwko zbrodniczej rosyjskiej inwazji naruszającej prawo międzynarodowe, aby trwale zabezpieczyć jej istnienie jako państwa. Nie krytykuję prawnie dozwolonego i politycznie niezbędnego wsparcia dla tego narodu. który niejako "z opóźnieniem" wyrasta na naszych oczach, ale krótkowzroczność Zachodu pozbawionego koncepcji - brak jakiejkolwiek własnej inicjatywy podjętej na czas  w obliczu barbarzyństwa  wojny, za której trwanie bez perspektywy końca Zachód jest częściowo odpowiedzialny" (s.99).   

Rozmowa z J. Habermasem jest także świadectwem formowania się wrażliwości moralnej ówczesnego młodzieńca w cieniu zła, a dopiero potem historią jego kariery naukowej. Filozofowi nie chodzi o to tylko, że „miało być trochę lepiej”, ale o to, że nie wolno przestać próbować, by było lepiej. 

Odnosząc tę myśl do pokolenia, które przyszło ma świat po politycznym podziale tego kraju na strefę zachodnio-i wschodnioeuropejską Habermas potwierdza, że także jest jednym z tych, którzy zostali obdarzeni ową łaską. Pokoleniowa niewinność jest tu rozumiana nie jako moralna wyższość, lecz jako brak osobistego uwikłania w zbrodnię, toteż warto wydobyć także ten fenomen książki. Jest to zarazem wywiad o genealogii wrażliwości, o tym, jak z „łaski późnych narodzin” może wyrosnąć nie samozadowolenie, lecz zobowiązanie. 

Filozofia Habermasa rodzi się tu z ulgi połączonej z niepokojem, ulgi, bo „nie uczestniczył”, a niepokojem, bo „rozpoczynał studia w czasach "pozornej normalności”. Właśnie ten motyw, nie często akcentowany w recenzjach, stanowi jedną z najmocniejszych nici rozmowy. Uczony opisuje, jak młode pokolenie mogło szybciej niż starsi zobaczyć pęknięcie między codziennością a prawdą, między porządkiem instytucjonalnym a moralną otchłanią. 

W polskim doświadczeniu sytuacja jest inna, gdyż w naszym kraju nie było jednej klęski, nie było jednego końca, nie było jednego momentu oczyszczenia. Była ciągłość przemocy w zmiennych kostiumach (zabory, II wojna światowa, sowietyzacja w PRL). Dlatego odczytałem wywiad z Habermasem nie tylko jako z filozofem pokolenia powojennego, lecz także jako przedstawiciela kultury, która mogła nazwać własną winę, podczas gdy Polska musiała jednocześnie znosić cudzą winę i cudzą władzę.

Być może dlatego inaczej odczytuję niniejsza książkę. Polacy doświadczyli czasów dwóch totalitaryzmów, co oznacza w istocie, że łaska późnych narodzin nigdy nie była czysta. Jeśli nawet nie uczestniczyli w zbrodniach, to żyli w systemach, które karały za prawdę, nagradzały za lojalność i systemowo deformowały biografie. 

Nie chodzi już tylko o to, czy odchodzące moje pokolenie czy generacja moich mistrzów będzie rozliczana z cudzych win, ale czy w ogóle będziemy w stanie rozpoznać, że normalność bywa fałszywa. Habermas mówi o „otchłani pozornej normalności” III Rzeszy. Polski czytelnik dostrzeże otchłań podwójną: najpierw normalność okupacyjną, potem normalność socjalistyczną, a dziś — być może — normalność demokratycznie fasadową. 

Można zatem pogląd Kohla odnieść nie tylko do tych generacji, które nie uczestniczyły w armii hitlerowskiego najeźdźcy, ale także do dzieci przedstawicieli władz i służb represji wobec obywateli w państwach totalitarnych. Rozszerzając powyższą intuicję do czasów aktualnych, można dociekać - Czy młodzież A.D. 2026 również żyje w przestrzeni „pozornej normalności”, której sens zostanie dopiero nazwany przez jej dzieci?

Dzisiejsze pokolenie Z może cieszyć się, że przyszło na świat w wolnej Rzeczpospolitej od minionego reżimu radzieckiego, od socjalistycznego ubóstwa i deprywacji potrzeb ludzkich, bo nie może być obciążane jakąkolwiek winą za Zło-byt minionego ustroju. Ci, którzy wkraczali po 1989 roku do polityki, obejmowali kluczowe w państwie stanowiska, funkcje kierownicze w różnych dziedzinach życia publicznego, mogli być weryfikowani przez służby specjalne, później przez składanie oświadczenia w Instytucie Pamięci Narodowej o współpracy ze służbami poprzedniego reżimu, gdyż nie doświadczyli owego aktu łaski późnych narodzin.

Jeśli sami byli proreżimowo "czyści”, to w ramach walki politycznej o władzę, by można było ich wyeliminować z zajmowanych stanowisk lub ubiegania się o nie w III RP, sięga się nadal do życiorysów ich rodziców a nawet kolejnych pokoleń. Czyżby każda generacja musiała gromadzić dowody na swoją poprawność polityczną?

 Zostawiam to pytanie na marginesie, gdyż też mogę powiedzieć o sobie, że dostąpiłem owej "łaski późnych narodzin". Trzeba bowiem dookreślić, na czym owo zapóźnienie ma polegać, w czym się wyrażać i co potwierdza jego "czystość" wobec aktorów, sprawców Zło-Bytu w czasach PRL. Pojawiają się już badania społeczno-biografistyczne dotyczące tej kwestii w relacjach międzygeneracyjnych.

W III RP dotyczą one biografii np. Zygmunta Baumana, Lecha Wałęsy, czy artykułów dziennikarzy śledczych np. o prof. pedagogiki - Krzysztofie Kruszewskim, których wcześniejsze czy późniejsze w ich życiu dokonania w nauce czy polityce nie wymazują z pamięci społecznej przypisywanych im „win".  

Do tej refleksji skłonił mnie wywiad z wybitnym w skali światowej niemieckim filozofem Jürgenem Habermasem, dla którego zainteresowanie nauką było następstwem owej łaski. Jak mówił o początkach swojej drogi naukowej w 1949 roku:  

"Na początku studiów mieliśmy za sobą cztery lata na namysł nad głębokością tej ingerencji nazistowskiej władzy w życie i na uświadomienie sobie, co kryło się za codzienną normalnością, w której wtedy dorastaliśmy i żyliśmy. Dla nas było to łatwiejsze niż dla wielu starszych osób. Bez własnej zasługi bowiem byliśmy w naszym wieku na tyle wrażliwi, by wyczuć otchłań pozornej normalności, jaka rozciągała się za nami"(s.7).

Jaka otchłań pozornej normalności rozciąga się za współczesnymi funkcjonariuszami sfery publicznej z pokolenia Z? Czy będą obciążani przez swoje dzieci za to, czego sami nie dokonali lub co niewłaściwego uczynili w czasach rodzącej się demokracji? Czy może za aktywność lub jej brak członków rodziny? 

Wywiad z J.  Habermasem doskonale odsłania zderzenie wrażliwych społeczno-moralnie młodych studentów, a później rozwijających własne projekty naukowców-humanistów z przełomowymi wydarzeniami politycznymi. Filozof nie kryje, a wręcz potwierdza swoje rozczarowanie, że po 1949 roku do władz lokalnych, krajowych i akademickich wchodzili byli naziści, skrywając swoje uprzednie zaangażowanie pod parasolem nowych partii prawicowych. 

Jak mówi Habermas: "Takie wspólne doświadczenia konstytuują wprawdzie pokolenie, lecz zarazem jego członkowie różnią się "reakcjami na te doświadczenia". (...) Dążenie do nowego początku, odbieranego jako pozbawiony alternatywy, i krytyczna świadomość, że niemieckich tradycji nie można już kontynuować bez filtrowania, były rozpowszechnione przeważnie w liberalnym i lewicowym spektrum"(s.17). 

Normatywność nie może zostać zawieszona, nawet jeśli świat wielokrotnie dowiódł swojej odporności na normy moralne. Weryfikacje biografii, genealogiczne podejrzenia i przenoszenie win między pokoleniami trafia w samo centrum tego napięcia. Habermas, którego także   tak odczytują komentatorzy rozmowy z nim, nie oferuje łatwego rozwiązania, lecz broni zasady, że odpowiedzialność musi pozostać osobista, ale pamięć jest zawsze wspólnotowa. 

Stąd bierze się jego rozczarowanie powrotem dawnych nazistów do struktur władzy po 1949 roku, i stąd także bierze się także mój niepokój wobec mechanizmu, w którym każda generacja zmuszana jest do dowodzenia swojej „czystości”. Książka, czytana przez pryzmat recepcji, nie usprawiedliwia ani zapominania, ani dziedziczenia winy. Proponuje raczej trudną etykę czujności, by nieustannie filtrować dzieje kraju, a może także świata. 

Gorąco polecam tę publikację ze względu na znakomicie prowadzony wywiad z wyjątkowym socjologiem i filozofem. W toku rozmowy z Habermasem odsłaniane są przez niego fakty z życia i twórczości naukowej w kontekście własnego rozwoju, konstruowania i doskonalenia teorii komunikacyjnej, prowadzenia sporów naukowych  z wybitnymi uczonymi XX wieku. Niestety, nie odnajdziemy wśród nich ani jednego polskiego socjologa, psychologa czy filozofa, co tylko potwierdza, że nasi uczeni muszą nadrabiać kilkudziesięcioletnią przerwę w nauce światowej na skutek doświadczeń dwóch totalitaryzmów w Polsce w latach 1939-1989. 

Są też bardzo osobiste refleksje Habermasa jako członka wspólnoty uniwersyteckiej, które są charakterystyczne także dla starszej generacji profesorów  polskich uczelni.  Z autobiografii filozofa wyłania się bowiem wartość pedagogiki pamięci, której nie można nie rozwijać w Polsce tylko dlatego, że za artykuł w tomie dedykowanym jubilatce/-owi otrzyma się 5 lub 20 punktów. w Niemczech nie ma tego dylematu. Jak mówi Habermas o własnej aktywności w tym zakresie:  

"Zwykle taka osoba zostaje uhonorowana z określonej okazji, i to z reguły są artykuły urodzinowe lub wspominki. Te zresztą piszę coraz częściej także ze smutnej perspektywy rosnącej samotności podeszłego wieku, tak że próg pisania tego, który jeszcze żyje, ciągle się podwyższa. Główną rolę odgrywają tu osobiste relacje z przyjaciółmi, kolegami i rówieśnikami. Właściwie nie wiem, dlaczego robię to częściej niż inni. To służba w imię przyjaźni i zobowiązania intelektualisty, który w ogóle wypowiada się publicznie" (s.123).

Zdaniem J. Habermasa pokolenia konstytuują się przez wspólne doświadczenia, ale różnią się reakcjami na nie. W języku teorii komunikacyjnej oznacza to każde pokolenie formułuje własne roszczenia prawdziwości (jak było), własne roszczenia słuszności (jak należało postępować) oraz własne roszczenia szczerości (kim jesteśmy jako generacja). Konflikt międzypokoleniowy nie polega więc tylko na sprzecznych interesach, lecz na konkurencyjnych narracjach ważności.

W klasycznej formule tego uczonego świat społeczny nie powstaje przez siłę, tradycję ani czystą strategię, lecz przez uzgadnianie znaczeń w działaniu komunikacyjnym. Oznacza to, że wspólnota istnieje o tyle, o ile jej członkowie mogą się wzajemnie rozumieć, konflikty nie są anomalią, lecz naturalnym skutkiem rozbieżnych roszczeń ważności, zaś kluczowe pytanie brzmi: czy konflikt przybiera postać komunikacyjną, czy strategiczną. Przenosząc to na relacje pokoleniowe, można powiedzieć, że pokolenia są wobec siebie nie tylko następcami biologicznymi, lecz partnerami komunikacyjnymi. 

Zamiast modelu rywalizacji pokoleń można zaproponować, zgodnie z duchem Habermasa,  model translacyjny, w ramach którego starsi tłumaczą konteksty, młodsi artykułują wrażliwości, a obie strony korygują własne narracje. Nie chodzi o uzgodnienie jednej wersji historii, lecz o utrzymanie otwartego pola uzasadnień. Tego życzę wszystkim generacjom w naukach społecznych i humanistycznych. 

 

O pudełkowej deformie edukacji

 

Dokonajmy kolejnej analizy deformy MEN (IBE-PIB) i pójdźmy krok dalej, na poziom dydaktyki ogólnej, a nie dokumentów politycznych. Wtedy bardzo wyraźnie widać, że zarówno strategia OECD Learning Compass 2030, jak i Kompas Jutra nie tworzą nowego paradygmatu kształcenia, lecz rekonfigurują klasyczną pedagogikę progresywistyczną w formie systemowego modelu biurokratycznego zarządzania edukacją (governance). Rządzący usilnie utrzymują centralistyczne władztwo oświatowe, by móc manipulować społeczeństwem z naiwną wiarą, że można to skutecznie czynić w XXI wieku. 

Nie mamy tu do czynienia z „nową dydaktyką” ale z globalnym standaryzowaniem progresywizmu w formie ram zarządzania edukacją. W strategii Learning Compass 2030 nie ma hierarchicznej tabeli taksonomii celów kształcenia i wychowania, nie ma klasycznego podziału na domeny operacjonalizowane taksonomicznie, a zamiast tego jest ekosystem komponentów:

well-being → agency → kompetencje → wiedza (umiejętności, postawy,  wartości).

Cele edukacji nie występują zatem jako lista, lecz jako funkcja projektowa, bowiem edukacja ma prowadzić do zdolności działania w przyszłościowych kontekstach. To znaczy, że cele są ukryte w profilu absolwenta i kompetencjach, a nie jawnie sformułowane jako kategorie taksonomiczne. Tym samym mamy tu przejście od taksonomii do architektury kompetencyjnej. 

Instytut Badań Edukacyjnych nie skonstruował taksonomicznej struktury celów typu Bloom, Niemierko, ale prowadził funkcjonalny odpowiednik ("produkt czekoladopodobny"): 

profil absolwenta → kompetencje → obszary kształcenia → wymagania.

Cele istnieją jako opisy cech absolwenta, jako kompetencje przekrojowe, jako efekty kształcenia. Natomiast nie istnieją jako autonomiczna, hierarchiczna taksonomia celów, czyli - podobnie jak w strategii OECD -  cele są umieszczone w konstrukcji profilu absolwenta. Naukowe a nie populistycznie konstruowane taksonomie dawały jasność poziomów trudności, możliwość stopniowania zadań oraz precyzyjne konstruowanie sprawdzianów wiedzy i umiejętności. W modelu "kompasowym" poziomy wiedzy i umiejętności są rozmyte, wiele pojęć jest opisowych, nieostrych, toteż trudniej będzie konstruować jednoznaczne narzędzia pomiaru. 

W krajach, w których o reformie decyduje nauka a nie ekonomia, to dydaktyka jako nauka projektuje cele kształcenia i wychowania. W modelu zaś OECD/IBE cele wynikają z wizji absolwenta i strategii społeczno-gospodarczej, czyli dydaktyka staje się narzędziem realizacji wizji, a nie jej źródłem. To sprzyja temu, by inwestować nie w nauczycieli, nie w naukę, nie w badania jakości kształcenia i wychowania, tylko w przedsiębiorczych a krajowych beneficjentów programów OECD. 

Odejście od  dydaktyki jako nauki do populistycznie kreowanej dydaktyki na podstawie profilu absolwenta służy interesom partiokracji, ale nie jakości i tym samym wyższej efektywności procesów kształcenia. Źródłem odmienności celów edukacji nie jest nowa teoria dydaktyczna, lecz zmiana ontologii świata społecznego i technologicznego, a dopiero wtórnie zmiana teorii uczenia się. Największe niebezpieczeństwo obecnego projektu reform polega na tym, że mówi się dużo o sprawczości i kompetencjach, a za mało twardo o minimalnych kanonach wiedzy ogólnej i zawodowej. 

Realny problem nie wynika z tego, że wiedza przestała być ważna, ale z tego, że język polityk publicznych jest sprymitywizowany, populistyczny, zorientowany na osiąganie doraźnych zmian kosztem ich odroczonych negatywnych skutków. Można to nazwać pedagogiką kompetencji w wersji makroekonomicznego zarządzania uczeniem się w szkole jako nadal panoptykonie. 

 Ministra Barbara Nowacka od ponad roku mówi o „otwartych konsultacjach”, ale gra w pozory jest tu oczywista, skoro architektura deformy (profil → kompetencje → wartości → sprawczość) jest nienaruszalna. Konsultuje się zatem "wnętrze pudełka", a nie to, czy "pudełko" w ogóle jest właściwe i kto je wyprodukował. 

 

"Reforma26 – Kompas Jutra" to ukryta adaptacja w polityce oświatowej "strategii OECD Learning Compass 2030"

 

https://www.oecd.org/en/data/tools/oecd-learning-compass-2030.html 

Jeśli ktoś twierdzi, że IBE-PIB wraz z MEN realizują polską reformę edukacji, to jest w głębokim błędzie. Nie jest ani oryginalna, ani nie wynika z ogólnopolskich badań naukowych stanu polskiego szkolnictwa, nie uwzględnia też polskiej kultury, tradycji, nędzy kapitału ludzkiego i ekonomicznego. Mamy tu do czynienia z ukrytą przez władze IBE-PIB polityką adaptacji w kraju strategii OECD Learning Compass 2030.  

Nie przypominam sobie, by w polskim Sejmie, w Komisji Edukacji analizowano ten dokument i uznano, że ma być fundamentem rzekomo polskiej reformy szkolnej. A szkoda, bo przynajmniej mielibyśmy do czynienia z rzeczywistą konsultacją, a nie ukrytą formą indukcji programu globalnej korporacji, która znakomicie zarabia na międzynarodowych badaniach oświatowych. 

Nie mam nic przeciwko temu dokumentowi, ale fakt ukrywania tego podejścia przez władze IBE-PIB świadczy o tym, że wykorzystuje się środki unijne do wdrażania rozwiązań, które mają charakter globalny, naruszający częściowo autonomię państwa członkowskiego UE w sferze oświaty i wychowania. Zobaczmy zatem, czego nie ujawniło IBE-PIB: 

OECD Learning Compass 2030 to globalna wizja edukacji przyszłości opracowana w ramach projektu Future of Education and Skills 2030 przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju. Określa ona kompetencje, jakie uczniowie powinni rozwijać, by radzić sobie w niepewnym świecie (agency, well-being, kompetencje poznawcze, społeczne, etc.). Ramy są globalne i ogólne, toteż mają być „lokalnie kontekstualizowane” przez poszczególne systemy edukacji. 

OECD tytułuje swój program metaforą kompasu po to, by przesunąć myślenie o edukacji z „realizacji instrukcji” na nawigowanie w niepewności; punktem dojścia jest tu dobrostan indywidualny i zbiorowy.  W tej logice dokumentu OECD centralne są: 

• student agency + co-agency (uczeń współtworzy proces z     nauczycielami, rodzicami, społecznością lokalną, 
• cykl Anticipation–Action–Reflection (AAR) jako mechanizm uczenia się, 
• 3 „transformative competencies”: creating new value, reconciling tensions & dilemmas, taking responsibility. 

Zajrzyjmy do założeń reformy IBE–MEN: „profil absolwenta” jest tu kompasem reformy. MEN opisuje Profil absolwenta jako punkt odniesienia dla nowych podstaw programowych i „kompasu” reformy. W dokumentach profilu IBE pojawia się bardzo podobne przesunięcie akcentu: edukacja ma budować kompetencje przekrojowe + dobrostan/rozwój + sprawczość, a nie tylko transmisję treści (wprost mowa jest o potrzebie zmiany modelu szkoły). 

Wniosek porównawczy z perspektywy „meta” jest następujący: to nie jest kopia, ale jest to ta sama rodzina koncepcyjna: kompas jako rama orientacji, nacisk na agency/sprawczość i dobrostan oraz „uczenie się do działania” zamiast kształcenia humanistycznego, adekwatnego  do wartości polskiej kultury.

Spójrzmy na profil absolwenta: co jest „w jego rdzeniu”, a co w „pierścieniach” modelu?  

W strategii OECD: elementy kompasu (składniki modelu) są następujące: 

W skrócie: core foundations + knowledge/skills/attitudes/values + transformative competencies, osadzone w agency/co-agency i napędzane cyklem AAR. 

IBE (Etap I i II) zarysował cztery stałe wymiary profilu: 

W profilu IBE (zarówno dla szkoły podstawowej, jak i ponadpodstawowej) powtarza się ta sama konstrukcja: (1) wartości – (2) kompetencje – (3) sprawczość – (4) wiedza funkcjonalna w obszarach kształcenia. 

https://ibe.edu.pl/files/BIBLIOTEKA/IBE-PIB/profil-absolwenta-szkoly-ponadpodstawowe.pdf

OECD ma „attitudes/values” jako jeden z modułów, natomiast IBE czyni z wartości osobny, bardzo wyeksponowany filar i go konkretyzuje.

OECD odróżnia „komponenty zmiany” (knowledge/skills/attitudes/values) od szczególnej triady transformative competencies (nowa wartość, godzenie napięć, odpowiedzialność). 

IBE: wprost definiuje „kompetencje fundamentalne” jako podstawę edukacji i wskazuje je (na poziomie szkolnym) jako: językowe, matematyczne, cyfrowe. Dopiero na tym fundamencie budowane są kompetencje przekrojowe oraz sprawczość. 

Najbardziej zbieżna ze strategią OECD jest sprawczość / agency, która w OECD jest zdolnością i gotowością wpływu na własne życie i świat. Nacisk kładzie się na co-construction i współtworzenie uczenia się.  

IBE kopiuje to jako jeden z 4 filarów profilu absolwenta, a w profilu ponadpodstawowym bardzo mocno eksponuje się komponenty typu: nastawienie na rozwój, przekonanie o własnej skuteczności (self-efficacy), samoregulacja i poczucie przynależności do wspólnoty.  To jest w praktyce polska „operacjonalizacja” agency w strategii OECD. Zamiast jednego hasła, otrzymujemy zestaw mechanizmów psychologiczno-rozwojowych, które mają umożliwiać agency, ale w ustroju centralistycznym będą tę sprawczość nadal pozorować. 

OECD akcentuje kategorie dobrostanu i odpowiedzialności (w tym globalnej) i wiąże ramę strategii reformy z celami zrównoważonego rozwoju. W Polsce zaś koncepcja zrównoważonego rozwoju nie jest wysuwana w tzw. reformie edukacji na plan pierwszy, gdyż obowiązuje u nas preambuła do Prawa oświatowego. Ta zaś wyraźnie określa nadrzędne cele edukacji, obejmujące rozwój poznawczy, społeczny, emocjonalny, etyczny i fizyczny uczniów, ale jednocześnie wprost pojawiają się w niej, a są od lat lekceważone przez władze MEN, wartości konstytucyjne, jak dobro wspólne, tradycja i kultura narodowa, odpowiedzialność i postawy patriotyczne. W profilu ponadpodstawowym wartości są też bardzo konkretnie nazwane np. wolność, wspólnota, solidarność, odpowiedzialność, sprawiedliwość, szacunek, prawda, dobro, piękno. 

W dokumentach OECD kompas jest ramą, która ma porządkować cele  - dobrostan, sprawstwo, transformacyjne kompetencje i zachęcać do szerokich, różnorodnych doświadczeń edukacyjnych, również poza szkołą. OECD jest „frameworkiem języka i celów”, a IBE–PIB/MEN to „framework + instrukcja translacji na podstawę programową”, czyli realne curriculum governance. 

We wszystkich dokumentach OECD nie ma autonomicznej teorii wiedzy, nie ma logiki przedmiotu, nie ma hierarchii treści, a to oznacza, że cele nie wynikają z dyscyplin naukowej wiedzy, lecz z mglistych przewidywań przyszłości. Hegemonia jednego paradygmatu podejścia do edukacji, wykreowana przez OECD i dystrybuowana przez sieci ekspercko-fundacyjne jest dokładnie mechanizmem „soft power”. 

"Reforma26-Kompas Jutra" jest funkcjonalną kopią Learning Compass 2030. IBE-PIB nie opracowało własnego projektu reformy, tylko przetłumaczono i zaadoptowano strategię OECD Learning Compass 2030 jako podstawę krajowej reformy, a uczyniono to w sensie paradygmatycznym, dydaktycznym, architektonicznym i implementacyjnym. 

Dyrekcja IBE od lat współpracuje z OECD, toteż traktuje język tej globalnej organizacji jako rzekomo neutralny język profesjonalny, a to jest klasyczny objaw hegemonii prywatnego konsorcjum i jego krajowych beneficjentów. Mamy zatem deformę wdrażaną technokratycznie w ramach globalnego paradygmatu. 

Rzekome konsultacje pełnią tu funkcję jedynie amortyzacji społecznego oporu. IBE niczego nie stworzyło, tylko zarządza narracją tak, aby nie otworzyć sporu paradygmatycznego, nie ujawnić zewnętrznego źródła rdzenia modelu i utrzymać wrażenie krajowej suwerenności projektu.

Kompas Jutra jest krajową repliką paradygmatu Learning Compass 2030, z lokalną aksjologią i lokalnym opakowaniem normatywnym, ale bez zmiany rdzenia teoretyczno-dydaktycznego. Ważny jest zatem spór o to, „czy jest to kopia?”, bowiem kluczowe pytanie brzmi: 

Czy kadra IBE-PIB świadomie przyjęła paradygmat kompetencyjno-agencyjny OECD jako swój paradygmat dydaktyczny? 

I na to pytanie – patrząc na dokonania głównie translatorskie pracowników IBE-PIB – odpowiedź brzmi: TAK. Szkoda, że nie poinformowała o tym posłów, społeczeństwa i tych, którzy to legitymizują a ponoć reprezentują naukę.   

Zmiana w szkolnictwie powinna być oparta na jawnych przesłankach, poddana naukowej debacie oraz osadzona w pluralizmie tradycji pedagogicznych i dydaktycznych. Społeczeństwo, nauczyciele i środowisko akademickie mają prawo wiedzieć, jaki model edukacji jest przyjmowany jako fundament polskiej szkoły i z jakich źródeł on pochodzi.