Polityka a codzienność w czeskim szkolnictwie wyższym

 

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odbędzie się dziś seminarium z udziałem dziekanów wydziałów pedagogicznych oraz dyrektorów instytutów pedagogicznych z kraju. Na dobry początek dyskusji o kształceniu kadr naukowych dla pedagogiki i jej pograniczy warto polecić publikację czeskich uczonych badających rodzime środowiska akademickie.

Wieloautorska monografia czeskich filozofów i socjologów Politika a každodennost na českých vysokých školách. Etnografické pohledy na vzdělávání a výzkum, wydana w renomowanej oficynie SLON, jest etnograficznym spojrzeniem na relacje między polityką a szkolnictwem wyższym u naszych południowych sąsiadów. Jana Dvořáčková, Petr Pabian, Simon Smith, Tereza Stöckelová, Karel Šima i Tereza Virtová prowadzili w latach 2011–2013 zespołowe badania etnograficzne w pięciu katedrach czeskich szkół wyższych, wśród których uwzględnili także jedną uczelnię prywatną. Dobór jednostek badawczych pozwolił im uchwycić zróżnicowanie środowisk akademickich ze względu na dziedzinę nauki: nauki przyrodnicze, humanistyczne, ekonomiczne i techniczne.

Ważny jest kontekst polityczny podjęcia tych badań. Był nim największy strajk szkolnictwa wyższego w dziejach Czech, który trwał krótko, ale intensywnie — na przełomie lutego i marca 2012 roku. Na ulice miast akademickich wyszło około 10 tysięcy nauczycieli akademickich i studentów protestujących przeciwko tzw. reformie Dobeša, ówczesnego ministra szkolnictwa, młodzieży i kultury fizycznej. Oprotestowane zmiany dotyczyły między innymi niedofinansowania uczelni publicznych oraz ograniczenia wpływu akademickich rad wydziałów i instytutów na zarządzanie uczelniami. W ich miejsce miały zostać wzmocnione rady nadzorcze, z udziałem profesorów także spoza danej uczelni, a w przypadku międzynarodowych rad uniwersyteckich — również profesorów z innych państw.

Protesty nie zatrzymały reformy, choć ich polityczną ceną były odwołania ministrów.

Czeskich badaczy interesowały uwarunkowania kształcenia studentów na różnych kierunkach oraz zamierzone i niezamierzone następstwa polityki zarządzania szkolnictwem wyższym. Kluczowe było dla nich poszukiwanie odpowiedzi na pytania:

Jak sytuuje się nauka i prowadzenie badań w czeskim szkolnictwie wyższym na tle porównawczym?

Czy akredytacja nie szkodzi uczelniom?

Czy masowość nie obniża jakości kształcenia?

Jak żyje się „latającym profesorom”?

Jak wzrost finansowania projektów badawczych zmienia żywotność katedr?

Paradygmat badań jakościowych miał uchwycić aktualność toczących się wówczas debat wśród wszystkich ich aktorów: władz akademickich, nauczycieli akademickich i studentów. Autorzy nie zamierzali badać stanu czeskiego szkolnictwa wyższego w paradygmacie ilościowym, ponieważ dysponowali już danymi na ten temat, między innymi wynikami badań Marka Kwieka opublikowanymi w książce Knowledge Production in European Universities: States, Markets and Academic Entrepreneurialism.

Wybór metod etnograficznych był celowy. Badaczy nie interesowało ilościowe porównywanie wskaźników zmiennych, lecz rekonstrukcja codziennych praktyk akademickich, sposobów interpretowania reform, napięć instytucjonalnych oraz lokalnych strategii przetrwania i rozwoju. Jak piszą:

„Porównywaliśmy zawsze wtedy, kiedy formułowaliśmy w rozmowach pytania na bazie danych różnych katedr. Komparatystyczny wymiar miały lektury dokumentów, publikacji i wspólne dyskusje w nawiązaniu do rozpraw zagranicznych na temat szkolnictwa wyższego w krajach anglosaskich z odniesieniem do naszego kraju.

Do porównań włączali się nasi badani, którzy dociekali, jak funkcjonuje coś w innych jednostkach. Porównaniem są także rankingi szkół wyższych czy wykazy osiągnięć naukowych — publikacji naukowców z badanych katedr. Było dla nas interesujące zatem i to, jak badane przez nas osoby formułowały porównania, kiedy rozmawialiśmy o problemach ich pracy akademickiej” (s. 21).

Badanym zapewniono anonimowość, aby nie można było zidentyfikować ani ich samych, ani ich katedr. Dzięki temu autorzy uzyskali dostęp do informacji o sprawach, których nie znali nawet wszyscy pracownicy tych jednostek, a które wynikały z jawnych i niejawnych praktyk, uzgodnień oraz strategii działania. Badacze prowadzili podczas długiego pobytu w uczelniach dzienniki terenowe, zaś wypowiedzi rozmówców opracowali zgodnie z obowiązującą konwencją metodologiczną.

Nie ma potrzeby szczegółowego referowania w tym miejscu wyników powyższych badań z dwóch powodów. Po pierwsze, syntezy danych jakościowych nie można sprowadzać do danych ilościowych; można jedynie sproblematyzować efekty badań terenowych. Po drugie, od czasu realizacji badań minęło już kilkanaście lat, dlatego warto byłoby je dziś powtórzyć. Najlepiej, gdyby miały charakter badań wzdłużnych.

Na co zatem zwrócili uwagę czescy badacze?

Po pierwsze, na następstwa masowości kształcenia studentów. Liczba studentów wzrosła od 1989 roku z około 25 tysięcy do ponad 100 tysięcy w roku 2010. Istotne jest zatem pytanie, jak postrzegają ten proces akademicy, a jak studenci funkcjonujący w liczebnie wielkich i małych grupach w toku ćwiczeń, warsztatów?

Po drugie, badaczy interesowały sposoby egzekwowania wiedzy oraz alternatywne formy jej sprawdzania. W tym obszarze pojawia się problem tzw. dobrych praktyk sprawdzania kształtującego np. uczenia się w ramach badań laboratoryjnych, włączania studentów do dyskursu naukowego, twórczego rozwiązywania realnych problemów oraz wspierania studentów w ich udziale w otwartych szkoleniach.

Po trzecie, diagnozowano sytuację nauczycieli akademickich z punktu widzenia ich elastyczności vs poczucia niepewności. Chodziło tu między innymi o transfer wiedzy w akademickich rodzinach, późną ścieżkę naukowego rozwoju, przejście ze sfery akademickiej do nieakademickiej, pozauczelniane pasje uczonych, kombinowanie zatrudnień, fenomen „latających profesorów”, członkostwo w Akademii Nauk, mobilność międzynarodową oraz pracę projektową powiązaną z krótkotrwałymi kontraktami.

Po czwarte, analizowano badania naukowe: ich sens, celowość, dyscyplinarność i interdyscyplinarność, codzienną praktykę badawczą, infrastrukturę, rolę studentów w powstawaniu wiedzy oraz włączanie wyników badań do kształcenia. Nie mniej istotny okazał się instytucjonalny i finansowy kontekst prowadzenia badań.

Po piąte, zwracano uwagę na dysonans między kształceniem akademickim a zawodowym. Autorzy analizowali standardy naukowe i praktyczno-zawodowe, sposoby kształcenia kadr akademickich, rozwijanie warsztatu badawczego naukowców, relacje między doktoratami krajowymi i zagranicznymi, kształcenie zawodowe, stopień zawodowy jako „atrakcyjny certyfikat”, praktykę bez praktyki oraz różnice między znajomością norm a argumentacją w sporach aksjologicznych.

Dzięki tej rozprawie można przekonać się o wartości badań etnopedagogicznych pod warunkiem, że nie sprowadzają się one, jak często bywa w naszym kraju, jedynie do wywiadów prowadzonych z ukrytymi przedzałożeniami. Rzetelna etnografia akademii wymaga długiego pobytu w terenie, obserwacji codziennych praktyk, analizy dokumentów, porównywania misji, aspiracji  oraz gotowości do ujawniania tego, co w oficjalnych narracjach szkolnictwa wyższego pozostaje zwykle niewidoczne.

 

 

Postulat de lege ferenda

 

Chaos legislacyjny w resorcie nauki jest ewidentny. Ponad 2,5 roku urzędnicy wraz z KEN nie byli w stanie przygotować nowego zaktualizowanego wykazu czasopism. 

Ministerstwo ogłosiło bowiem w dniu 2 czerwca 2026, że nowy wykaz czasopism naukowych NIE wejdzie w życie w 2026 r., tylko dopiero na początku 2027 r.

Gdyby minister podpisał wykaz jeszcze w 2026 r., to obowiązywałby wstecznie przy następnej ewaluacji, co byłoby niekorzystne dla części naukowców, którzy planowali publikacje według wciąż obowiązujących zasad i kryteriów.

Co to znaczy dla każdego naukowca? Punktacja za artykuły w czasopismach zostaje bez zmian przez cały 2026 r. Mamy zatem czas, żeby dostosować swoje plany publikacyjne do nowych zasad dopiero od 2027 r. Jak je dostosować, skoro nie znamy warunków? 

Datą graniczną, według której sprawdza się, które czasopisma są w wykazie (Scopus, Web of Science, DOAJ, ERIH+ i inne), będzie 1 lipca 2026 r. 

Następna ewaluacja dyscyplin ma objąć okres 2026-2029.  Brak zaktualizowanej punktacji czasopism i wydawców sprawia, że będą liczyć się punkty, które zostały przypisane czasopismom i ich wydawcom  w okresie do 2025 roku, a więc na obecnym poziomie. 

W tej sytuacji rok 2026 powinien być de lege ferenda, żeby znowelizowane zasady punktacji czasopism w zaktualizowanym wykazie MNiSW obowiązywały dopiero od 2027 do 2030 roku.  Mamy sytuację, w której:

• Stary wykaz czasopism i wydawnictw de facto wygasł, bo nowe rozporządzenie go uchyla

• Nowy wykaz jeszcze nie istnieje, bo ponoć pojawi się dopiero w 2027 roku

• Ewaluacja już się zaczęła, gdyż okres 2026–2029 biegnie od 1 stycznia 2026 r.

Rok 2026 jest więc rokiem, w którym naukowcy publikują, ale nikt nie wie, według jakich ostatecznych reguł wyniki ich pracy naukowej zostaną ocenione. To nie jest normalne vacatio legis, to jest po prostu luka w systemie spowodowana nieodpowiedzialną pracą urzędników, także członków KEN. 

Obecne rozwiązanie tworzy okres ewaluacyjny, który zaczyna się przed wejściem w życie reguł, według których będą oceniane osiągnięcia naukowców, co jest legislacyjną niekonsekwencją i może być podstawą do kwestionowania wyników przyszłej ewaluacji przez jednostki na tym tracące.

Wartości referencyjne dyscypliny naukowej PEDAGOGIKA

 

Co kilka lat ministerstwo ocenia każdy wydział/instytut osobno w każdej dyscyplinie i przyznaje mu kategorię naukową: A+, A, B+, B lub C. Od tej kategorii zależy m.in. wysokość dotacji, prawo do nadawania stopnia naukowego doktora czy także doktora  habilitowanego, a zatem i prestiż jednostki akademickiej.

Żeby przyznać kategorię, trzeba mieć jakiś punkt odniesienia, a tym właśnie są wartości referencyjne, czyli konkretne progi punktowe, które określają: „żeby dostać kategorię A, trzeba w swojej dyscyplinie osiągnąć co najmniej tyle i tyle punktów" za publikacje, granty i wpływ społeczny.

Jak to działa w praktyce?

Każda jednostka zbiera punkty w trzech obszarach:

1.     Publikacje (artykuły, monografie) — waga największa, zwykle 50–70%

2.     Granty i przychody z badań — waga 10–35% zależnie od dziedziny

3.     Wpływ na społeczeństwo i gospodarkę (tzw. impact) — waga 15–20%

Następnie wynik jednostki porównuje się z wartościami referencyjnymi dla danej dyscypliny. Jeśli przekroczysz próg dla A — dostajesz A. Jeśli nie dobijasz do B — dostajesz C.

Co nowego ogłoszono 2 czerwca 2026 r.?

Minister zatwierdził konkretne liczby progów dla wszystkich dyscyplin. Dla przykładu — w dokumencie pojawia się fragment dotyczący pedagogiki:

• Kategoria A: ~292 pkt (publikacje), ~8,6 pkt (granty), ~80 pkt (wpływ)

• Kategoria B+: ~230 pkt, ~6,8 pkt, ~63 pkt

• Kategoria B: ~135 pkt, ~4 pkt, ~37 pkt

Każda dyscyplina ma swój własny zestaw takich liczb.

Dlaczego jest to ważne dla nauczycieli akademickich nie tylko w jednej uczelni?

Bezpośrednio może nie robić różnicy w codziennej pracy, ale:

• Kategoria zatrudniającej jednostki wpływa na jej finansowanie i uprawnienia (np. do nadawania stopni)
• Jeśli jednostka spadnie do C, mogą pojawić się restrukturyzacje i zwolnienia
• Znajomość progów pozwala kierownictwu świadomie planować strategię publikacyjną — i wiedzieć, czy np. warto bardziej naciskać na granty, czy na publikacje w dobrych czasopismach

Progi obowiązują do następnej ewaluacji, więc teraz każda jednostka wie dokładnie, do czego dąży.