Już nie pochwalę łódzkich decydentów oświatowych na Międzynarodowej Konferencji Pedeutologicznej w Kielcach

 

Spoglądam wstecz i własnym oczom oraz pamięci nie wierzę, że tak wiele mogło wydarzyć się w łódzkiej oświacie za sprawą hiperinnowacyjnej działalności dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli Kształcenia Praktycznego w Łodzi – Janusza Moosa oraz jego współpracowników. Nie chodzi tu o moje resentymenty, ale oddanie sprawiedliwości dokonaniom, które zostały w ciągu ostatnich niespełna dwóch lat totalnie zniszczone przez następczynie obejmujące po Dyrektorze przechodzącym na emeryturę. 

Kiedy w 1992 roku zainaugurowałem cykliczną, bo organizowaną co trzy lata w Łodzi Międzynarodową Konferencję „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”, z środowisk łódzkiej oświaty dołączyła już w trzeciej edycji silna grupa edukatorów nauczycieli z ŁCDNiKP pod kierunkiem J. Moosa, prezentując najnowsze modele kształcenia zawodowego. W 2000 roku w pierwszym wydaniu w III Rzeczpospolitej Leksykonu PWN – Pedagogika obok najwybitniejszych uczonych w dziejach tej nauki, jak i w gronie ówczesnych członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i reformatorów szkolnictwa zostało wprowadzone hasło: Janusz Moos:

„Moos Janusz – ur.10.07.1939 Lwów, pedagog; animator ogólnopolskiego ruchu postępu pedagogicznego w zakresie kształcenia zawodowego;

W l. 90. opracował koncepcję nowego typu szkoły – liceum techniczne, przygotowując zarazem kadry nauczycielskie do wdrażania go w fazie eksperymentalnej, a następnie upowszechnił doświadczenia i modele >kształcenia modułowego i synektycznego w tych szkołach; jest twórcą i dyrektorem Centrum Kształcenia Praktycznego, które jako jedyne w Polsce kieruje na zlecenie Komisji Europejskiej w Brukseli międzynarodowym programem “Leonardo da Vinci”, przygotowując w jego ramach m.in. multimedialne programy edukacyjne dla szkolnictwa zawodowego i ogólnokształcącego. Do 1997 był red. naczelnym miesięcznika MEN “Szkoła Zawodowa”. Gł. prace: “Liceum Techniczne” (red.) Radom 1996; “Kształcenie w zawodzie szerokoprofilowym” (red.), Warszawa 1998; “Nauczycielski zespół postępu pedagogicznego w szkolnictwie zawodowym województwa łódzkiego”, Część 1-2, współred. z R. Patora, Łódź 1999”.          

         Przypominam to wyjątkowe doświadczenie, bowiem nie w każdym okresie przemian oświatowych fundamentalną rolę odgrywali transformatywni nauczyciele, a tych potrafił J. Moos pozyskać, zaskarbić dla dobra doskonalenia kadr nauczycielskich nie tylko w łódzkim regionie, ale także w całym kraju. To do Łódzkiego Centrum przyjeżdżali nauczyciele i wybitni naukowcy z krajowych oraz zagranicznych ośrodków akademickich, ze szkół eksperymentalnych i klas autorskich, którzy dzielili się swoimi doświadczeniami z każdym, kto tylko chciał wyzwolić się z gorsetu minionego ustroju i konserwatywnej dydaktyki. 

To pod skrzydłami J. Moosa w ŁCDNiKP w Łodzi stworzono jedyną w kraju na tak szeroką skalę formę corocznego Podsumowania Innowacji Pedagogicznych, a obejmujących nie tylko znakomite i niepowtarzalne podejścia do zarządzania placówkami oświatowymi (przedszkolami, szkołami wszystkich typów, doradztwem przed- i zawodowym, ale także firmy, instytucje, organizacje pozarządowe, których nowatorzy wspierali rozwój edukacji oraz utalentowane dzieci i młodzież. Dzięki tej inicjatywie mogli spotkać się każdego roku najlepsi spośród najlepszych (nie 10, 20 czy 30, ale 100 osób - dzieci i dorosłych), by doświadczyć wyrazów wdzięczności ze strony ich nauczycieli, edukatorów, konsultantów oraz przedstawicieli władz samorządowych i nadzoru pedagogicznego. 

    Nie było w Polsce środowiska oświatowego, które nie identyfikowałoby innowacyjnej transformacji właśnie z Januszem Moosem, który nie koncentrował przecież uwagi na sobie, ale zawsze podkreślał rolę współpracowników i sił społecznych wspomagających go w doskonaleniu kwalifikacji nauczycieli oraz w pozyskiwaniu dla szkolnictwa firm o najwyższych standardach światowych, jak m.in. Microsoft. Z tą placówką współpracowały Politechnika Łódzka i Uniwersytet Łódzki łącząc naukę z praktyką oświatową. Dziś, kiedy zajrzymy na web-stronę tej placówki zobaczymy pustkę po zniszczeniu tego, to co stanowiło o najwyższej jakości zarządzania ŁCDNiKP. Nie ma już żadnych dokonań pod patronatem ... Prezydent m. Łodzi. 

Potwierdzanej akredytacji jakości zgodnie z wymaganiami normy ISO 9001:2000 ; nie ma już tytułu Inwestor w Kapitał Ludzki. Usunięto z historii placówki uzyskiwane przez nią akredytacje i certyfikaty, jak m.in. „Certyfikat Szafirowego Wawrzyna” w ramach konkursu Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi za wybitne osiągnięcia we wszystkich obszarach Zarządzania Zasobami Ludzkimi, trzykrotne zdobycie „Szafirowej Statuetki” w powyższym konkursie czy zdobycie certyfikatu Akredytacji Instytucji Szkoleniowej, jaka jest przyznawana przez Polską Sieć Kształcenia Modułowego. 

Nie ma już dorocznego Podsumowania Ruchu Innowacyjnego, bo i po co, prawda? Lepiej nie wiedzieć, nie doceniać, nie wynagradzać symbolicznie tych, którzy z pasją ratują wartość polskiej kultury i oświaty. Nawet zmieniono logo ŁCDNiKP, żeby zatrzeć pamięć o tym, co stanowiło o jego wielkości. Jakie to polskie?

Wśród wyróżnionych w 2017 roku - Certyfikatem "ANIMATORKI INNOWACJI" byłam.in. prof. UJK w Kielcach Agnieszka Szplit. Dzisiaj otwiera Międzynarodowa Konferencję Pedeutologiczną w swojej uczelni. Janusz Moos miał wyjątkową zdolność dostrzegania w kraju i doceniania najlepszych spośród najlepszych. Oni nie zawiedli. Dzisiaj prof. UJK A. Szplit jest Wiceprezydentką Association for Teacher Education in Europe (ATEE) - najstarszego prestiżowego stowarzyszenia typu non-profit, które działa od 1976 roku. Jego celem jest poprawa jakości kształcenia nauczycieli poprzez inspirowanie współpracy międzynarodowej w zakresie praktyki i badań naukowych dotyczących kształcenia nauczycieli i ich doskonalenia zawodowego. 

Takich PEDAGOGÓW już ŁCDNiKP w Łodzi od dwóch lat już nie dostrzega, nie docenia i symbolicznie nie wyróżnia. 

(autor foto: BŚ) 

Wychowanie człowieka jako podstawowy problem pedagogiki

 

(Fb: Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego) 

 XII Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, który odbędzie się w Olsztynie w dniach 16–18 września 2025 roku, uczynił tematem przewodnim „Człowieczeństwo jako
problem pedagogiki i zadanie wychowania”. 

Obradami Sekcji I kierować będą: 

prof. Bogusław Śliwerski
prof. UŚ Marek Rembierz

prof. UŁ Alina Wróbel

sekretarz - dr Maria Radziszewska

Zaproponowaliśmy, by problematyka Sekcji I została skoncentrowana wokół następujących pytań i zagadnień problemowych:

• Czy, a jeśli tak, to z jakich względów kwestia człowieczeństwa sytuuje się w centrum podstawowych problemów pedagogiki?
• Jak rozumienie człowieczeństwa i wychowania splatają się z sobą?
• Jacy ludzie, jakie instytucje, jakie siły społeczne, jakie idee oddziałują na wychowanie  człowieka?
• Czy możliwe jest wypracowanie naukowych teorii wychowania, a jeśli tak, to jakie miejsce w tych teoriach powinna zajmować kwestia człowieczeństwa?
• Jakiego człowieka można / należy / warto wychować?
• Jakie są granice wychowania człowieka?
• Jakie są modele wychowania człowieka?
• Jak można wyjaśnić lub zrozumieć rolę człowieka wychowującego i wychowywanego?
• Jakimi metodami można to badać?
• Czym wyróżnia się podejście pedagogiki do powyższych pytań na tle podejść innych nauk, w tym  humanistycznych i społecznych?

Obrady Sekcji I będą prowadzone w ramach czterech sesji panelowych:

1.     Dyskurs wokół teorii wychowania. 

2.     Wychowanie do człowieczeństwa.

3.     Interdyscyplinarne źródła i konteksty wychowania.

4.     Między modelami a praktyką wychowania.

Zachęcamy do zgłaszania swoich wystąpień z wskazaniem na jeden z w/w paneli. Mam nadzieję, że Zjazd spotka się z Państwa zainteresowaniem, przyczyniając się do wymiany doświadczeń oraz pogłębiania refleksji nad istotnymi zagadnieniami pedagogicznymi. Zapraszam do aktywnego udziału w tym wydarzeniu, w Sekcji I która  dotyczy wychowania człowieka jako podstawowy problem pedagogiki, by prowadzący zajęcia z pedagogiki ogólne czy teorii wychowania/teoretycznych podstaw wychowania podzielili się swoimi wynikami badań podstawowych, meta-teoretycznych. 

Liczymy na Państwa obecność. 

XII OGÓLNOPOLSKI ZJAZD PEDAGOGICZNY w Olsztynie

 

Przed nami XII Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, który co trzy lata organizuje Polskie Towarzystwo Pedagogiczne w tym roku wraz z Wydziałem Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.

Wiodące hasło Zjazdu to „Człowieczeństwo jako problem pedagogiki i zadanie wychowania

Organizatorzy zwracają w swoim komunikacie „(…) uwagę na dwa kulturowe konteksty, w których wyraźnie ujawnia się kwestia człowieczeństwa. Pierwszy kontekst dotyczy zjawiska detradycjonalizacji, zaś drugi idei tak zwanego ludzkiego liberalizmu. Oba konteksty mogą być potraktowane jako ramy konceptualne, w których pytanie o człowieczeństwo najpierw się pojawia, a następnie staje się przedmiotem pedagogicznego namysłu. Uzasadnieniem potrzeby, czy wręcz konieczności takiego namysłu, jest kluczowa rola edukacji, zarówno w procesach odchodzenia od wielu dotychczasowych tradycji, jak i ciągłego pytania o aktualność i użyteczność historycznych wartości w życiu jednostek oraz społeczeństw.

W niniejszym Komunikacie chcemy zwrócić zwięźle uwagę na dwa kolejne wątki, które również rzucają interesujące światło na zagadnienie człowieczeństwa. Oba dotyczą komunikacji międzyludzkiej, z jednej strony jej wynaturzeń, z drugiej – szans na przywrócenie jej dojrzałej skuteczności. Wynaturzeniem komunikacji jest mowa nienawiści, uznawana współcześnie za jedno z głównych źródeł emocjonalnych zranień człowieka, z drugiej zaś wynikających z nich podziałów w łonie społeczeństwa.

Problem z mową nienawiści, jak pokazał to już kilkadziesiąt lat temu Leszek Kołakowski, polega na tym, że jest ona zazwyczaj dobrze ukryta za szlachetnymi hasłami budowania nowego, lepszego świata. Mówiąc o naglącej potrzebie podjęcia takiego przedsięwzięcia, dodaje się jednocześnie, że są jednostki i grupy, które stoją na drodze dochodzenia do tego wzniosłego celu, przeszkadzają i spowalniają marsz ku doskonałej przyszłości. Nienawiści do tych ludzi nie głosi się wprost, daje się jednak wyraźnie do zrozumienia, że bez nich byłoby lepiej, a życie mogłoby wreszcie rozkwitnąć.

Nie możemy zapominać, że zawsze byli, są i prawdopodobnie będą tacy „wychowawcy”, którzy będą głosili tego rodzaju nienawiść. Szansą na przywrócenie dojrzałej skuteczności komunikacji między ludźmi są te wszystkie inicjatywy, w których poważnie traktowany jest dialog jako narzędzie dochodzenia do wspólnych znaczeń. Do prowadzenia takiego dialogu najlepiej przygotowani są ludzie koncyliacyjni, świadomi tego, że przystępując do rozmowy trzeba być gotowym nie tylko na rozwiązania kompromisowe (co jest oczywiste), ale także na poszukiwanie nowych płaszczyzn porozumienia, zgody i współpracy.

Te nowe płaszczyzny są często jeszcze nieznane na początku dialogu, wyłaniają się one krok po kroku w miarę, jak wolność każdego z jego uczestników dojrzewa. Prowadzi to do uświadamiania sobie przez ludzi wielokrotnie potwierdzanej prawdy, że podstawowym warunkiem wolności jest pokój, zaś wojna zawsze ogranicza naszą wolność, niekiedy nawet – poprzez głębokie traumy – na wiele pokoleń.

Dzisiaj potrzebujemy wychowawców koncyliacyjnych, w równym stopniu zatroskanych o wolność i pokój, na poziomie jednostkowym i społecznym. Kwestie powyższe, podobnie jak te, które wybrzmiały w Komunikacie 1., są możliwymi rozwinięciami hasła zbliżającego się Zjazdu. Kolejne na pewno pojawią się podczas naszych wspólnych debat, w których będziemy wspominać autora tego hasła – prof. Zbigniewa Kwiecińskiego, Przewodniczącego Honorowego PTP, który odszedł od nas w sierpniu tego roku. XII Zjazd Pedagogiczny będzie pierwszym Zjazdem bez udziału Pana Profesora.

W ciągu ostatnich sześciu miesięcy podjęliśmy szereg ważnych przedsięwzięć, które znacząco przygotowały nas do nadchodzącego wydarzenia. Chcemy w tym miejscu podzielić się z Państwem informacjami na ten temat. Będziemy pracować w jedenastu sekcjach:

1. Wychowanie człowieka jako podstawowy problem pedagogiki

2. Wymiary kształcenia i wychowania w kontekście idei edukacji zintegrowanej i całożyciowej

3. Wielość wyzwań edukacyjnych w kontekście transmisji i zmiany kulturowej

4. Socjalizacja i wychowanie człowieka jako siły opóźniające lub przyspieszające rozwój społeczeństwa

5. Pedagogika i pedagogie wobec zagrożeń i nadziei utopii edukacyjnych

6. Wychowanie ku wolności: wyjście poza determinizm w kierunku pluralizmu myślenia i pogłębionego spotkania z Innymi

7. Kształcenie, wychowanie i opieka wrażliwe na dynamikę i różnorodność dzieciństwa

8. Wychowanie i inne formy ludzkiego wsparcia uwzględniające kruchość człowieka i jego ograniczenia

9. Wychowanie wobec pedagogicznych pytań o nienawiść i doświadczanie zła

10. Pedagogika wobec pytań o człowieka w dobie świata cyfrowego i sztucznej inteligencji

11. W poszukiwaniu istoty wychowania w kontekście pogłębiającej się krytyki antropocentryzmu.

Ich szczegółowy opis znajduje się na stronie Zjazdu pod poniższym adresem w zakładce „Sekcje”: zjazdpedagogiczny2025.uwm.edu.pl

Nie czekajcie do ostatniego terminu rejestracji na Zjazd, tylko dokonajcie tego w najbliższym czasie, żeby pomóc Organizatorom w przygotowaniu logistyk tak ważnego w naszym środowisku wydarzenia. Przewodniczący jedenastu sekcji czekają na zgłoszenia wystąpień.  

Wyniki kolejnego kiczowatego sondażu niezdrowego zacofania

 

W sieci krąży raport z badania opinii wśród Polaków (?), które zostało zlecone  firmie ARC Rynek i Opinia. Zlecono, to wykonano. Firma nie bierze odpowiedzialności za wyniki i sposób ich interpretacji. O tym decydują autorzy projektu diagnostycznego. Reklamują uzyskane dane w następujący sposób:  

"Co drugi Polak nie ma odwagi zareagować w przypadku kryzysu psychicznego w social mediach - a Ty? Klikasz dalej czy działasz? - wyniki badania"

Otóż, jest to kolejna z takich  organizacji pozarządowych, które traktują sondowanie opinii w karygodny sposób, a jeszcze gorzej jest z interpretacją pozyskanych danych. Jak piszą autorzy tego sondażu, brało w nim udział 1021 osób w wieku powyżej 18 roku życia. 

W jaki sposób została dobrana próba badawcza? Tego nie wiemy. Jak wygląda narzędzie diagnostyczne? Też nie wiemy. Na jakiej zatem podstawie twierdzą, że: 

"Wyniki badania potwierdzają: Polacy nie wiedzą, jak reagować na kryzys psychiczny".

Ilu jest Polaków w naszym kraju w wieku powyżej 18 roku życia? Kogo w rzeczywistości objął ów sondaż? Kim są respondenci? Tego nie wiemy. Co uzasadnia stwierdzenie o połowie polskiego społeczeństwa? Piszą z poczuciem pewności: 

"Wyniki badania z jednej strony dają nam bardzo optymistyczne prognozy, bo aż połowa społeczeństwa zauważa kryzys psychiczny w social mediach, jednak z drugiej strony nadal aż połowa nie miałaby odwagi na taki kryzys zareagować. Pomimo rosnącej świadomości zdrowia psychicznego, wiele osób nie chce  podejmować inicjatywy obawiając się, że ich pomoc może zostać odebrana w niewłaściwy sposób".   

Rozumiem, że taki kicz sondażowy ma nagłośnić istnienie kolejnej fundacji, by ją sponsorować. Dobrze, że nie każą sobie płacić za to badziewie. 

Właśnie otrzymałem link do kolejnego tekstu o rzekomej prawdzie, ale tym razem dotyczącej doktorantów. "Wszyscy na doktoracie biorą leki psychotropowe". Zatrważające wyniki badań". Szkoda słów. Tak kreuje się fałszywą świadomość.  

Kompetentna kontynuacja i egzemplifikacja paradygmatów dydaktyki

 

 

Kilka lat temu ukazała się monografia Doroty Klus-Stańskiej p.t. "Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce" (Warszawa: WN PWN 2018, ss. 278). Długo oczekiwaliśmy na nowe podejście do analizy stanu wiedzy naukowej o jednej z najważniejszych subdyscyplin  pedagogiki. Odchodzili klasycy teorii kształcenia, jak Wincenty Okoń, Czesław Kupisiewicz i Józef Półturzycki, których behawioralne, quasi obiektywistyczne podejście wciąż jest reprodukowane w wielu szkołach wyższych przygotowujących do zawodu przyszłych nauczycieli. Ich uczniowie nie przekroczyli bariery mistrzów. 

Dopiero Dorota Klus-Stańska dokonała w krajowej literaturze przedmiotu przełomu pokazując, że od dziesiątek lat na świecie korzysta się z wewnętrznego oraz zewnętrznego zróżnicowania podejść (paradygmatów) dydaktycznych, które muszą skutkować odmiennością kultur szkolnych i procesów edukacyjnych. Zdaniem pedagog z Uniwersytetu Gdańskiego są to:

- Paradygmaty obiektywistyczne, w tym dydaktyka normatywna, instrukcyjna i neurodydaktyka;

- Paradygmaty interpretatywno-konstruktywistyczne, w tym dydaktyka humanistyczna, konstruktywistyczna i konektywistyczna;

- Paradygmaty transformatywne, w tym dydaktyka krytyczna i libertariańska.

 

Nauczycielom i ich edukatorom nie wystarczała metateoretyczna analiza tych paradygmatów, gdyż potrzebowali ich rozwinięcia, odniesienia do tych ogniw procesu  kształcenia, które są obecne w każdym z nich, a przecież zupełnie inaczej muszą być praktykowane. Nie było wyjścia. Profesor D. Klus-Stańska podjęła się kontynuacji tej pracy, by pokazać, że można myśleć teorią w praktyce, jeśli potrafi się ją poznać, zrozumieć i zaakceptować, by wykrzesać w sobie próbę przełamania dotychczasowych nawyków  i spróbować coś zmienić najpierw w sobie, a potem w środowisku szkolnym. 

 

Jak pisze we wprowadzeniu: "Poszukując od dawna sposobu wyjścia poza linearne myślenie o rozwoju dydaktyki jako subdyscypliny pedagogicznej zajmującej się uczeniem się i nauczaniem, podejmowałem już wcześniej próby uporządkowania przyjmowanych w niej założeń na kryterialnych "matrycach" podobieństw, różnic, teoretycznych inspiracji i metodologicznych wskazań lub przeciwnie - negacji i wykluczeń. (...)  Proponowany tom  jest rozwinięciem i uszczegółowieniem sposobu rozumienia i konceptualizowania  dydaktyki ogólnej, jaki został  przedstawiony w książce: "Paradygmaty dydaktyki ogólnej. Myśleć teorią o praktyce" (2024, s. VII-VIII).

 

Z takim przedrozumieniem powstał drugi tom "Dydaktyki i jej paradygmatów", któremu trafnie nadano podtytuł: "Różnorodne światy szkoły" (red. D. Klus-Stańska, Warszawa, 2024). Zwracam uwagę na to dopełnienie, bowiem nie jest to podręcznik dydaktyki stosowanej w ramach jednego z powyższych paradygmatów, mimo że autorki tej pracy, znakomite dydaktyczki akademickie, których rozprawy znane są i czytane w ramach własnych badań czy prowadzonych zajęć z dydaktyki, preferują ten sam paradygmat, jak Redaktorka tomu, czyli konstruktywistyczny. 

 

Autorki zostały zatem niejako zobowiązane do  spojrzenia na wybrane ogniwo procesu kształcenia w perspektywie powyższych paradygmatów. Jest to metateoretycznie ciekawy eksperyment naukowy, bowiem prawdopodobnie wszyscy autorzy musieli przełamać w sobie własne podejście do rozwikłania tajemnic, jakie niosą z sobą pozostałe orientacje dydaktyczne, o co wcale nie jest łatwo.  

 

Nie spieram się z D. Klus-Stańską o to, czy rzeczywiście są to paradygmaty, bo ona tłumaczy to we wprowadzeniu do tomu tytułując je jednoznacznie: "Porozmawiajmy raz jeszcze o paradygmatach". Być może  spotkała się w recenzjach wydawniczych lub w czasie spotkań autorskich po ukazaniu się pierwszego podręcznika z krytyką środowiska akademickiego, które niechętnie przyjmuje kategorię paradygmatu w studiach z nauk społecznych i humanistycznych. 

 

Klus-Stańska nie jest też pierwszą i ostatnią uczoną, która woli, by prezentowany stan wiedzy teoretycznej utożsamiany był z kategorią paradygmatu. Podobnie zastosował ją Amadeusz Krause, wydając przed wielu laty książkę "Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej" (Kraków, 2010), chociaż w moim przekonaniu pisał o dyskursach inkluzyjnych w ramach tej dyscypliny. 

W przypadku dydaktyki, jak pisze D. Klus-Stańska, bliżej jest do paradygmatu niż orientacji, koncepcji czy podejścia teoretycznego, bowiem:

"(...) przyczyną zakwestionowania istnienia paradygmatów w dydaktyce jest (graniczące z potocznością) rozumienie jej nie jako teorii naukowej, ale wyłącznie jako kulturowej praktyki. "Teoria" w tym ujęciu jest co najwyżej rodzajem porządkującej instrukcji. W tej perspektywie rzeczywiście można "miksować" ze sobą elementy  niestabilnie  motywowanych działań dowolnego pochodzenia. Tymczasem dydaktyka  to nie jedynie normy, rekomendacje i działania praktyczne, ale też sposoby badania, objaśniania i interpretowania świata kształcenia, a więc wszystko to, co składa się na teorię naukową" (tamże, s. XII).

 

Dobrze, że w swoim podejściu do dydaktyki pedagog z UG nie jest ortodoksyjna, tylko wskazuje w niej na odmienne podejścia do tej dyscypliny nauk pedagogicznych. Inna kwestia, czy są one słuszną krytyką jej paradygmatów, skoro proponujący tylko dwie orientacje dydaktyki - Oskar Szwabowski jednak z dydaktyką w szkolnictwie powszechnym nie ma żadnego związku naukowego, gdyż dotychczas zajmował się pedagogiką szkoły wyższej. Twierdzenie, że można dydaktykę sprowadzić do dwóch kategorii: "dydaktyki transcendencji" i "dydaktyki immanencji" jest w tym przypadku nonsensowne, bo nieadekwatne do omawianych przez Klus-Stańską paradygmatów dydaktyki.

Przywołana dzisiaj przeze mnie (w tym miejscu) praca zespołowa może być czytana wybiórczo, w zależności od tego, które z ogniw bardziej interesuje czytelnika czy też badacza. Uważam, że zaproponowane w monografii wieloautorskie ujęcie wybranych przez nich komponentów procesu kształcenia w odniesieniu do każdego z trzech zbiorów paradygmatów, powinno teraz włączyć do gry metodologów, by przygotowali izomorficzny do nich podręcznik metod badań instytucjonalnych, monograficznych, ale i eksperymentalnych czy action research, byle nie sondażowych. 

 

Koniecznie należy włączyć także tę rozprawę do kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, bo nie przypuszczam, że przeczytają którąkolwiek z nich pracownicy IBE-PIB czy MEN, gdyż musieliby natychmiast zawiesić swoje dyletanckie ingerencje w system szkolny a określane przez nich mianem reformy. No tak, każdy, kto przeczyta rozprawy D. Klus-Stańskiej przekona się, że reformy szkolne wymagają jednak wiedzy, a nie samozachwytu ignorantów u władzy. 

 

Tom otwiera rozdział D. Klus-Stańskiej : "Wiedza w szkole" a nie niewiedza, z którą spotykamy się od lat w polityce oświatowej MEN. Czytelnik szybko zorientuje się, że istnieje poważna różnica między dydaktyką metody a dydaktyką wiedzy. Politrucy w III RP stosują tę pierwszą, bo jest łatwa i można szybko na niej zarobić, ale nie skutkuje dydaktyką wiedzy. Strawestuję pogląd autorki zastępując dydaktyka politykiem (s.6); Dlatego  też politycy metody a nie politycy wiedzy nie zamierzają korzystać z źródeł  reform i rozwoju edukacji w teorii  naukowej, w zmianie myślenia o wiedzy i umyśle własnym oraz nauczycieli, tylko w poprawie praktyk szkolnych, w manipulowaniu zmianą w treściach i metodach kształcenia oraz ich niemalże codziennym ogłaszaniem, by społeczeństwo było przekonane o racji działań władzy.

 

Autorki kolejnych rozdziałów w książce konsekwentnie analizują najnowszy stan wiedzy: 

rozdział 2: Bogusława Dorota Gołębniak - "Nauczyciele. Sposoby bycia w świecie nauczania".   Moim zdaniem powinno być "... w świecie kształcenia", gdyż tylko jeden z trzech omawianych grup paradygmatów dydaktyki dotyczy nauczania).

 

rozdział 3: Jolanta Kruk - "Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się".  Tu autorka zatrzymała się w stanie rozwoju wiedzy na ten temat na poziomie sobie znanych lektur, które nie są adekwatne do wszystkich paradygmatów,  a szkoda. Zamknęła bowiem kategorię przestrzeni i rzeczy do klas szkolnych, co jest niespójne z omawianymi paradygmatami i rozmija się z różnorodnością światów szkoły. 

 

rozdział 4: Maria Groenwald: "Czas i dydaktyka" znakomicie osadza proces uczenia się w wymiarze temporalnym. Autorka sięga nie tylko do typologii czasu uczenia się, ale i do własnych oraz obcych diagnoz na ten temat. Zanadto poddała się orientacji filozoficznej i psychologicznej, a przecież inaczej wygląda zarządzanie czasem przez nauczycieli i/lub uczniów w każdym z tych paradygmatów i modeli szkół. 

 

rozdział 5: Agnieszka Nowak-Łojewska: "Komunikacja w szkole". Poświęcenie uwagi psychospołecznej kategorii, jaką jest komunikacja, może kogoś zdumiewać, ale autorka skoncentrowała się na socjologicznej teorii języka. A to nie jest w pełni adekwatne do tytułu rozdziału. Nie wie, że został wydany w Polsce przekład znakomitej rozprawy Heine'go Rettera p.t. "Komunikacja codzienna w pedagogice"(Gdańsk, 2005). Komunikacja to nie tylko jej kulturowy potencjał. Propozycja Nowak-Łojewskiej skoncentrowana jest na roli komunikacji nauczyciela z uczniami, toteż przywołuje ciekawe jej przykłady z różnych publikacji na ten temat.

 

rozdział 6: Grażyna Szyling "Ocenianie szkolne w granicach i na pograniczach paradygmatów" jest znakomitą i spójną analizą tego fenomenu jako metody, techniki, procesu i jego zróżnicowanych funkcji, zastosowań w praktyce oraz związanych z nimi następstw. Świetnie prezentuje główne przesłanki niewspółmiernych koncepcji oceniania w paradygmatach dydaktyki, które sprowadza do dwóch zbiorów: obiektywistycznych i nieobiektywistycznych. Co ważne, rozbija dzięki temu dający się łatwo zamknąć w schemacie wykluczeń podział paradygmatów, kiedy pokazuje możliwości rozwiązań hybrydowych, na ich pograniczach czy przecięciach.   

 

rozdział 7: Monika Wiśniewska-Kin: "Dydaktyczne koncepcje podręcznika".  Dobrze, że pojawił się ten rozdział, gdyż nadal mamy w kraju podręcznikocentryzm, jakże korzystny dla sprawujących władzę, bo chętnie decydują o jego patologicznej, bo indoktrynacyjnej funkcji. Tymczasem łódzka pedagog pokazuje różne modele podręczników i co ważne, uświadamia nauczycielom, że jest wśród nich taki, który pozwala na kształcenie bez podręcznika. Z braku dostępu do literatury niemieckojęzycznej nie uwzględnia się tu teorii podręczników szkolnych, której nie potrafili dotychczas rozwinąć pragmatyści angloamerykańscy. Jest natomiast odniesienie do trzech grup paradygmatów z perspektywy głównie utrwalania w nich inaczej konstruowanych treści i tym samym pojawiających się różnic w korzystaniu z nich przez uczniów, ale i nauczycieli.

 

rozdział 8: Lidia Bielinis: "E-podręcznik - cyfrowy następca tradycyjnego podręcznika". Mamy poszerzenie poprzedniego rozdziału o cyfrową wersję podręczników szkolnych z odniesieniem do paradygmatów dydaktyki i mocnych oraz słabych stron jego zastosowania.  Autorka przewiduje w swoich analizach  "nadejście ery uczenia się  bezpodręcznikowego, bez względu na to, czy mówimy o książkach drukowanych, czy tych, które mają w nazwie przedrostek "e-". Koniec ery edukacji opartej na podręcznikowych źródłach  wiedzy nie jest nową ideą" (s. 336). Mam jednak nadzieję, że będzie to także służyć szerzej pojmowanej cyberedukacji, a nie kolejnym próbom narzucenia przez MEN tzw. darmowego a z rażącymi błędami "e-podręcznika". 

 

rozdział 9: Ewa Filipiak "Planowanie działalności edukacyjnej". Ten rozdział zamyka zbiór studiów z teorii kształcenia łącząc w sobie aspekty pedeutologii i pragmatyki zawodowej z organizacją własnego warsztatu dydaktycznego przez nauczycieli. Konsekwentnie w stosunku do podejścia paradygmatycznego D. Klus-Stańskiej pokazuje i ilustruje przykładami planowanie zajęć w zależności od preferowania przez nauczyciela jednego z paradygmatów. Autorka znakomicie operuje kryteriami różnicującymi podejście nauczycieli do planowania. Dobrze, że właśnie ten rozdział zamyka całość studiów, bo odsłania powagę planowania, które choć przeważa w Polsce w paradygmacie obiektywistycznym, to widać, że prawdopodobnie część nauczycieli nie uwzględnia w nim niektórych kryteriów/aspektów. 

 Książkę odebrałem na poczcie w południe a przeczytałem ją w ciągu kilku godzin, pochłaniając rozdział po rozdziale z ogromnym zaciekawieniem. Byłem ciekaw, jak autorki podeszły do podjętego fenomenu. Nie zawiodłem się na nich, bo stworzyły z Dorotą Klus-Stańską znakomity zespół pasjonatek kształcenia, by otworzyć niedowiarkom, dyletantom czy znużonym dotychczasową praktyką szkolną zupełnie nową przestrzeń. 

Zapewne potrzeba będzie czasu, by doszło w polskim szkolnictwie publicznym do koniecznej zmiany.  

Nie stworzy jej żadne ministerstwo, ani tym bardziej IBE-PIB, natomiast dzięki kolejnej publikacji (tym razem pod redakcją) D. Klus-Stańskiej pojawia się impuls do oddolnych zmian, których autorami mogą być tylko odważni nauczyciele-pasjonaci. Zmiana zaistnieje szybciej w szkolnictwie alternatywnym, niepublicznym oraz w wyspach oporu edukacyjnego w nielicznych szkołach publicznych. Trudne są początki zmian w edukacji. Już teraz możemy być autorkom wdzięczni za ich wiedzę i inspiracje. 

Ps. Czy czegoś mi brakuje w tym zbiorze?  Tak, to nieobecność teorii curriculum  (pisał o podstawie programowej kształcenia ogólnego w podejściu obiektywistycznym Krzysztof Konarzewski  w 2004 roku; Karla Freya, "Curriculum Handbuch", Band I-II, 1975), teorii innowacji (np. Beata Przyborowska, Roman Schultz) czy teorii uspołecznienia - kształcenia wychowującego (np. Julian Radziewicz, Aleksander Kamiński, Andrzej Murzyn) w  każdym z tych paradygmatów. Dydaktyka jest tą nauką, która jest w permanentnym rozwoju, toteż warto nasycać ją  utopiami, cybertransformacją codziennego życia i uczenia się.  

O (nie-)rejestrowaniu w ScienceOn wszystkich publikacji pracowników naukowych

 

Muszę przyznać, że dochodzimy jako naukowcy do takiego poziomu absurdów w niektórych uczelniach, którego nie powinniśmy tolerować. Oto w jednym z  uniwersytetów badawczych są naukowcy, którzy prowadzą badania, piszą rozprawy naukowe i popularyzują naukę nie tylko pod kątem wysokości punktów, jakie za nie otrzymają, ale by dotrzeć z wiedzą do odpowiedniego odbiorcy. Tymczasem o tym, czy dane bibliograficzne o ich rozprawach zostaną umieszczone w bazie ScienceOn decydują pracownicy odpowiedzialni za tzw. Bazę Wiedzy/Nauki. 

Czym się kierują? Informacją, która brzmi: 

"Brak danych będzie bezpośrednio rzutował na ocenę okresową pracownika, a tym samym na wynik ewaluacji dyscyplin, z uwagi na to, że dane z SON będą zaciągane do systemu POL-on. Dlatego proszę zwrócić uwagę na jakość zgłaszanych danych i ich kompletność".

Nie dostrzega się sprzeczności między oceną okresową pracownika a ewaluacją dyscypliny. Przecież do oceny pracownika obowiązują kryteria, które tylko częściowo pokrywają się z kryteriami oceny nauczycieli akademickich na stanowiskach badawczo-dydaktycznych w ramach ewaluacji dyscypliny naukowej.  

Na pytanie, dlaczego w ciągu ostatnich trzech lat nie zamieszczono w bazie ScienceOn wszystkich artykułów naukowców, którzy o nich informowali władze jednostki akademickiej, otrzymali odpowiedź, że ich artykuły i rozdziały w pracach zbiorowych mają za niską liczbę punktów (sic!). Bibliometryści zatem sami uznają, że o niektórych artykułach nauczycieli akademickich nie muszą być informowani ci, których interesuje przedstawiona w nich problematyka np. oświatowa, wychowawcza, społeczna  itp.  

Nie jest ważna nauka i zaangażowanie uczonych w sprawy kluczowe dla sfery publicznej. Istotna jest parametryzacja. Firmy nieźle na tym zarabiają. Poniżej przykład handlowania dostępem do czasopism w bazie Scopus.   

(Fb -reklama) 

Bibliometryści decydują o tym, czy zarejestrować artykuł pracownika naukowego?! Okazuje się, że są od tego, by interesować się umieszczaniem w Bazie Wiedzy/Nauki jedynie tych danych o tekstach, które były wydane w czasopismach i wydawnictwach z wykazu MNiSW!  

Po co zatem finansujemy w uniwersytetach działalność uczonych nauk społecznych, humanistycznych, teologicznych czy nauk o rodzinie, apelujemy o łączenie teorii z praktyką, o uczestniczenie w sferze publicznej, skoro osoby odpowiedzialne za dostęp do baz danych selekcjonują informacje na temat czyichś rozpraw?! PARANOJA! 

Na szczęście w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie nie ma tego typu cenzury. W tej uczelni wykazywane są wszystkie publikacje pracowników, niezależnie od tego, jaki jest ich charakter i czy mają związek z ewaluacją nauki czy też nie. Może też jest więcej uczelni państwowych, w których dba się o pełną informację naukową i o naukowcach?     

(foto z Galerii APS przy ul. Szczęśliwickiej 40 w Warszawie; praca Małgorzaty Gorzelewskiej-Namioty) 

O potrzebie zmian toksycznej przestrzeni szkół

 

 

 

W 1981 roku ukazała się w Niemczech monografia Martina Raucha p.t. "Przestrzenie szkoły. Planowanie i zmiany miejsc wolności w szkole", w której autor opublikował wyniki interdyscyplinarnych badań naukowych. Prawie pół wieku temu architekci, psycholodzy środowiskowi, socjolodzy edukacji i dydaktycy zrozumieli, że dynamika zmian społeczno-kulturowych, gospodarczych, ale i akceleracja rozwoju dzieci i młodzieży ostatnich dekad XX wieku wymaga zupełnie nowej przestrzeni do uczenia się, a tym samym także do organizacji i animacji tego procesu przez inaczej wykształconych nauczycieli. 

W krajach Europy Zachodniej, w USA, ale i w Azji zabrali się do badań i analiz architekci, którzy zostali przekonani przez pedagogów i psychologów o konieczności odejścia od budowania przedszkoli i szkół - jak trafnie to opisał Michel Foucault - w strukturze panoptykonu, więzienia, chociaż mającego uczynić cele więzienne (klasy szkolne) i korytarze (spacerniaki) przestrzenią przyjazną uczniom. 

Kończący się XX wiek zapowiadał głęboki kryzys w edukacji, jeśli ta będzie kontynuowana w klatkach systemu klasowo-lekcyjnego. Korzyść z tak patologicznego ustroju szkolnych przestrzeni mają tylko i wyłącznie nauczyciele, bowiem ma na służyć względnemu dyscyplinowaniu uczniów, a nie ustawicznemu aktualizowaniu, doskonaleniu przez nauczycieli wiedzy i umiejętności kształcenia.

 Dominująca w 99 proc. w Polsce struktura szkolnych budynków, bo są już pierwsze architektoniczne "krokusy zmian", ma się całkiem nieźle, toteż sprzyja u zdecydowanej większości nauczycieli reprodukowaniu roli "dydaktycznego klawisza", a więc nadzorcy uczniów i egzekutora wyników ich pracy.

O tym, że polska "szkoła-więzienie" nie spełnia swojej statutowej i konstytucyjnej funkcji wiemy od lat 90. XX wieku, kiedy to prof. Zbigniew Kwieciński wykazał w prowadzonych przez swój zespół badaniach, że mamy do czynienia z socjopatologią edukacji, której jednym z przejawów z perspektywy uczniów (bo szkoła jest dla uczniów a nie dla nauczycieli) jest permanentna STARTA CZASU, marnotrawstwo przebywania w szkole przez uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej w czasie 45 minutowych lekcji. Odsyłam zainteresowanych do lektury prac Z. Kwiecińskiego oraz moich prac o nieprzystawalności w XXI wieku architektury szkolnej do rewolucji w komunikacji globalnej i koniecznej zmiany w dydaktyce "inno-szkolnej".

   

Powrócę jednak do badań M. Raucha, bo są w ogóle nieznane w Polsce, także pedagogom (w tym dydaktykom) szkolnym. Poszukujący odmiejscowienia edukacji w jej dotychczasowym a penitencjarnym kontekście uciekają albo w chmury, albo do lasu, podczas gdy proces uczenia się powinien być integralny, środowiskowo, technologicznie i kulturowo synergiczny, a przy tym służący schole otium a nie schole negotium.    

Raucha niepokoił stan zachowań agresywnych wśród uczniów w czasie przerw międzylekcyjnych, które stawały się dla nich okazją do odreagowania nauczycielskiej przemocy strukturalnej i fizycznej wobec nich w czasie lekcji. Współcześnie agresja fizyczna między uczniami w przestrzeni szkolnej, międzylekcyjnej czy po zajęciach szkolnych przeniesiona została w większym zakresie do cyberprzestrzeni (fejki, szykanowanie, manipulacja obrazowa, wyszydzanie itp.). 

(Tamże, s.19)

Z prowadzonej przez dwanaście dni obserwacji przez M. Raucha zachowań uczniów wynikało, że zdecydowanie przeważały wśród 240 uczniów agresywne formy aktywności fizycznej (ok. 97 proc.!). Były to przede wszystkim bezpośrednie akty fizycznej przemocy  wobec innego/innych uczniów (870 łącznie zarejestrowanych aktów: bicia (10 proc.), boksowania (6 proc.), ciągnięcia za uszy (2,5 proc.), szturchania (4 proc.), szczypania (3 proc.), duszenia (3 proc.), deptania (3 proc.), popychania, przytrzymywania (7,5 proc.), zamykania w WC (3 proc.),  ścigania się (10 proc.), atakowania od tyłu (3 proc.), przewracania (16,5 proc.), przepychania (10 proc.), itp. Na drugim miejscu (13 przypadków) były akty przemocy werbalnej - obrażania (5 proc.), wyzywania (5 proc.), grillowania (6,5 proc.), zaś na trzecim miejscu odnotowano przejawy eksternalizacji emocji typu wściekłość (1,5 proc), opór, nienawiść, współczucie, płacz (1 proc.). Były też takie zachowania, jak ucieczka czy skarżenie. Odnotowano także autoagresję oraz destrukcję, depresję (0,5 proc.).[s.19-22]   

     Uczony przeprowadził zarazem wywiady z uczniami szkoły podstawowej (badania jakościowe) dociekając, jak oni postrzegają przestrzeń szkolną, jakie przypisują jej znaczenie. Wyróżnił na tej podstawie następujące kategorie uczniowskiej świadomości w tym zakresie: 

1. szkoła jako przestrzeń więzienna  (nadzór, zamknięcie, zakaz opuszczania pomieszczeń)

2. szkoła jako przestrzeń uliczna (spacer na korytarzu, możliwość do flirtowania, kontaktów cielesnych, fizycznych, gier , dokuczania dziewczętom),  

3. szkoła jako miejsce spotkań z rówieśnikami (na szczęście nie do zdobywania narkotyków),

4. korytarz, boisko szkolne jako miejsce do rywalizacji, zabaw. 

W Niemczech po 1945 roku włączyli się architekci do detotalizacji przestrzeni szkolnych poczynając od  jej otoczenia, stref wolności przylegających do budynku, a więc tworzono miejsca do swobodnych zabaw, ale i zajęć dydaktycznych, powstawały "szkoły w zieleni", z ogrodami w jej otoczeniu na budynku (architekci zieleni), by przejść do planowania i przekształcania izb lekcyjnych w "ogrody do czytania, elementy wodne - oczko wodne, fontanna, terrarium, akwarium, ale też ogrodowe miejsca do rysowania/malowania/rzeźbienia czy warsztaty i przestrzenie do prac rzemieślniczych". 

Przykładowo powstała szkoła w strukturze wioski indiańskiej. Zmieniano izby lekcyjne na laboratoria nauk przyrodniczych, języków obcych, do swobodnej, otwartej, elastycznej autoedukacji, do uczenia się w ciszy, do aktywności relaksacyjnej, ale i do możliwości wyładowania negatywnych emocji.  

Pojawiały się w otoczeniu szkoły drzewa, na które dzieci mogły wchodzić i budować w przestrzeni gałęzi szałas, wkomponowywano przy szkole elementy murowane do wspinaczek, ale i do graffiti, ścieżki do aktywności fizycznej, schodki, głazy, ale też leżaki, ławeczki, ogrodowe stoliki przy których można realizować zadania dydaktyczne itp. Przebudowywano korytarze wewnątrzszkolne, by sprzyjały klimatowi kreowania przyjaznych relacji społecznych.   O tym, jak dalece zaistniała już na  świecie rewolucja architektoniczna w szkolnictwie piszę w poniższej książce: 

 Oczywiście, nadal będziemy trzymać dzieci w "celach" lekcyjnych, a penitencjarna struktura architektoniczna szkół będzie pozornie humanizowana. Są dziś areszty śledcze i więzienia, w których osadzeni mają nawet telewizor (jak chorzy w szpitalach), sklepik, kluby a nawet szkołę. Co za różnica, prawda? Ważne, by nie kosztowały i przenosiły efektywność uczenia się na uczniów.  Pisze o tym i ilustruje w konwencji ukrytego programu architektonicznych przestrzeni -  profesor Aleksander Nalaskowski: 

Nauczyciele nadal mogą być prekariatem, robotnikami w białych kołnierzykach, od których nie trzeba zbyt wiele wymagać, bo przecież to, że dzieci się nudzą, nie uczą, wagarują, przebywają w cyberprzestrzeni zależy tylko od nich. Im mniej płacimy nauczycielom , tym mniej też możemy od nich wymagać. "Nadzorować i karać" nie jest zatem tylko tytułem książki M. Foucaulta.