Harcerstwo wpisane w życiorys profesora pedagogiki - Andrzeja Janowskiego

 

 

 

 

Andrzej Janowski (1935-2020) to po Aleksandrze Kamińskim wybitny uczony-pedagog krytycznie myślący i twórczo poszukujący bardziej zindywidualizowanego a zarazem uspołeczniającego  podejścia do kształcenia i wychowania młodych pokoleń, które jest oparte na naukowych podstawach. Harcmistrz-profesor nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika poprzedza własne spojrzenie na dzieje harcerstwa na ziemiach Polski pod zaborami przełomem w pedagogice światowej, który jest określany mianem pedagogiki reformy/ pedagogiki nowego wychowania. 

Co z tego, że od przełomu XIX i XX wieku pojawiła się "(...) krytyka tradycyjnej szkoły za formalizm, sztywną organizację, kształtowanie ludzi biernych i izolowanie młodzieży od życia" (s.7), skoro mamy 2026 rok i deformę edukacji szkolnej wprowadzaną w sposób formalistyczny, pseudonaukowy, podtrzymującą sztywną organizację edukacji i izolującą młodzież od życia. Zostawmy jednak szkołę na uboczu, bo harcmistrz A. Janowski pisze  w swojej autobiografii jako osiemdziesięcioletni profesor pedagogiki o tym, jak w toku jego życia zmieniały się wskaźniki harcerskiego (samo-)wychowania. 

On sam nie był tak, jak A. Kamiński, za konstruowaniem mierników wychowania społeczno-moralnego, gdyż jednoznacznie poświęcił się w swojej pracy naukowo-badawczej polityce oświatowej, a nawet zgodził się w rządzie Tadeusza Mazowieckiego na objęcie stanowiska wiceministra edukacji. Jednak największy wkład tego pedagoga w naukę rozpoznawalny jest w jego znakomitych monografiach z pedagogiki szkolnej, porównawczej a nawet metodyki badań pedagogicznych. 

Przed dziesięciu laty A. Janowski opublikował autobiografię, za co należą się wyrazy uznania dla Niezależnego Wydawnictwa Harcerskiego, bo aż dziw bierze, że żadna z uniwersyteckich oficyn nie podjęła się tego zadania. Co jest kluczowe w książce pt. "Harcerstwo wpisane w życiorys" (Warszawa, 2015)?  Nie tylko to, co wiąże się z syntetyczną i resentymentalną analizą własnego spojrzenia na harcerstwo po przeszło siedmiu dekadach życia, w tym także interesująca retrospekcja służby harcerskiej w Radomiu.     

Najwybitniejsi profesorowie pedagogiki wywodzili się w Polsce właśnie z ruchu harcerskiego, a to dlatego, że z jednej strony potrafili rozpoznać istotę wychowania zespołowego, społeczno-moralnego w środowiskach wtórnej, ale nieinstytucjonalnej socjalizacji, z drugiej zaś strony wnosili fenomenalne odczytanie prawidłowości procesów (samo-)wychowawczych i kształcących, które mają uniwersalistyczny wymiar teleologiczny, programowo-metodyczny, innowacyjny i strategiczny dla rozwoju społeczeństwa. 

Janowski, podobnie jak Kamyk, odnosząc się do prapoczątków ruchu skautowego na ziemiach Polski w okresie zaborów, potwierdza, że w czasach totalitaryzmu, niewoli, ograniczeń praw człowieka i dziecka, ruchu emancypacyjne, wolnościowe będą sięgać do tradycji ruchów niepodległościowych, walki o polską szkołę, ale i do tradycji organizacji samopomocowych, których działalność jest odpowiedzią na potrzeby najsłabszych, bezbronnych, krzywdzonych (bez względu na ich cechy osobowe, społeczne, kulturowe).

W czasach zniewolenia (faszystowskiego, sowieckiego, ale i w demokraturze polaryzującej społeczeństwo) organizacje czy ruchy wolnościowe wskazują na kluczowe dla przetrwania style życia:

"  -  po pierwsze, kształtowanie , kształtowanie charakteru (...) dam sobie radę w najtrudniejszych okolicznościach, bo to "danie sobie rady" jest kwestią mojej ambicji i honoru, więc w razie potrzeby uruchomię własną siłę woli, by sobie i innym pokazać, jaki jestem odważny i wytrzymały; 

- po drugie, (...) przygotowuję się do przyszłej walki o wolną Polskę - im więcej trudów umiem znieść teraz, im bardziej  przećwiczyłem niewygody życia w polu, tym lepszym żołnierzem stanę się, gdy ojczyzna wezwie do walki" (s. 13). 

Czyż nie jest to prawidłowość, która pozwoliła zaatakowanej Ukrainie na obronę własnej ojczyzny, ale i podjęcia służby na rzecz kraju? Czy najnowsze badania socjologiczne i psychologiczne nie potwierdzają, że mamy w wysoko rozwiniętych gospodarczo krajach "rozmiękczone" młode pokolenia, których poziom zaburzeń psychospołecznych jest wskaźnikiem bezbronności państw wobec realnych zagrożeń utraty suwerenności? 

Na podstawie dziejów Polski po 1939 roku wiemy, że każda przemoc władz państwowych, jakakolwiek próba ograniczania swobód obywatelskich, polaryzacja dla zdobycia lub utrzymania władzy będzie sięgać po struktury oświatowe i pozaoświatowe, by traktując je jako środek do manipulacji, indoktrynacji, móc realizować własne cele. Janowski znakomicie wykazał to w jednej ze swoich monografii, a zatytułowanej "Uczeń w teatrze życia szkolnego". Czy kogoś z MEN to w ogóle interesuje, bo że zignorowane jest przez ekonomistów z IBE-PIB, to nie wymaga nawet uzasadnień. 

Przejmowanie przez partie władzy politycznej nadzoru nad opartymi na dobrowolności organizacjami dzieci i młodzieży sprawia, że tracą one swoją wychowawczą niezależność, a zatem i sens pedagogicznej wychowalności (niem. Bildsamkeit), gdyż dla utrzymania kadry centralno-terenowej tracą własną tożsamość, pozorując trwanie ciągłość oraz włączając się w "wojnę polsko-polską" dla uzyskania od władz pożądanych korzyści (finansowych, patronackich, infrastrukturalnych, kierowniczych w administracji państwowej,  itp.). 

Prof. A. Janowski potwierdza w swoim wspomnieniu z aktywności w ZHP, że kluczowe dla trwałości ruchu skautowego na świecie, w tym harcerskiego w naszym kraju, jest przygotowanie zuchów do obietnicy zuchowej, harcerzy do złożenia przyrzeczenia harcerskiego a instruktorów do złożenia zobowiązania instruktorskiego. Wyjaśniają to wyniki badań naukowych, w świetle których, moc zobowiązująca wartości wpisanych w założenia normatywne każdego ruchu społecznego czy instytucji formacyjnych zależy od ich poznania, autentycznego a nie pozornego zaakceptowania i potwierdzenia ich stosowania w codziennej aktywności bez względu na to, czy jest się kontrolowanym przez nadawcę założonych funkcji środowiska czy/i jego norm moralnych.

Uczony przyznaje, że w 1949 roku po zlikwidowaniu harcerstwa przez prosowiecką władzę w Polsce, jego drużynowy przyznał mu jako czternastolatkowi stopień ćwika, mimo iż był on przewidziany dopiero dla szesnastolatków. Jak wspomina: 

"Wiele lat później, gdy sam zajmowałem się zawodowo pedagogiką, zwykle przypominało mi się to wydarzenie jako  przykład genialnie prostego "zagrania", które na stałe  związało mnie z harcerstwem. Oczywiście, istotna też tu była stworzona przez "władzę ludową" atmosfera "końca harcerskiego świata", której to atmosferze trzeba było się przeciwstawić, chociaż w 1949 roku nie przypuszczałem, że harcerstwo kiedykolwiek  się w Polsce odrodzi. Wpis w książeczce służbowej stanowił jakby przesłanie określające, jak dalej należy się w życiu zachowywać" (s.31). 

Na kartach autobiograficznych wspomnień poznajemy uczonego-pedagoga  jako osobę w pełni autonomiczną moralnie, kierującą się w życiu uniwersalnymi wartościami ruchu harcerskiego, dzięki którym i do których mógł się odwoływać w różnych, często najtrudniejszych w jego życiu okresach. Gdy 97 proc. studiujących wstępowało do Związku Młodzieży Polskiej, on był jednym z trzech, którzy nie zapisali się do tej proradzieckiej organizacji. 

Potrafił przyjąć strategię przetrwania bez strat dla własnej godności, tożsamości osobowej. "Strategia polegała na tym, by - nie wchodząc w role naznaczone ideologicznie - podejmować różnego rodzaju zadania, których przydatność można by obronić pozaideologicznie, które nikomu nie szkodziły, a mnie chroniły przed etykietą "bycia aspołecznym" (s. 46). 

Tak było w okresie studiów polonistycznych na Uniwersytecie Warszawskim, które w ich toku postrzegał jako wyjałowione z humanistycznego sensu, ale z tego też powodu wyostrzyły w nim krytyczne myślenie. Tuż po ich ukończeniu Janowski pracował w Bibliotece Narodowej. Po przywróceniu harcerstwu jego częściowej suwerenności  został przy Liceum im. Tadeusza Reytana w Warszawie drużynowym  I Warszawskiej Drużyny Harcerzy ("Czarnej Jedynki"), której przez trzy lata (do 1960 roku) mógł nadać niezależny charakter programowo-metodyczny od polityki władz państwowych. "To wszystko dawało poczucie, że żyje się w przyjaznym środowisku ludzi wolnych, wśród których można się swobodnie wypowiadać" (s.63). 

Dzisiejsi drużynowi powinni przeczytać rozdział "Czarna Jedynka: start 1957-1958" i "Czarna Jedynka w latach 1959-1989", w których A. Janowski opisuje kulisy prowadzenia drużyny w duchu metody skautowej/harcerskiej. Jakże istotne było przypominanie harcerzom kontraktu moralnego, jaki zawarli składając przyrzeczenie. W jednym z rozkazów zapisał: "Przypominam, że ZHP  jest organizacją, a nie klubem i obowiązuje tu ścisłe wypełnianie rozkazów przełożonych. [...] Przypominam też, że ZHP jest organizacją, do której każdy z nas wstąpił dobrowolnie i z której w każdej chwili można wystąpić, nie narażając się na żadne nieprzyjemności. Nie będziemy nikogo siłą zatrzymywać, ale wszyscy ci, którzy są w organizacji, muszą bezwzględnie wykonywać rozkazy Związku Harcerstwa Polskiego" (s. 81-82).

Nie chodziło tu o bezmyślne posłuszeństwo w kwestiach indoktrynacyjnych, ideologicznych, ale dotyczących zapewnienia bezpieczeństwa harcerzom w związku z wykonywaniem przez nich zadań, zdobywaniem sprawności itp. Potwierdza usunięcie z obozu harcerza Andrzeja Zolla (później profesora prawa karnego na UJ) za naruszenie na obozie jego polecenia.    

W latach 1960-1964 A. Janowski został zatrudniony w Ośrodku Badań Psycho-Pedagogicznych Głównej Kwatery ZHP, gdzie prowadził badania drużyn starszoharcerskich i wśród kadry instruktorskiej, a przez kolejne dwa lata jako sekretarz redakcji miesięcznika "Harcerstwo". Na łamach tego periodyku publikowali nie tylko liderzy  ruchu harcerskiego, ale także przedstawiciele władz ZHP i instruktorzy-nauczyciele akademiccy różnych dziedzin i dyscyplin. Jak wspomina A. Janowski semantykę ówczesnej (jakże do dziś stosowanej) propagandy politycznej przedstawicieli nomenklatury: 

"W połowie lat sześćdziesiątych powoli zwiększało się moje krytyczne nastawienie wobec przemian zachodzących w całym Związku. (...) Na podstawie  życiowej praktyki łatwo ułożyć "konspekt asekuracji planistycznej". Nie jest ona trudna i polega na ogół na rozwodnieniu odpowiedzialności. Zamiast "odpowiadam za" należy pisać "wszyscy jesteśmy współodpowiedzialni", zamiast "wszyscy  wezmą udział" piszemy "powstaną warunki do uczestniczenia", zamiast "zrobimy" - jesteśmy "współtwórcami". Na użytek planistów stworzono słowo "podejmiemy" (zamiast "zrealizujemy" lub "wykonamy"), które samo w sobie ma tylko element rozpoczęcia czynności - akcji podjętej nie można więc sprawdzić ani rozliczyć pod względem efektów" (s. 101-103). 

Dokonajcie analizy uchwał, misji, sprawozdań, projektów harcerskich organizacji A.D. 2026, ale także władz oświatowych, a przekonacie się, że nowomowa jest nadal narzędziem manipulacji. 

Dla pedagogiki i psychologii społecznej ciekawe są te fragmenty narracji A. Janowskiego, w których cytuje wypowiedzi harcerzy jako już osób dorosłych a zajmujących kluczowe stanowiska w wolnej RP po 1989 roku. Przykładowo:

"Dwudziestoletni wówczas Michał (Kulesza - dopeł. BŚ) swój kilkunastostronicowy artykuł kończy następująco: "Dlaczego ja należę do harcerstwa i prowadzę drużynę? Ponieważ: 1) spłacam dług, który zaciągnąłem u moich drużynowych, 2) sprawia mi to pewną przyjemność, 3) wydaje mi się, że moje umiejętności instruktorskie pozwolą na robienie jeśli nie dobrej, to przynajmniej niezłej roboty" (s.105). 

Czas transformacji ustrojowej w 1990 roku potwierdził dobrą robotę Michała Kuleszy - współtwórcy prawa o samorządzie terytorialnym w Polsce.  Czyż nie jest to świadectwo efektywności harcerskiej formacji? 

Ostatnia część autobiografii trafnie oddaje fenomenalną służbę uczonego na rzecz pedagogiki naukowej i praktycznej, którą cechuje jego przejście od 1980 roku od niezależnego harcerstwa do niezależnej oświaty! Tak jak Kamyk był liderem odradzającego się w 1956 roku harcerstwa, tak Janowski był wiodącą postacią  dla odzyskania niezależności harcerstwa "(...) od "aparatczyków" kierujących całym ZHP. Najsilniejsza była tendencja do reformowania ZHP w oparciu o działalność środowisk, którym udało się zachować wiele z tradycyjnej metody harcerskiej, a przede wszystkim z ducha harcerstwa, przenosząc wartości i system pracy od czasów "odnowy" na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych" (s. 201).

W 1981 roku doc. dr hab. A. Janowski, hm  jako pracownik naukowy Instytutu Badań Pedagogicznych został powołany na przewodniczącego Tymczasowej Rady Naczelnej Niezależnego Ruchu Harcerskiego, która działała do stanu wojennego w grudniu 1981 roku, a jego członkowie doświadczyli represji internowania. Janowski pisze i wydaje w obiegu podziemnej opozycji książki o poglądach pedagogicznych A. Kamińskiego oraz wybrane  jego teksty, które były w PRL objęte cenzurą, a tuż przed obradami Okrągłego Stołu wydał w drugoobiegowym piśmie "Propozycje zmian w oświacie. Materiał na stolik oświatowy". 

Niestety, nie ma w tej autobiografii pogłębionej analizy dalszego ciągu życia w III RP, a więc włączenia się A. Janowskiego w transformację ustrojową Polski po 1989 roku, a przecież był wiceministrem edukacji. Opuścił ten resort rozgoryczony doświadczaniem zdrady przez kolejne władze oświatowe założeń samorządnej i kreatywnej edukacji, niezależnej od partyjnych graczy. "Otóż sądzę - jedynie odnotował - że niektórzy ludzie w Polsce zapomnieli myśleć w kategoriach dobra publicznego. Zapomnieli myśleć o tym, co to znaczy wspólne dobro, i o tym w jaki sposób można grupowym działaniem tworzyć pewne zjawiska z zakresu dobra wspólnego" (S. 258).

Najtrudniej jest pisać o tym, co sprzyjało realizacji znakomitych rozwiązań m.in. typu powołanie Kolegiów Języków Obcych, by jak najszybciej zastąpić w szkolnictwie nauczycieli języka rosyjskiego nauczycielami języków zachodnioeuropejskich. Szkoda, że to, w co angażował się po opuszczeniu MEN zostanie w przyszłości poddane obróbce mniej lub bardziej rzetelnych naukowo historyków, a nie daj Boże - pedagogów czy socjologów, którzy w ostatnich latach afirmują pseudonaukową narrację pod nazwą "badania insynuacyjne". To dopiero jest przejaw niszczenia wiarygodności nauk humanistycznych i społecznych m.in. na UW.   

                                                                                                                                               

 

          

    

 

Harcerze o własnej pedagogii i historii

 

W Krakowie odbędzie się dziś debata harcerzy o harcerskości, bo ta przenika z przeszłości do teraźniejszości z nadzieją na zarysowanie przyszłości ruchu, który liczy sobie już ponad sto piętnaście lat. Wyrosłe z ruchu skautowego polskie harcerstwo rozwijało się najpierw na naszych ziemiach pod zaborami, by odzyskać wolność działania w 1918 roku do wybuchu II wojny światowej. 

 

Ani czas okupacji niemieckiej, ani socjalistycznego totalitaryzmu nie doprowadziły do jego zniszczenia, chociaż poziom sowietyzacji ZHP w okresie PRL prowadził do jego  możliwej a  nawet częściowej degeneracji (Harcerska Służba Polsce Socjalistycznej). Po przełomie ustrojowym ówczesna nomenklatura partyjno-"harcerska" uwłaszczyła się na majątku tej organizacji. 

 

Od kilku lat prowadzę badania partycypacyjne z utalentowanymi licealistami łódzkiego województwa, którzy są od wielu lat aktywni w ruchu harcerskim pełniąc w nim kluczowe funkcje w podstawowych jego jednostkach, jakimi są gromady, zastępy, drużyny lub szczepy. Za młodzi są, by mogli pełnić funkcje kierownicze w strukturach organizacji, które coraz bardziej odległe są od procesów socjalizacji, wychowania, rewalidacji czy resocjalizacji dzieci i młodzieży  w jej szeregach. Są jednak zainteresowani diagnozą nie tylko własnego środowiska harcerskiego, by móc lepiej zrozumieć zachodzące w nim zmiany.

 

(Fot. Hm. Janusz Wojtycza)

Poszukując najnowszych badań metodami  naukowymi natrafiłem w repozytorium KUL na rozprawę doktorską pani mgr Katarzyny Jachymek pt. Polski dyskurs harcerski. Analiza narracyjna", która powstała w Instytucie Językoznawstwa na Wydziale Humanistycznym KUL w Lublinie. Praca doktorska została przygotowana pod kierunkiem dr hab. Jolanty Klimek-Grądzkiej, prof. KUL w 2024 roku, a zatem nie jest to przyczynkarskie, potoczne badanie, ale poprawna metodologicznie analiza świata wartości w Związku Harcerstwa Polskiego dociekająca spójności narracji tej organizacji z jej formalnymi założeniami. 

 

Najkrócej można następująco podsumować wyniki badań: publiczny obraz harcerstwa w analizowanej rozprawie silniej odzwierciedla wartości wspólnotowo-pomocowych i formacyjne niż wartości hedonistyczno-egoistyczne. Jachymek badała przede wszystkim dyskurs harcerski w czasopismach, czyli w przestrzeni publiczny, ale zarazem w znacznym stopniu wewnątrzorganizacyjny obraz harcerstwa, a nie pełny obraz medialny w prasie ogólnopolskiej czy w mediach zewnętrznych. 

Ówczesna Doktorantka postawiła pytanie o zgodność bieżącej komunikacji organizacji z jej formalnymi wartościami. Dowodzi, że w dyskursie harcerskim wyraźnie eksponowane są służba, pomoc, zaangażowanie, rozwój osobisty, praca nad sobą, braterstwo i wspólnotowość, a autorka ostatecznie rekonstruuje harcerskie story line jako „Działamy dla wychowania”, z dwiema osiami: rozwój i wspólnotowość. 

 W przekazie publicznym, prasowym harcerstwo jawi się przede wszystkim jako:

• organizacja służby,
• środowisko wychowania,
• wspólnota zaangażowania,
• przestrzeń pracy nad sobą i rozwoju. 

Autorka rozprawy pokazuje co i jak harcerstwo mówi o sobie w mediach. Z jej  diagnozy  wynika, że słownictwo wartości i wychowania pełni nie tylko funkcję nominalną, ale też różnicującą i werbującą: ma przyciągać tych, których interesują właśnie wartości promowane przez ZHP. W publicznym obrazie harcerstwa mocniej obecna jest misja i etos, natomiast w deklaracjach samych harcerzy mocniej obecne jest doświadczenie relacji i dobrostanu.

Jednak dysertacja jest pozornie afirmatywna, gdyż przy uważnej lekturze znajdziemy  kilka ważnych sądów wyrażających „skryty” niepokój strukturalny. Nie są one formułowane wprost jako krytyka (to styl pracy), ale są wyraźnie obecne w analizie dyskursu.

Pierwszy dysonans tak określa: „służba nie jest osią dyskursu” . "Działanie na rzecz innych (…) pojawia się jako temat i wartość (…) choć nie na tyle często, by stać się jego centralną osią”. Z tak bardzo mocnej diagnozy wynika, że deklaratywnie i propagandowo służba jest obecna, ale nie organizuje dyskursu w przestrzeni publicznej. W narracji mówi się o służbie, ale nie dowodząc jej faktyczności.  

Dyskurs bardziej podtrzymuje tożsamość, niż ją realnie kształtuje. Autorka jasno pokazuje, że dyskurs buduje tożsamość, wzmacnia wspólnotę i promuje wartości. Czego nie znajdziemy w jej studium? Prawie nie widać w nim sporów, napięć, krytyki wewnętrznej i refleksji nad słabościami. 

W analizie strategii dyskursywnej pojawia się bardzo subtelna, ale ważna obserwacja: dominują w niej strategie wyjaśniające, edukacyjne i perswazyjne „łagodne”, ale pojawiają się też wypowiedzi „niepodlegające dyskusji” i autorytatywne narracje.  

Z perspektywy analizy dyskursu to może oznaczać nie tyle pełną zgodność, ile silną kontrolę narracji, czyli brak wyraźnych konfliktów, brak alternatywnych głosów czy dominację „jednego obrazu”.  

Niestety, ale w czasie dzisiejszej konferencji także pokażę głębokie rozbieżności z perspektywy harcerzy i ich instruktorów, że czym innym jest propaganda i narracja potoczna o harcerstwie i jego założeniach, a czym innym ich częściowa nieobecność w postawach harcerzy i instruktorów ZHP i ZHR.   

 

 

Zerwać z „pedagogiką lęku” wobec cyfrowych technologii

 

(Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT - OpenAI)

 

Problem nie tkwi w technologii cyfrowej, lecz zaczyna się wtedy, gdy opis zastępuje rzeczywistość. Mam dość straszenia rodziców, nauczycieli i liderów opinii publicznej rzekomo katastrofalnymi skutkami korzystania przez dzieci i młodzież z technologii cyfrowych. 

Rozumiem mechanizmy, które podtrzymują tę narrację: można na niej zarabiać, publikować kolejne raporty, książki i „diagnozy”, budować widoczność medialną. Jednak wtedy, gdy badania podporządkowane są hipotezie samosprawdzającej się, nie odzwierciedlają rzeczywistości, lecz ją zastępują własnym opisem.

Pedagogika — jeśli ma pozostać nauką — nie może być zakładnikiem ideologicznych,  emocjonalnych narracji. Tymczasem obserwujemy zjawisko selektywnego eksponowania negatywnych korelacji (często z badań sondażowych), przy jednoczesnym pomijaniu danych bardziej złożonych, kontekstowych, niejednoznacznych. W efekcie powstaje uproszczony obraz: technologia jako zagrożenie, dziecko jako ofiara, dorosły jako strażnik, a to jest wygodna poznawczo konstrukcja. Naukowo jest ona jednak pozorna, uboga.

Nie jest przypadkiem, że po tę narrację sięga także polityka. W logice populizmu lęk jest zasobem — mobilizuje, upraszcza rzeczywistość, pozwala legitymizować interwencje regulacyjne. W przestrzeni edukacji oznacza to powrót do dobrze znanego modelu: kontrola zamiast rozumienia, zakaz zamiast kompetencji, nadzór zamiast zaufania.

Niepokojące jest jednak coś więcej: część środowiska pedagogicznego przyjmuje tę narrację bez oporu. Dla niektórych staje się ona wygodnym alibi — skoro technologia jest zagrożeniem, nie trzeba jej rozumieć, nie trzeba się jej uczyć, nie trzeba zmieniać własnego warsztatu pracy. Pedagogika lęku pełni tu funkcję mechanizmu obronnego instytucji i części ich kadr, a nie odpowiedzi na realne potrzeby młodych ludzi.

Równolegle istnieje inny nurt poznawczy — mniej medialny, ale uczciwszy. Tworzą go ci pedagodzy, medioznawcy i badacze kultury cyfrowej, którzy nie kwestionują potencjalnego ryzyka niewłaściwego korzystania z nowych mediów, lecz lokują je w szerokim kontekście. Zamiast pytać „czy cyfrowa technologia szkodzi?”, dociekają: w jakich warunkach, dla kogo i przy jakich kompetencjach staje się ona czyimś zasobem lub zagrożeniem?

Zdumiewa, że społeczeństwo, które w XX wieku doświadczyło dwóch totalitaryzmów — nazistowskiego i komunistycznego — i nauczyło się funkcjonować mimo systemów opartych na kontroli, zakazach i sankcjach, dziś tak łatwo akceptuje logikę ograniczeń w obszarze wychowania i edukacji. Historia uczy przecież czegoś odwrotnego:
zakaz nie eliminuje praktyk — zmienia jedynie ich formę i przenosi je poza obszar odpowiedzialności.

W pedagogice wiemy to od dawna, że zakaz zwiększa atrakcyjność tego, co jest zabraniane. Ograniczenie bez zrozumienia prowadzi do obchodzenia reguł, a nie do ich internalizacji. Dotyczy to także świata cyfrowego.

Dlatego problemem nie jest sama technologia, lecz sposób, w jaki instytucje ją opisują i regulują. Im bardziej system edukacyjny jest centralistyczny, reaktywny i oparty na nieufności, tym częściej generuje strategie pozorne: formalne regulacje, które nie przekładają się na realne praktyki. W konsekwencji to nie młodzi ludzie są „ofiarami technologii”, lecz raczej ofiarami nierzetelnego języka opisu rzeczywistości, który zaczyna ją zastępować.

Warto zdać sobie sprawę z tego, jak od konstruktu dochodzi do paniki moralnej, a zatem  jak także część naukowców współtworzy nieuzasadniony naukowo lęk w społeczeństwie. W naukach społecznych nie odkrywamy zjawisk tak, jak fizyk odkrywa cząstki elementarne. 

Badacze tej dziedziny je konstruują— nazywają, definiują, operacjonalizują, mierzą. Problem zaczyna się wtedy, gdy zapominają o konstrukcyjnym charakterze tych pojęć. Najpierw pojawia się nazwa określonego problemu np. cyberprzemoc, agresja, mobbing, itp., a następnie powstaje narzędzie do jego pomiaru.

 Kiedy badacz otrzymuje wyniki, dokonuje ich interpretacji, która zbyt łatwo przechodzi od „zaobserwowano zależności” do „mamy do czynienia z zagrożeniem”. W tym momencie konstrukt przestaje być narzędziem poznania, a zaczyna funkcjonować jako rzeczywistość społeczna. 

Problem zaczyna się w momencie translacji tej wiedzy poza naukę. W przekazie medialnym korelacja staje się „wpływem”, a wpływ – „zagrożeniem”. Znika kontekst: różnice indywidualne, środowisko rodzinne, kompetencje użytkownika, jakość treści. Pojawia się natomiast jednoznaczny komunikat: „smartfony szkodzą młodzieży”.

Osoby ze stopniami naukowymi dostarczają tu języka i liczb, media zaś transmitują zasięg i emocje, zaś politycy informują o podjętych decyzjach. W efekcie powstaje obieg zamknięty: opis zaczyna zastępować rzeczywistość, a następnie ją organizować.  Na poziomie makro mamy więc fabrykowanie przez polityków lęku z udziałem mainstreamowych "ekspertów".

Na poziomie mikro korzysta z negatywnej narracji partyjna i związkowa nomenklatura, bo populistyczna gra ze społeczeństwem ma im zapewnić reelekcję w 2027 roku. Interesownie wzmacniają nie tylko własne zyski, ale i aprobatę społeczną, bo im dłużej trwa ta gra, tym ich korzyści też są wysokie. 

Hipotezy dotyczące możliwego osłabienia procesów poznawczych czy zależności od narzędzi generatywnych są natychmiast przekształcane w tezy o „degradacji myślenia” lub „końcu edukacji”. W efekcie zamiast pytać, jak uczniowie używają narzędzi cyfrowych i w jakich warunkach mogą one wspierać uczenie się, zaczyna się mówić o konieczności ograniczeń i zakazów.

Zobowiązani zaś do świadomej, intencjonalnej działalności pedagogicznej nauczyciele ulegają negatywnej narracji w powyższej kwestii, bo dzięki temu nie muszą się zmieniać, nie muszą uczyć się, doskonalić własne kompetencje. Po co mieliby się wysilać, skoro, czy się stoi, czy się leży, tyle samo się należy?