Dwa oblicza tego samego kryzysu — porównanie raportów o młodych nauczycielach w Polsce

 

(schemat: claude.ai)

Omawiane w poprzednich postach raporty badawcze profesorek z Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach zostały poddane analizie przez AI. Problem badawczy, jakim jest odchodzenie z zawodu początkujących nauczycielek/-i,  osadzono w różnych ramach pedagogicznych i odmiennych strategiach diagnozy.

Raport I — Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły  - Dobkowska, Zielińska, Żytko, (UW, 2024) powstał w ramach projektu Erasmus+ Teacher Drop Out i opiera się na ilościowym badaniu ankietowym 828 nauczycieli warszawskich o stażu do 5 lat. Jest to badanie o charakterze diagnostyczno-oświatowym, którego centralną kategorią jest motywacja do pozostania w zawodzie lub jego porzucenia.

Raport II — Potrzeby zawodowe początkujących nauczycieli - Zbróg, Szplit, (Kielce, 2025) — jest także produktem projektu Erasmus+ Digital TA. Badaczki zastosowały metodologię mieszaną (sondaż + wywiady fokusowe) na mniejszej próbie (343 nauczyciele z Kielc), lecz w pogłębionym ujęciu. Centralną kategorią są tu podstawowe potrzeby psychologiczne ujęte w ramach Self-Determination Theory (SDT) Deciego i Ryana.

Różnice metodologiczne i ich konsekwencje

Pierwsze badanie ma szerszy liczbowo zasięg  — 828 respondentów. Za pośrednictwem ankiety online uzyskano odpowiedzi na wystandaryzowane skale wypalenia zawodowego (OLBI), pogłębiając je  bogatym materiałem z otwartych wypowiedzi. Jego słabością jest ograniczenie terenu badań do miasta stołecznego Warszawa.

Drugi raport jest metodologicznie bardziej wyrafinowany: obejmuje fazę badań  ilościowych (sondaż diagnostyczny), generuje hipotezy i pytania, które następnie exploruje faza jakościowa (5 grup fokusowych, 31 nauczycielek). Techniki projekcyjne, jak mapa skojarzeń, metafory zwierzęce, pozwalają dotrzeć do głębszych przekonań i emocji, które w badaniu ankietowym są niedostępne. Teoretyczna kotwica w BPNT daje też możliwość porównania z badaniami międzynarodowymi.

Wspólne diagnozy — co oba raporty mówią jednym głosem

Mimo różnych narzędzi badawczych, wyniki są zaskakująco zbieżne w kilku kluczowych obszarach.

Oba raporty dokumentują kryzys prestiżu i uznania społecznego jako centralny problem zawodu. Około połowa badanych nauczycieli rozważa zmianę zawodu (49% w Warszawie; zbliżone wskaźniki w Kielcach). Niskie wynagrodzenie jest wymienianie jako najsilniejszy demotywator (75% wskazań w raporcie warszawskim). Oba badania zgodnie wskazują, że trudności we współpracy z rodzicami, brak szacunku ze strony otoczenia i przeciążenie biurokratyczne tworzą środowisko chronicznej frustracji.

Oba raporty identyfikują jako poważny problem nieadekwatność przygotowania akademickiego do realiów pracy w szkole. Młodzi nauczyciele wychodzą ze studiów z szeroką wiedzą teoretyczną, lecz bez narzędzi do zarządzania klasą, pracy z rodzicami, prowadzenia dokumentacji i radzenia sobie z trudnymi sytuacjami wychowawczymi.

Dysfunkcja systemu mentoringu i wsparcia w ramach awansu zawodowego jest kolejnym wspólnym wątkiem. Doświadczeni nauczyciele są zbyt przeciążeni, wypaleni lub niechętni, by realnie wspierać nowo zatrudnionych. System formalnego mentoringu — w którym opiekun ocenia i jednocześnie ma wspierać — jest w obu raportach opisywany jako strukturalnie sprzeczny wewnętrznie.

Zasadnicze różnice w ujęciu problemu

Raport warszawski interpretuje sytuację przez pryzmat systemowej degradacji zawodu. Jego narracja jest wyraźnie polityczno-krytyczna: po 2015 roku nastąpiło celowe deprecjonowanie zawodu nauczyciela przez oficjalną narrację państwową i media. Trudno zgodzić się z tą tezą, gdyż deprecjacja tej profesji trwa od 1993 roku, W raporcie niekonsekwentnie zatem stwierdza się, że "tożsamość nauczyciela cechuje orientacja na teraźniejszość, a ona w polskiej rzeczywistości oświatowej jest zmienna, zdominowana częstymi reformami". Wypalenie zawodowe i odchodzenie z zawodu są tu przede wszystkim konsekwencją czynników makrospołecznych i politycznych, których rozwiązanie wymaga centralnych interwencji.

Raport kielecki natomiast przyjmuje perspektywę mikrośrodowiska szkolnego i psychologii potrzeb. Jego punktem wyjścia jest pytanie: co konkretna szkoła, konkretna dyrekcja, konkretny opiekun nowicjusza może zmienić bez czekania na systemowe reformy? To podejście jest bardziej emancypacyjne i oddolne. Autorki wprost piszą: "zmiany oddolne, oparte na konstruktywnych i profesjonalnych, a przede wszystkim życzliwych i wspierających relacjach międzyludzkich, nie wymagają nakładów finansowych ani wskazówek i akceptacji decydentów". Zarazem raport identyfikuje zjawiska dotąd słabo opisane w polskiej literaturze — m.in. mobbing wobec początkujących nauczycieli jako reprodukcję kulturową (starsze pokolenie krzywdzi młodsze, ponieważ samo doświadczyło wykluczenia), paradoks pozornej integracji (dobra, lecz nie bardzo dobra integracja z zespołem może paradoksalnie wzmacniać intencję odejścia), czy kryzys trzeciego roku pracy, gdy wstępny entuzjazm wygasa, a systemowe ograniczenia stają się w pełni widoczne.

Raport kielecki wprowadza też ważne rozróżnienie pojęciowe między deprywacją potrzeb a frustracją. To rozróżnienie ma istotne implikacje praktyczne: frustracja jest stanem znacznie bardziej destrukcyjnym i wymaga innych interwencji niż sama deprywacja.

Wydźwięk pedagogiczny

Oba raporty dostarczają ważnych wskazań dla pedagogiki kształcenia nauczycieli, lecz w odmiennym rejestrze.

Raport warszawski postuluje zasadniczą reformę modelu akademickiego — odejście od hierarchicznej relacji teoria–praktyka ku modelowi, w którym uczelnie, szkoły i studenci tworzą wspólnoty uczenia się. To postulat daleko idący, trudny do realizacji w krótkim czasie, lecz dobrze osadzony w europejskiej dyskusji o profesjonalizacji zawodu nauczyciela.

Raport kielecki koncentruje się na fazie tranzycji do zawodu i konkretnych mechanizmach jej wspierania. Wyniki jakościowe pokazują, że to, czego początkujący nauczyciele potrzebują najbardziej, to nie tyle dodatkowa wiedza, co poczucie bezpieczeństwa psychologicznego, autonomia metodyczna i autentyczne relacje z bardziej doświadczonymi kolegami. Pojęcie "rzucania na głęboką wodę" pojawia się w wywiadach fokusowych jako pozytywne — jeśli temu towarzyszy realne wsparcie i sieć bezpieczeństwa. Gdy jej nie ma, staje się źródłem traumy zawodowej.

Oba raporty potwierdzają, że kluczowym predyktorem pozostania w zawodzie jest motywacja wewnętrzna — nauczyciele, którzy wybrali ten zawód z zainteresowania i powołania, wykazują większą odporność na trudne warunki. Nie jest to jednak tarcza bez granic: raport kielecki wyraźnie ostrzega, że "nauczyciele z powołaniem mogą przez długi czas kompensować frustrację potrzeb, ale postawa taka ma granice".

Wydźwięk makropolityczny

Tu różnica perspektyw jest najwyraźniejsza.

Raport warszawski formułuje rekomendacje o charakterze systemowym i centralnym: radykalna zmiana statusu ekonomicznego i prestiżu zawodu (kampania społeczna, zmiany prawa, ewentualna reforma lub zastąpienie Karty Nauczyciela), odbiurokratyzowanie, demokratyzacja zarządzania szkołami. Rekomendacje są trafne, lecz politycznie ambitne — ich realizacja zależy od woli decydentów, którzy przez lata aktywnie przyczyniali się do degradacji zawodu.

Raport kielecki formułuje rekomendacje na czterech poziomach — dla dyrektorów, mentorów, uczelni i decydentów — przy czym poziom decydentów traktuje jako uzupełniający wobec działań oddolnych. Praktyczna siła tego raportu polega na tym, że duża część rekomendacji jest realizowalna natychmiast, bez żadnych nakładów finansowych: zmiana kultury organizacyjnej, eliminacja rytuałów wykluczania, wprowadzenie mentoringu koleżeńskiego, odwróconego mentoringu (uczenie się starszych od młodszych). Raport postuluje też coś ważnego dla polityki edukacyjnej: stworzenie ogólnopolskich standardów tranzycji do zawodu (finansowane przez państwo programy wprowadzające, formalne obniżenie pensum w pierwszych latach pracy), ale zarazem nie uzależnia poprawy sytuacji wyłącznie od tych zmian.

Warto odnotować, że raport kielecki jako jedyny w polskiej literaturze podnosi problem mobbingu instytucjonalnego wobec początkujących nauczycieli jako zjawiska systemowego, nie jednostkowego. Jest to ważny wkład, bo pozwala poddać krytycznej refleksji kultury organizacyjne konkretnych szkół, nie tylko politykę oświatową.

Reasumując:

Oba raporty są komplementarne, a nie konkurencyjne. Raport warszawski dostarcza twardych danych ilościowych i politycznego argumentu dla zmian systemowych. Raport kielecki oferuje głębsze rozumienie mechanizmów psychologicznych i kulturowych, które działają wewnątrz każdej szkoły — i pokazuje, że nawet w warunkach systemowego kryzysu możliwa jest oddolna zmiana.

Razem kreślą obraz zawodu nauczyciela w Polsce jako zawodu znajdującego się w podwójnym kryzysie: zewnętrznym (polityki oświatowej, wynagrodzeń, prestiżu) i wewnętrznym (kultury organizacyjnej szkół, relacji między pokoleniami nauczycieli, dysfunkcyjnego wsparcia). Żaden z tych kryzysów nie rozwiąże się sam i żaden nie może być skutecznie zaadresowany do kogokolwiek bez uwzględnienia drugiego. 

Siłą zestawienia obu raportów jest właśnie to, że pokazują one pełniejszy obraz niż każdy z nich z osobna — od poziomu Karty Nauczyciela aż po to, czy młoda nauczycielka może usiąść na krześle w pokoju nauczycielskim. Tak zdewastowanej profesji przez kolejne rządy od 1993 roku nie uratuje kolejna formacja, która kieruje się politycznym interesem, populiznem i ignoracją pedagogiczną kadr  MEN oraz IBE-PIB.

Demistyfikacja kultury adaptacyjnej i milczenia początkujących nauczycieli

 

Zdecydowanie lepszy od stołecznego raportu na temat przyczyn rezygnacji nauczycieli z pracy w szkole lub w ogóle jej niepodejmowania przez młode pokolenie jest raport kielecki. Wnosi on do debaty coś bardzo ważnego. Zuzanna Zbróg i Agnieszka Szplit z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach przesuwają analizę tego problemu z poziomu głównie statystycznego „ilu młodych nauczycieli odchodzi?” na poziom pedagogiczno-organizacyjny. Badaczki dociekają „Co dokładnie szkoła robi z młodym nauczycielem w pierwszych latach pracy?”  Nie kierowały się zasadą wishful thinking, co jest jego zasadniczą wartością.

Autorki uwzględniają w badaniu realia polskiej szkoły, system awansu zawodowego nauczycieli, relacje między nimi w radzie pedagogicznej, zależność od dyrektora, formalnie przypisanego im opiekuna stażu i kulturę pracy. Podobnie jak w Warszawie, diagnozowano opinie nauczycieli/-ek o maksymalnie pięcioletnim stażu pracy w szkole podstawowej i średniej w Kielcach. 

Przeprowadzono sondaż diagnostyczny wśród 176 nauczycieli (83,7 proc. to kobiety) oraz badanie fokusowe z udziałem 31 osób (do 5 grup fokusowych nie zgłosili się mężczyźni). Ramą teoretyczną uczyniono potrzeby autonomii, relacyjności i kompetencji  oraz koncepcję potrzeb społecznych Tomasza Kocowskiego. 

Potwierdza się to, o czym pisały autorki stołecznej diagnozy, tzn. że młody nauczyciel w Polsce nie tylko za mało zarabia, ale zbyt szybko traci poczucie sprawczości, przynależności i profesjonalnego sensu. Jednak nie jest to wyłącznie problem płacowy.

Wynagrodzenie stanowi dramatyczny czynnik demotywujący aż 93,8% badanych nauczycieli, którzy uznali swoje wynagrodzenie za dezawuujące ten zawód. Jest to jeden z najwyższych wyników w badaniach diagnostycznych, zwłaszcza że dotyczy osób już pracujących w szkole, a więc nie potencjalnych kandydatów do tej profesji.

Najważniejsze jest to, że autorki raportu nie sprowadzają kryzysu w środowisku nauczycielskim jedynie do niskich pensji. Pokazują, że wynagrodzenie jest tylko jednym z elementów szerszej gamy czynników prowadzących do frustracji, niezaspokojenia kluczowych dla jakości ich pracy potrzeb, jak autonomia, relacyjność i kompetencje. Młody nauczyciel doświadcza także biedy instytucjonalnej, którą cechuje brak: realnego wsparcia, informacji zwrotnej, uznania, ochrony przed przemocą symboliczną lub środowiskową.

Najciekawszą kategorią jest „kryzys trzeciego roku”, który cechuje nasilenie frustracji wszystkich potrzeb oraz presja spełnienia wymagań w ramach awansu zawodowego. Względną stabilność zapewnia uzyskanie statusu nauczyciela mianowanego, ale niekorzystne warunki do jego uzyskania korelują z najwyższym poziomem chęci odejścia z zawodu.

Rozbija to naiwną tezę, że najtrudniejszy jest tylko pierwszy rok pracy. Z badań wynika coś bardziej subtelnego, bowiem pierwszy rok pracy w szkole może być jeszcze wspierany entuzjazmem, energią i zapałem w nowym środowisku, ciekawością i nadzieją. Kryzys pojawia się wtedy, gdy nauczyciel zaczyna rozumieć reguły systemu: biurokratyczne, awansowe, środowiskowe i finansowe.

Można zatem stwierdzić, że młody nauczyciel nie zderza się ze szkołą od razu. Najpierw ją idealizuje, potem się przystosowuje do niegodnych tej profesji warunków, a dopiero później odkrywa, że adaptacja może oznaczać rezygnację z własnej podmiotowości.

Kielecki raport demaskuje także formalny charakter mentoringu wobec oficjalnych narracji o rzekomym „wsparciu początkujących nauczycieli”. Autorki piszą o dysfunkcji mentoringu, która polega na łączeniu funkcji wspierającej z oceniającą. Prowadzi to do frustracji, osłabia poczucie autonomii. Wsparcie koleżeńskie bywa zatem cenione wyżej niż formalnie przydzielony nauczyciel-opiekun.

Jest to bardzo silny argument przeciwko fasadzie samozadowolenia nadzoru pedagogicznego. Można bowiem wykazać, że „mentor istnieje”, „procedura działa”, „wsparcie zostało zapewnione”, ale nie ma realnej troski o jakość tego wsparcia. Czy opiekun stażu jest osobą zaufania, czy przedłużeniem systemu nadzoru pedagogicznego? Czy pomaga budować tożsamość zawodową, czy uczy przetrwania? Czy daje informację zwrotną, czy tylko sprawdza zgodność z procedurą?

W raporcie wprowadza się pojęcie „pozornej integracji”. Początkujący nauczyciele mogą deklarować dobrą integrację z zespołem, a jednocześnie doświadczać braku realnego wsparcia zawodowego. Badaczki określają to jako pozorną integrację, która polega na powierzchownej życzliwości, tworzy iluzję przynależności, ale nie rozwiązuje profesjonalnych problemów, z jakimi mierzą się początkujący nauczyciele.

Być może jest to typowe doświadczenie instytucjonalne: „jest miło”, ale tylko pozornie. Wprawdzie „nikt nie krzyczy”, ale też nikt nie wspiera. Jest się częścią rady pedagogicznej, ale nie posiada się realnego głosu. Taka integracja nie buduje wspólnoty zawodowej, lecz raczej kulturę adaptacyjnego milczenia.

Najbardziej niepokojący jest sygnał o mobbingu i wykluczeniu społecznym zawodowych nowicjuszy.  W świetle raportu chęć opuszczenia zawodu była najsilniej związana z doświadczeniem mobbingu. Z uzyskanych danych wyłaniają się takie kategorie jak: wykluczenie społeczne, segregacja przestrzenna, negacja tożsamości zawodowej, blokowanie inicjatyw, brak ochrony instytucjonalnej i międzypokoleniowa reprodukcja kultury przemocy, dyskryminacji.

To jest wyjątkowo ważne, bo przesuwa rozmowę z poziomu „młodzi są nieodporni” na poziom „czy szkoła jako środowisko pracy nie reprodukuje czasem przemocy wobec nowych?”. Młody nauczyciel nie musi odchodzić dlatego, że nie nadaje się do zawodu. Może zrezygnować z pracy dlatego, że szkoła nie potrafi uznać za wartość jej/jego  obecności, inicjatywy i alternatywnego podejścia do edukacji.

W świetle wyników badań odsłania się internalizacja przeciążenia zawodowego. Jest jakiś paradoks w tym, że początkujący nauczyciele mają poczucie nadmiernego obciążenia a zarazem nie zawsze zgłaszają potrzebę udzielenia im wsparcia. Przeciążenie zostaje zinternalizowane jako osobisty deficyt albo „normalna cecha zawodu”.

Młody nauczyciel uczy się, że skoro nie daje rady, to problem jest w nim. Jest bowiem albo za mało odporny, za mało zorganizowany, albo za niski jest jego poziom „powołania”. Tymczasem raport pozwala na dostrzeżenie, że często nie jest to wynikiem deficytu jednostki, lecz efektem kultury pracy, która normalizuje ów stan przeciążenia.

Media komunikują społeczeństwu, że młodzi nauczyciele nie chcą pracować w szkole albo jeśli już podjęli się tej pracy, to chcą z niej odejść. Autorki dopowiadają, że chcą odejść nie tylko z powodu niskiej pensji, lecz niemożności zaspokojenia podstawowych potrzeb osobistych i zawodowych. Potrzebują kompetencji, by mieć większe poczucie skuteczności w pracy z uczniami. Potrzebują relacyjności, czyli realnego wsparcia i uznania w zespole. Potrzebują autonomii, a więc wpływu na własną pracę, własny styl i własną profesjonalną tożsamość.

To jest bardzo mocny wkład tego raportu do opisu tego, co w debacie publicznej bywa rozproszone: płace, prestiż, rodzice, dyrekcja, awans, mobbing, biurokracja, zmęczenie. 

Jak każda diagnoza tego typu, także i ta ma swoje ograniczenia. Także i w tym przypadku nie jest to raport ogólnopolski, skoro dotyczy kieleckich nauczycielek ze szkół podstawowych i średnich. Można w nim odczytać uwarunkowania funkcjonowania szkoły jako środowiska pracy, a nie z pozycji danych ministerialnych o systemie edukacyjnym.

Raport jest zatem lokalny, ale wydobyte przez badaczki kategorie są możliwe do ich rozpoznania w innych województwach, jak: kryzys trzeciego roku, pozorna integracja, dysfunkcyjny mentoring, internalizacja przeciążenia, mobbing jako predyktor rezygnacji z pracy, słabo artykułowana potrzeba autonomii. Można zatem wykorzystać je w badaniach porównawczych między województwami, typami szkół, miastami i środowiskami lokalnymi.

Nauczycielski drop out w świetle Raportu UW

 

Młodzi nauczyciele nie odchodzą dlatego, że nie są przygotowani do pracy w szkole, ale w wyniku doświadczania po kilku latach pracy tego, czym stała się szkoła jako miejsce ich zatrudnienia. Nie chodzi tu o ich konkretną placówkę, ale o następstwa polityki oświatowej dla ich funkcjonowania w szkole. Jak się bowiem okazuje, problemem nie jest już tylko niski poziom motywacji do ubiegania się o zatrudnienie w szkolnictwie, ale jeśli już ono nastąpiło, to wczesne odejście z zawodu, często poprzedzane najpierw zmiana jednej szkoły na inną. 

Bardzo ważny jest zatem dyskurs publiczny wokół raportu, jaki powstał na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego pt. Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły. Raport z diagnozy uwarunkowań odchodzenia z zawodu  przez warszawskich nauczycieli  o stażu pracy do 5 lat (Warszawa, 2024). Istotnie, raport dotyczy wyników badań wśród nauczycieli warszawskich przedszkoli i szkół, których staż pracy wynosi do pięciu lat. 

Ankieta internetowa, standaryzowane skale wypalenia zawodowego (OLBI), bogaty materiał otwartych wypowiedzi dają możliwość uogólnień statystycznych i wyciągnięcia wniosków na temat trendu danego zjawiska. Słabością diagnozy jest jednak ograniczenie do Warszawy, co autorki same podkreślają, gdyż nie można ekstrapolować wniosków na inne miasta ze względu na specyfikę dużego miasta - stolicy kraju i związane z tym koszty życia, alternatywne oferty zatrudnienia itp. 

Badania przeprowadził zespół w składzie: Joanna Dobkowska, Anna Zielińska i Małgorzata Żytko, pozyskując  odpowiedzi na pytania od 828 młodych stażem nauczycieli pracujących w szkołach i przedszkolach w Warszawie. Autorki pytały m.in. o motywację pracy, czynniki demotywujące i zamiar zmiany zawodu. 

Co ważne, badania są wynikiem realizacji projektu międzynarodowego "Teacher Drop Out"  finansowanego przez Agencję Narodową UK-British Council, in partnership with Ecorys UK – British Council, toteż autorzy zastrzegają udostępnienie wyników dla stołecznej/polskiej części badań komunikatem: 

"Wsparcie Komisji Europejskiej dla produkcji tej publikacji nie stanowi poparcia dla treści, które odzwierciedlają jedynie poglądy autorów, a Komisja nie może zostać pociągnięta do odpowiedzialności za jakiekolwiek wykorzystanie informacji w niej zawartych"(s.5). 

Dziennikarze zwrócili uwagę na najbardziej alarmujący wynik tego sondażu diagnostycznego, w świetle którego prawie połowa młodych nauczycieli rozważa zmianę zawodu. Częściej myślą o tym osoby poniżej 36. roku życia oraz nauczyciele z relatywnie dłuższym stażem w tej grupie, czyli ci, którzy zdążyli już doświadczyć szkoły nie jako stażyści, początkujący, lecz jako pełnoprawni pracownicy systemu oświatowego.

To jest zasadnicza różnica interpretacyjna: młody nauczyciel nie rezygnuje z „braku powołania”, lecz często po zderzeniu z organizacyjną i ekonomiczną rzeczywistością wykonywanego zawodu. Głównym powodem gotowości rezygnacji z pracy są: poziom  płac, problem współpracy z rodzicami oraz warunki wewnątrzszkolnej organizacja pracy pedagogicznej. 

W raporcie UW wskazano cztery główne czynniki demotywujące: wynagrodzenie (75 proc, wskazań), trudności we współpracy z rodzicami (49 proc.), warunki wykonywania pracy (29 proc.) i organizację pracy szkoły/przedszkola  (22 proc.). 

Nie są to błahe przyczyny. Problemy nauczycieli nie mogą być sprowadzane do prostego stwierdzenia „niskie pensje”, chociaż wynagrodzenie jest pierwszym i najczęściej wskazywanym czynnikiem drop out'u. Chodzi o cały zespół czynników, jak niska płaca, wysoka odpowiedzialność, obciążenie zawodowe, konfliktowość relacji międzyludzkich, brak realnego uznania, szacunku i organizacyjna niestabilność. 

W raporcie przywołano też wypowiedzi młodych nauczycieli, którzy mówią wprost, że wynagrodzenie uniemożliwia samodzielne utrzymanie się, zwłaszcza w Warszawie, a zarazem jest sygnałem niskiego prestiżu społecznego ich zawodu. Publicyści potwierdzają ten sam obraz w swoich analizach, choć często w ostrzejszym języku i to niezależnie od tego, czy dane medium jest - mówiąc w dużym skrócie pro-czy antyrządowe.

Moim zdaniem badacze błędnie przyjęli dwa założenia. Diagnoza miała dotyczyć potwierdzenia zjawiska drop out wśród nauczycieli, co jest charakterystyczne dla "samopotwierdzającej się hipotezy". Naiwnie stwierdzono we wprowadzeniu do raportu, że: 

"[...] wnioski oraz proponowane rekomendacje mogą być wykorzystywane również w innych miastach i miejscowościach. (...) Mamy nadzieję, że badanie pozwoli wypracować rozwiązania wspierające młodych stażem nauczycieli w pracy zawodowej i wzmocni motywację nauczycieli do pozostania w zawodzie". 

Z treści rekomendacji wynika, że lekarstwem  na przyczyny rezygnacji z pracy w szkolnictwie będzie udział nauczycieli w doskonaleniu zawodowym. Nic bardziej mylnego nie można było tu zakładać. Tymczasem już we wprowadzeniu autorki unikały jak rozżarzonego żelaza wskazania na rolę polityki kolejnego rządu w III RP: 

"Zadania stojące przed współczesną szkołą wymagają autonomicznych, odważnych, nieschematycznie przygotowanych i działających nauczycieli, którzy będą pracować w kulturze szkolnej zapewniającej im i ich uczniom satysfakcję oraz poczucie uznania, szacunku i sukcesu zawodowego. W dokumentach Rady Europy, takich jak Konkluzje z maja 2014 r. dotyczące jakości i efektywności kształcenia nauczycieli czy Edukacja i Szkolenia 2020 poświęcone realizacji strategii edukacyjnej, zwraca się szczególną uwagę na: 

• podnoszenie jakości pracy w zawodzie nauczyciela i prestiżu społecznego tego zawodu; 

• zapobieganie porzucaniu zawodu; 

• wspieranie młodych nauczycieli; 

• zapewnianie podnoszenia kompetencji zawodowych" (s. 9).  

     Po omówieniu wyników badań autorki odnotowały w pierwszej rekomendacji to, co wszyscy wiemy od dziesiątek lat: 

"Status społeczny i ekonomiczny nauczycieli wymaga radykalnych zmian. Decyzje w tym zakresie muszą być podejmowane na szczeblu centralnym, ponieważ niezbędne jest wzmocnienie prestiżu zawodu, które przełoży się na społeczny wizerunek nauczycieli i ich poczucie uznania, potrzebne są także zmiany prawa" (s. 107). 

Nie wiadomo, jaki jest ich zdaniem miernik statusu społecznego i ekonomicznego nauczycieli? Na czym miałyby polegać radykalne zmiany w tej sferze? Po co ogólniki    w stylu: "Potrzebne są działania, które wzmocnią rangę zawodu nauczyciela zarówno wśród społeczeństwa, jak i decydentów oświatowych"?   

Dla poprawy statusu społecznego nauczycieli proponują większe zainteresowanie trudną sytuacją nauczycieli przez media i ... ewentualną (?) rezygnację  z Karty Nauczyciela na rzecz przyjęcia "innego aktu prawnego, w którym zostałyby precyzyjnie określone prawa i obowiązki nauczycieli, a także wskazana droga kariery i perspektywy awansu materialnego tej grupy zawodowej" (tamże). 

Jak widać, tego typu rekomendacje nie mają wiele wspólnego z radykalną zmianą, dzięki której mogłaby zmienić się sytuacja polskich nauczycieli. Badania też niczego nie zmienią, bo wiedza o stanie liczbowym (procentowym) o tym, ilu nauczycieli nie tylko zamierza, ale rzeczywiście odchodzi z zawodu, nie ma dla sprawujących władzę żadnego znaczenia. 

Informuje o tym systematycznie portal "Dealerzy Wiedzy" i jakoś nikt się tym specjalnie nie przejmuje. Dyrektorzy szkół opanowali już metody pozorowania zatrudnienia nauczycieli. Jak publicyści reagują na tego typu raport?  

W „Rzeczpospolitej” opisano dane monitorowane przez środowisko Dealerów Wiedzy: w 2024 r. z polskich szkół odeszło 10 tys. nauczycieli, a wśród młodej kadry szczególnie niepokojąco wygląda odpływ kobiet do 30. roku życia. Artykuł przywołuje też informację, że młoda kadra stanowiła tylko 7,36 proc. wszystkich nauczycieli, mniej niż rok wcześniej.

Ten sam tekst wskazuje, że wśród przyczyn odejść młodych pedagogów pojawiają się: niskie zarobki, trudne warunki pracy, roszczeniowość rodziców połączona z brakiem szacunku, nienormowany czas pracy, zmęczenie, wypalenie i brak uznania społecznego.

Z kolei portal eDziecko, odwołując się do danych MEN i stanowiska ZNP, podaje rozbieżne szacunki braków kadrowych: około 12,7 tys. według MEN i ponad 20 tys. według ZNP. W tym ujęciu starsi nauczyciele odchodzą na emeryturę, a młodzi absolwenci nie wchodzą do systemu w wystarczającej liczbie.

Szczególnie niszcząca dla procesu kształcenia i wychowania młodych pokoleń jest niestabilność zatrudnienia. Młody nauczyciel często nie ma nawet poczucia podstawowej stabilności w tym zawodzie, bo jako początkujący może być zwolniony bez uzasadnienia. 

Dziennik.pl opisał praktykę zawierania umów terminowych od września do czerwca, bez wynagrodzenia za wakacje. Według odpowiedzi MEN w roku szkolnym 2024/2025 zawarto 106 907 umów na czas określony, a 8 522 z nich wygasły z końcem czerwca 2025 roku. 

Nareszcie, także przedstawiciele mediów przestają dąć w tubę propagandową władz MEN czy IBE-PIB, tylko zwracają uwagę na powody fatalnej sytuacji zawodowej nauczycieli.