Metanaukowe pytania dotyczące standardów recenzowania w postępowaniach profesorskich z pedagogiki

 

Postępowania o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika ujawniają głębokie rozbieżności w sposobie oceniania dorobku naukowego kandydatów. Nie chodzi tu jedynie o różnice w interpretacji konkretnego przypadku, lecz o symptomatyczny brak wspólnego rozumienia tego, czym w pedagogice jest „wybitne osiągnięcie naukowe”.

Recenzje z jednego postępowania potrafią rozciągać się od pełnego uznania po niemal totalną negację, mimo że odnoszą się do tych samych publikacji i faktów. Taki stan rzeczy wymaga spokojnej, refleksyjnej rozmowy w środowisku naukowym. 

Nie o to chodzi, by ujednolicać styl czy suwerenność recenzencką, ale by przywrócić wspólnotę sensu i języka w ocenie dorobku naukowego. Poniższy zestaw pytań ma pomóc w prowadzeniu takiej rozmowy.

1. O wybitności i jej kryteriach

1.     Jak środowisko pedagogiczne rozumie dziś pojęcie „wybitnego osiągnięcia naukowego”?
Czy chodzi o nową teorię, oryginalną metodologię, czy może o trwały wpływ na praktykę edukacyjną?

2.     Czy w pedagogice – dyscyplinie humanistyczno-społecznej – można w ogóle stosować identyczne kryteria „wybitności” jak w naukach ścisłych lub technicznych?

3.     Jak rozróżnić „innowacyjność” od „konsekwencji badawczej”?
Czy rozwijanie tego samego problemu w kolejnych kontekstach (np. edukacja medialna, geragogika, edukacja międzykulturowa, filozofia wychowania, wypalenie zawodowe itp.) jest powielaniem, czy twórczym pogłębianiem badań?

2. O różnorodności paradygmatów

4.     Czy ocena dorobku naukowego powinna uwzględniać pluralizm metodologiczny pedagogiki?
Jak zachować równowagę między tradycją empiryczno-diagnostyczną a interpretatywną i hermeneutyczną?

5.     Jakie kryteria naukowości są adekwatne dla badań o charakterze jakościowym, narracyjnym czy kulturowym?
Czy brak wskaźników ilościowych może być sam w sobie dowodem „słabości metodologicznej”?

6.     Jak recenzenci mogą w swoich opiniach unikać oceniania dorobku z pozycji jednego, „uprzywilejowanego” paradygmatu, który niekoniecznie obowiązuje w całej dyscyplinie? 

3. O języku i etyce recenzji

7.     Jakiego języka powinniśmy wymagać w recenzjach profesorskich?
Czy dopuszczalne są formy ironiczne lub deprecjonujące, jeśli oceniane rozprawy kandydatów do tytułu naukowego obniżają standard dyskursu naukowego?

8.     W jakim stopniu recenzja ma być ekspercką analizą dorobku, a w jakim oceną wartości osoby?
Czy środowisko nie powinno wypracować standardu języka recenzenckiego – spokojnego, argumentacyjnego, wolnego od emocji?

9.     Czy wprowadzenie anonimowego systemu recenzji lub zespołowych opinii eksperckich (zamiast indywidualnych) mogłoby zwiększyć obiektywność i ograniczyć arbitralność sądów?

4. O roli „książki profesorskiej”

10. Jakie funkcje powinna pełnić monografia przedstawiana w postępowaniu profesorskim?
Czy ma być traktatem teoretycznym, czy raczej dojrzałym podsumowaniem badań empirycznych i aplikacyjnych?

11. Czy różne formy „wybitności” – teoretyczna, metodologiczna, społeczna, kulturowa – powinny być traktowane równorzędnie w ocenie dorobku naukowego?

12. Jak unikać redukowania wartości pracy profesorskiej do jednego kryterium (np. liczby cytowań lub konstrukcji wskaźników), które nie zawsze oddaje istotę pedagogicznego poznania?

5. O transparentności i dialogu

13. Czy Rada Doskonałości Naukowej powinna publikować zbiorcze raporty z analiz rozbieżności w recenzjach, aby umożliwić środowisku refleksję nad ich przyczynami?

14. Jak można wzmocnić element dyskusji naukowej między recenzentami, zanim powstanie ostateczna decyzja?
Czy nie byłoby zasadne wprowadzenie wspólnego spotkania recenzentów w formie panelu, aby wyjaśnić różnice interpretacyjne?

15. W jaki sposób można tworzyć wspólny kodeks dobrych praktyk recenzenckich dla pedagogiki, z akcentem na kulturę dialogu, precyzję argumentacji i poszanowanie pluralizmu paradygmatycznego?

Powyższe pytania nie mają charakteru polemicznego. Ich celem jest uruchomienie refleksji o odpowiedzialności za język i kryteria recenzowania, które współkształtują standardy profesury akademickiej. Warto, by recenzje profesorskie, niezależnie od ośrodka, szkoły metodologicznej czy osobistych preferencji, były nie tylko oceną, ale także formą dialogu naukowego, który służy rozwojowi całej dyscypliny.

Powyższy wykaz dylematów powstał w wyniku analiz recenzji wniosków o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika z udział AI, które kończyły się recenzencką konkluzją odmawiająca poparcia wniosku o nadanie tytułu profesora.     

(źródło fotografii: moje)

Czym cechuje się wybitność kandydata do tytułu profesora w dyscyplinie pedagogika?

 

(foto moje: Galeria Sztuki APS - prace dyplomowe studentów edukacji artystycznej w APS)

 

Wczoraj odbyła się debata naukoznawcza w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, która dotyczyła standardów naukowych osiągnięć osób ze stopniem naukowym doktora habilitowanego. Jej seminaryjna forma była zapowiadana w mediach społecznościowych, toteż uczestniczyli w niej akademicy z różnych uczelni w kraju, którzy prowadzą od szeregu lat badania pedagogiczne i jest nadzieja, że jako doświadczeni pedagodzy będą ubiegać się o nominację na tytuł naukowy profesora. 

Wprowadzenia do procedury awansowej dokonała dyrektorka Instytutu Pedagogiki prof. APS dr hab. Aleksandra Tłuściak-Deliowska, otwierając zarazem przestrzeń do wspólnej rozmowy nie tylko o procedurach. Była to już kolejna z cyklu naukoznawczego sesja w APS, którą poprzedzały spotkania odrębnie poświęcone postępowaniom: w sprawie nadania stopnia doktora a następnie doktora habilitowanego.  

Seminarium otworzyła wypowiedź Profesora Jarosława Gary na temat  kluczowej w takim postępowaniu wartości monografii profesorskiej i pozostałych rozpraw naukowych, które powinny cechować się głębszą konstrukcją narracyjną w stosunku do osiągnięć badawczych w okresie przedhabilitacyjnym. Nie bez znaczenia dla rozpoznania wybitnego wkładu w naukę jest autorski charakter dzieła, ale także subiektywne i intersubiektywne aspekty pracy akademickiej kandydatów do profesorskiego awansu.  

Nie ma  jak mówił J. Gara - katalogu powtarzalnych doświadczeń osób po habilitacji, poza ustawowymi wymaganiami, toteż jako pedagog ogólny uważa, że przedstawiane do oceny dzieła muszą być rozpoznawane przez czytelników jako ściśle pedagogiczne, odpowiadające właściwemu dla naszej dyscypliny przedmiotowi badań. Nie wolno pomijać tradycji, kanonu wiedzy, a zarazem dbać o wypracowane przez poprzednie pokolenia uczonych wzorce i etos badań naukowych.           

Profesor Stefan M. Kwiatkowski jako wieloletni recenzent także osiągnięć naukowych kandydatów/ek do tytułu profesora zaproponował dekalog warunków, których spełnienie powinno zapewnić im nominację z rąk Prezydenta RP. Nawiązał także do wypowiedzi prof. Anny Odrowąż-Coates, która podzieliła się znaczeniem i formami aktywnej współpracy pedagogów z zagranicznymi uczelniami, by udział w międzynarodowych konferencjach nie był sprowadzany jedynie do wygłoszenia referatu, ale sprzyjał nawiązywaniu i rozwijaniu trwałych kontaktów badawczych.  

Stefan M. Kwiatkowski mówił zaś o tym, spełnienia jakich kryteriów oczekuje od kandydatów do tytułu profesora, a mianowicie: "1. oryginalności problemu badawczego, 2. istotności naukowej problemu badawczego, 3. znaczącego wkładu w rozwój wiedzy, 4. interdyscyplinarności badań, 5. znajomości literatury  i jej krytycznej analizy, 6. wysokiego poziomu metodologicznego  własnych badań, 7. rzetelności i dochowania procedur w referowaniu wyników badań, 8. unikania nadmiernych uogólnień w interpretacji danych, 9. głębokości interpretacji i 10) spójności konstrukcji monografii profesorskiej".    

Rzeczywiście, największym paradoksem postępowań profesorskich jest to, że negatywnie oceniane są osiągnięcia osób, które spełniają wszystkie formalne, ustawowe warunki bycia wybitnymi uczonymi. W polskiej pedagogice coraz częściej pojawia się sytuacja pozornie paradoksalna, skoro kandydaci do tytułu profesora posiadają dorobek solidny, rozpoznawalny, osadzony w dyscyplinie, a mimo to otrzymują jedną czy nawet dwie recenzje z negatywną konkluzją. 

Nie dlatego, że ich praca jest słaba. Przeciwnie, dlatego, że jest dobra, tyle że — jak wynika z praktyki recenzenckiej — dobra to jeszcze nie znaczy wybitna. Konflikt między solidnością a wybitnością nie jest incydentalny, gdyż ma charakter systemowy i odsłania coś znacznie głębszego niż indywidualne oceny recenzentów. Ujawnia kryzys wspólnego rozumienia tego, czym jest nauka w pedagogice, a nawet - jak pisał o tym w swojej książce profesor prawa Hubert Izdebski:  "Ile nauki jest w nauce".

Jeśli przyjrzeć się uważnie recenzjom, warstwa pozytywna jest wyraźna i powtarzalna. Kandydaci publikują dużo i systematycznie, prowadzą badania przez wiele lat, rozwijają spójne obszary problemowe, są obecni w środowisku krajowym i międzynarodowym, angażują się w dydaktykę, organizację nauki i życie akademickie. Nie są to zatem przypadkowe czy powierzchowne osiągnięcia, ale profile, które w wielu uczelniach akademickich na Zachodzie uznano by za wystarczające do osiągnięcia najwyższych stanowisk.

Można powiedzieć, że osiągnięty zostaje poziom „dobrego uczonego”, rzetelnego, pracowitego, kompetentnego, a jednak stwierdzenie przez recenzenta o wybitności dokonań jawi się jako próg nieoczywisty. Recenzenci wymagają czegoś więcej,  czegoś, co nie zawsze jest jasno nazwane, ale konsekwentnie egzekwowane. Tym „czymś” jest wkład poznawczy rozumiany nie jako suma publikacji, lecz jako przekroczenie istniejącego stanu wiedzy, wprowadzenie nowej kategorii, perspektywy lub modelu, zdolność do wyjaśniania, a nie tylko opisywania zjawisk oraz  budowanie własnego programu badawczego, a nie jego powielanie.

Innymi słowy, nie chodzi o to, ile zostało zrobione, lecz o co została wzbogacona dotychczasowa wiedza naukowa. O ile solidność jest kategorią ilościowo-jakościową, o tyle wybitność traktowana jest jako kategoria epistemologiczna. W wielu przypadkach dorobek pozostaje na poziomie opisu zamiast wyjaśnienia, opiera się na istniejących teoriach, bez tworzenia nowych, rozwija wcześniejsze wątki, ale nie otwiera nowych pól badawczych czy wykazuje poprawność metodologiczną, lecz nie prowadzi do istotnych odkryć. 

Wszystko to mieści się w granicach dobrej nauki, ale profesura - przynajmniej w swojej idei - zaczyna się tam, gdzie nauka przestaje być tylko poprawna, a zaczyna być twórcza w sensie poznawczym. Nie ma w naukach społecznych i humanistycznych jednego modelu wybitności. Na barkach kandydatów do tytułu spoczywa jej wykazanie publikacjami, które są załączone do recenzji.  

 

 

ZMIANA TAKSONOMII CELÓW KSZTAŁCENIA BLOOMA

 

(Źródło: opracowanie własne; wizualizacja wygenerowana z wykorzystaniem narzędzi AI - ChatGPT/DALL·E, 2026)

Tradycyjna taksonomia Blooma (pamiętaj → zrozum → zastosuj → analizuj → oceniaj → twórz) była projektowana dla ery przedinternetowej. W erze AI potrzebujemy jej radykalnego odwrócenia: 

Nowa sekwencja w stanowieniu celów kształcenia jest następująca:

1. TWÓRZ  (CREATE) (najwyższy priorytet)

• AI może pamiętać i stosować wiedzę, ludzie muszą tworzyć nową
• Cele kształcenia: oryginalność, innowacyjność, projektowanie nowych rozwiązań

2. KRYTYCZNIE OCENIAJ  (EVALUATE)

• AI generuje treści - uczący się muszą umieć je oceniać
• Cele kształcenia: krytyczne myślenie, etyczna ocena, kontekstowe zrozumienie

3. INTEGRUJ / SYNTHESIZE (nowy poziom)

• Łączenie perspektyw z wielu źródeł (ludzkich i AI)
• Cele kształcenia: multidyscyplinarność, myślenie systemowe

4. ANALIZUJ / ANALYZE

• AI jest tutaj bardzo pomocne, ale człowiek definiuje pytania i interpretuje wyniki
• Cele kształcenia: formułowanie właściwych pytań, kontekstualizacja danych

5. ZASTOSUJ / APPLY (współpraca human-AI)

• AI często może to robić lepiej, ale to człowiek decyduje: "co", "jak" i "dlaczego"
• Cele kształcenia: strategiczne myślenie (contextual judgment).

6. ROZUMIEJ  (UNDERSTAND: human + AI)

• AI może wyjaśniać koncepcje, ale to ludzie muszą rozumieć ich kontekst i implikacje
• Cele kształcenia: głębokie rozumienie zasad, a nie tylko faktów.

7. PAMIĘTAJ  (REMEMBER) - ma najniższy priorytet

• AI ma idealną pamięć, toteż nie jest to celem edukacyjnym
• Cele kształcenia: rozumienie relacji i struktury wiedzy, niezapamiętywanie faktów.

PRZYKŁADOWY SYLLABUS W NOWEJ TAKSONOMII

Zamiast: "Student zapamiętuje 50 formuł matematycznych" Teraz: "Student identyfikuje, którą formułę AI zastosowało w rozwiązaniu i ocenia, czy jest to właściwe w danym kontekście"

Zamiast: "Student pisze esej o historii AI" Teraz: "Student używa AI do generowania trzech różnych narracji o historii AI, a następnie krytycznie analizuje stronniczości w każdej z nich i tworzy zrównoważoną syntezę"

Zamiast: "Student rozwiązuje 20 zadań z rachunku  prawdopodobieństwa" Teraz: "Student projektuje nowe zastosowanie modeli probabilistycznych w problemie społecznym, wykorzystując AI jako narzędzie obliczeniowe, i ocenia etyczne implikacje rozwiązania"

MIERZENIE POSTĘPÓW - NOWE MIARY

Tradycyjne: Procent poprawnych odpowiedzi, średnia ocen. Nowe podejście:

• Portfolio kompetencji - dokumentacja rozwoju studenta w czasie
• Projekty impact-driven - rzeczywisty wpływ na problemy
• Peer & AI evaluation - ocena zarówno przez ludzi, jak i przez AI, z analizą różnic
• Transferability index - czy student właściwie uwzględnia umiejętności w zakresie uwzględniania różnych kontekstów
• Collaboration effectiveness - jakość współpracy osoby z AI
• Ethical reasoning - jakość rozumowania etycznego w pojawiających się dylematach

KLUCZOWE ZASADY

1.     Od "What" do "Why" i "What if" - AI odpowie na "co", ludzie muszą pytać "dlaczego" i "co jeśli"

2.     Od reprodukcji do kreacji - AI reprodukuje istniejącą wiedzę doskonale, ludzie muszą tworzyć nową

3.     Od indywidualnej do współpracującej sztucznej inteligencji - sukces zależy od umiejętności łączenia kompetencji osób z AI

4.     Od statycznej do dynamicznej wiedzy - cele edukacyjne muszą ewoluować tak szybko jak technologia

5.     Od dyscyplinarnej do transdyscyplinarnej wiedzy - największe wyzwania (klimat, nierówności, zdrowie, mądrość) wymagają integracji perspektyw

6.     Od certyfikacji do ciągłego uczenia się - dyplom to początek, a nie koniec edukacji

Jak podsumowuje raport QS:

"Szkolnictwo wyższe musi budować większą zwinność poprzez modułowe uczenie się i rozwój programów nauczania, aby zapewnić, że umiejętności potrzebne biznesom są dostępne w edukacji wyższej." Taksonomia celów kształcenia w erze AI musi być aktywna, skoncentrowana na tym, co czyni nas indywidualnościami (uniquely human), jednocześnie ucząc efektywnej współpracy z AI. 

To fundamentalna zmiana od "nauczania rumianego jako przekazywanie wiedzy" do "rozwijania meta-kompetencji uczenia się z AI w świecie".