Dlaczego minister nauki namawia spóźnialskich doktorantów do bezprawnego działania?

 

Komunikat Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego: " Informacja w sprawie obowiązującego terminu prowadzenia studiów doktoranckich i wszczętych przewodów doktorskich" byłby niewątpliwie potrzebny, gdyby uniwersytety, politechniki i akademie zatrudniały profesorów i doktorów habilitowanych pozbawionych jakiejkolwiek wiedzy na temat obowiązującego terminu obrony prac doktorskich przez te osoby (doktorantów), które: 

1) rozpoczęły studia doktoranckie przed rokiem akademickim 2019/2020 lub 

2) wszczęły przewód doktorski w pierwszej instancji np. w radzie wydziału/instytutu, 

gdyż za te postępowania odpowiadają rady dyscyplin naukowych. Ich członkowie doskonale wiedzą o tym, że niezakończone do dnia 31 grudnia 2024 r. przewody doktorskie odpowiednio umarza się albo zamyka się, co wynika z art. 279 ust. 1 ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. – Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. poz. 1669, z późn. zm., zwana dalej „przepisy wprowadzające” oraz art. 179 ust. 4 pkt 2). 

To, że nie przewiduje się przedłużenia obu tych terminów, jest słuszne. Ile lat można czekać na sfinalizowanie przez niektóre osoby wszczętego przewodu doktorskiego.

Ministerstwo zachęca do praktyki, która była niedopuszczalna w postępowaniu awansowym, pisząc:

"Zalecamy, aby osoby, które mają otwarte przewody doktorskie, gdzie istnieje ryzyko niedokończenia procedury przed 31 grudnia 2024 rokiem, zamykały je i wszczynały nowe postępowania (na podstawie ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym  i nauce (Dz. U. z 2023 r. poz. 742, ze zm.) w sprawie nadania stopnia doktora na podstawie rozprawy przygotowanej - w całości lub w części - w ww. przewodzie doktorskim (umorzonym lub zamkniętym - jeśli nie nastąpiła odmowa przyjęcia danej rozprawy doktorskiej)" (podkreśl. moje).

Od kilkudziesięciu lat obowiązywała norm naukowa zabraniająca ponownego wszczynania przewodu doktorskiego na ten sam temat, który był podstawą wcześniej rozpoczętej procedury w tej samej czy innej jednostce akademickiej. Teraz minister zachęca tych, którzy wszczęli przewód doktorski np. 12 lat temu (sic!) i nie sfinalizowali przez tyle lat swojego projektu badawczego, by na koszt państwowych jednostek dalej mieli zapewnione pokrycie kosztów przewodu.     

Ministerialne uzasadnienie tego stanowiska jest następujące:

"W przypadku uczestnika studiów doktoranckich takie postępowanie wszczyna złożenie wniosku o wyznaczenie promotora (art. 179 ust. 7 ustawy z dnia 3 lipca 2018 roku Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm.)) i musiałoby to nastąpić w trakcie trwania studiów doktoranckich.

W opinii Ministerstwa, opłaty za postępowanie w sprawie nadania stopnia doktora nie pobiera się od osoby, która w ramach (tj. w trakcie) kształcenia na studiach doktoranckich – a więcej mając status uczestnika studiów doktoranckich – złożyła rozprawę doktorską (art. 179 ust. 9 ustawy z dnia 3 lipca 2018 roku Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm.)).

Tym samym, w przypadku wszczęcia (nowego) postępowania w sprawie nadania stopnia doktora - już na podstawie aktualnie obowiązującej, tj. ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, i złożenia rozprawy przygotowanej w ramach studiów doktoranckich, mając status uczestnika studiów doktoranckich, procedura awansowa jest bezpłatna, nawet jeśli zakończy się po 31 grudnia 2024 r. 

Powyższa interpretacja zwolnienia z opłaty nie dotyczy osób, które zaczęły przygotowywać rozprawę doktorską w ramach studiów doktoranckich, a następnie zostały z nich skreślone, przez co prace nad rozprawą są/będą kontynuowane już w trybie eksternistycznym.

Wskazane zwolnienie z opłaty nie dotyczy także osób, które w czasie trwania studiów doktoranckich nie wszczęły postępowania w sprawie nadania stopnia doktora, natomiast uczyniły to dopiero po skreśleniu ich z tychże studiów i w konsekwencji rozprawa doktorska przygotowywana jest/będzie wyłącznie w trybie eksternistycznym (a nie w ramach kształcenia na studiach doktoranckich).

Należy jednocześnie podkreślić, że w uzasadnionych przypadkach rektor (dyrektor instytutu PAN, dyrektor instytutu badawczego lub dyrektor instytutu międzynarodowego) może zwolnić z opłaty (w całości lub w części) za przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora (wysokość opłaty oraz tryb z jej zwalniania określa w uczelni jej senat, natomiast w instytucie PAN, w instytucie badawczym oraz w instytucie międzynarodowym - rada naukowa).

W przypadku utraty statusu uczestnika studiów doktoranckich z dniem 31 grudnia 2024 r. i umorzeniu/zamknięciu przewodu doktorskiego (stare zasady), wciąż pozostaje możliwość wszczęcia postępowania w sprawie nadania stopnia doktora w trybie eksternistycznym (nowe zasady) na podstawie już wcześniej przygotowanej rozprawy doktorskiej (o ile nie nastąpiła odmowa przyjęcia danej rozprawy).

Biorąc pod uwagę interes zainteresowanych, Ministerstwo zaleca uczestnikom studiów doktoranckich wszczynanie nowych postępowań (zgodnie ze wskazaną wyżej procedurą), co może pozwolić na uniknięcie opłat." (podkreśl. MNiSW) 

PROBLEM JEST JEDNAK POWAŻNY, GDYŻ DOTYCZY NARUSZENIA PRAWA.

Co mają uczynić w tej sytuacji doktoranci, którzy spięli się, by zdażyć ze złożeniem dysertacji doktorskiej i otrzymali już pozytywne recenzje, ale senaty uczelni żądają od nich uiszczenia opłaty za całe postępowanie? Czy to znaczy, że mogą nie przystąpić do obrony pracy w listopadzie lub w grudniu br., żeby uniknąć wniesienia opłaty za swój przewód doktorski, który był wszczęty przed 2019 rokiem? 

Co na to prawnicy??? Obawiam się, że niektóre uczelnie mogą nie uznać ministerialnej zachęty, skoro nie jest ona normą prawną. Ministerstwo może zalecać, ale nie ma to w żadnej mierze podstawy prawnej.    

Doktoranci w tzw. starym trybie zostali bowiem skreśleni z listy doktorantów studiów doktoranckich na podstawieart.197 ust. 4,art.207 ust. 1 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. z 2017 r., poz. 2183 z późn. zm., dalej „Ustawa"), w związku zart. 279 ust. 1 ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. Przepisy wprowadzające ustawę — Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn. zm. dalej „Przepisy wprowadzające") oraz art. 104 iart. 107 Kodeksu postępowania administracyjnego (Dz. U. z 2021 poz. 735, dalej „KPA") i §7 Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 9 sierpnia 2017 r., w sprawie studiów doktoranckich i stypendiów doktoranckich.

Takie decyzje zostały im prawidłowo doręczone i są ostateczne i prawomocne. Tym samym tacy doktoranci nie posiadają już statusu doktoranta. Jeśli są w stanie obronić dysertację do końca grudnia 2024 roku, to przecież ich postępowanie o nadanie stopnia doktora nie odbywa się obecnie w ramach studiów doktoranckich. W związku z powyższym, przewód doktorski prowadzony jest obecnie w trybie eksternistycznym (odpłatnym). Może być on kontynuowany do jego zakończenia, jednak nie później niż do dnia 31 grudnia 2024 r.     

 

"Heidegger, Habermas a telefon komórkowy"

 

Czesi wydają w przekładzie na swój język  interesujące wykłady, eseje naukowe zagranicznych uczonych w ramach kieszonkowej serii "Postmodernistyczne spotkania".  Przywołam najważniejsze tezy z publikacji filozofa George'a Myerson'a, w której przeszło dwie dekady temu pisał o funkcji telefonów komórkowych w codziennym życiu. Otwiera ją następującej treści akapit:

 "BBC zapytało obywatela Kamerunu, co znaczy "mania telefonu komórkowego", która dotknęła jego kraju. Odpowiedź była dwojaka. Komórki są praktyczne, mają swoje zastosowanie. Jednak w świetle praktyki komórka jest przedmiotem, który najlepiej ucieleśnia ducha "promieniującego środowiska". Jeśli chcecie mieć pewność, że przynależycie do nowego stulecia, to właśnie to jest ten przedmiot, który musicie trzymać w ręce -  dopóki nie jest to "hands-free albo zalecenie "bez trzymania"" (s.9)

Rzeczywiście, autor zastanawia się nad tym, jak to się stało, że stacjonarny aparat telefoniczny stał się  tym, co każdy musi posiadać. Jego refleksja na ten temat sięga do dzieła Martina Heideggera "Byt i czas" (1927), w którym filozof zapoczątkował dyskusję na temat rozmowy. Nawiązał do niej Juergen Habermas w 1981 roku w swojej rozprawie "Teoria działań komunikacyjnych". dociekająca tego, na czym polega komunikacja międzyludzka. "Tak niniejszym filozofom, jak i propagandystom nie chodzi o rutynową komunikację, ale raczej o drogę do utopii. Bez względu na różnice między nimi ich dyskursy są nośnikiem "poglądu", że nowoczesna utopia jest związana z idealną komunikacją" (s. 11).

W języku czeskim telefon komórkowy to MOBI, toteż dla Myersona należy łączyć nazwę tego przedmiotu z procesem MOBILIZACJI ludzi, ludzkiej komunikacji, a zarazem z wszystkim tym, co sprzyja GLOBALIZACJI.  Po to został ten przedmiot stworzony, żeby ludzie odczuwali potrzebę jego posiadania. Tam zaczęła wraz z tym wynalazkiem rozwijać się era mobilności. Ciekawe, czy w przyszłości ludzkość nie będzie potrzebowała jakiegoś nowego narzędzia komunikacji? 

Jaki to ma związek z powyższym dziełem Heideggera? Ano taki, że dla tego filozofa  "bycie człowiekiem oznaczało bycie istotą, która mówi. (...) Dla Heideggera rozmowa jest przejawem podstawowej czynności, w której ludzie wyrażają swoje doświadczenie  wzajemnego współbycia z tym drugim" (s. 17).   

Myerson nawiązuje w swojej analizie zmiany kulturowej na świecie do poglądów Karla Jaspersa z 1932 roku, który, przewidując wówczas tryumf procesów komunikacyjnych na świecie, uważał, że człowiek znający prawdę, powinien ją komunikować innym.  Skoro człowiek może i powinien komunikować, to nowa technologia jej mobilizacji sprzyja temu, by przejąć kontrolę nad sposobem komunikowania się ludzi miedzy sobą. 

Komunikacja zaczyna się od mowy, dyskursu, od samego języka, ale zgodnie z tym, o czym pisał Heidegger, ma ona prowadzić do porozumienia ze słuchaczem, który powinien mieć jakieś doświadczenie z przedmiotem dyskusji. Każda próba przejmowania kontroli byłaby naruszeniem  powagi  właściwej komunikacji. Podobnie dla Habermasa, kluczem komunikacyjnego działania jest rozumienie (s.29), także dla Heideggera "tylko ten, kto już rozumie, umie wsłuchiwać się" (s. 54).

Komórka jest narzędziem do zaspokajania przez człowieka jego ogólnych potrzeb. "Zdaniem Habermasa nie komunikujemy po to, żeby zaspokoić swoje życzenia, ale w zasadzie po to, by wyrazić swoje pragnienie czy zamiar. Celem nie jest zaspokojenie potrzeb mówieniem, ale ich wyrażenie, żeby inni mogli zareagować. (...) komunikujemy tylko wtedy, kiedy zależy nam w pierwszym rzędzie na tym, aby nas ktoś zrozumiał" (s.33).   

Ważne jest w tym procesie poczucie wolnego wyboru, ale system komunikacji mobilnej sprawia, że jest ono ograniczane, manipulowane, toteż pojawia się idea kreowania społeczeństwa informacyjnego, które będzie dążyć do konsensusu, porozumienia. Wymiana informacji w społeczeństwie jest także komunikowaniem różnych znaczeń, sensów.  

Komunikacja mobilna wkracza do procesu uczenia się, skoro dzięki błyskawicznej łączności z siecią docieramy do potrzebnej nam informacji. "Im więcej uzyskamy informacji dzięki komórce, tym efektywniej się uczymy, przy czym Habermasowi zależy na tym, jak ludzie zdobywają wiedzę i jak ją wykorzystują" (s. 58). Uczniowie w klasie mogą mieć inną recepcję tej samej wiedzy i różnić się także między sobą jej zastosowaniem. To, że ktoś ma nawet szybszy dostęp do informacji, wcale nie oznacza, że będzie coś lepiej umiał, że się nauczy.

Autor przywołanej publikacji uważa, że niezależnie od nieuniknionego już rozwoju komunikacji mobilnej, ważne jest utrzymywanie bezpośrednich relacji międzyludzkich. Jaką przewidywał wówczas przyszłość dla komunikacji? Sprowadził ją do dwóch kategorii: wartości lub pieniądze. Jak przewidywał, tak też się stało. Telefon komórkowy został elektronicznym portfelem, narzędziem porozumiewania się, ale i organizowania codziennej aktywności, a więc jest przedmiotem, który żyje własnym życiem (s. 65).

Jeśli komunikacja mobilna pokona komunikację i komunikacyjną racjonalność, to nastąpi  "(...) koniec takiej filozofii, określanej mianem "dziedziny życia", tj. świata przeżywanego jako żywego środowiska: mój świat, nasz świat, wypełniony moimi i naszymi znaczeniami, przeżywany z zewnątrz, nasycony naszymi interpretacjami" (s. 67).

Świat stał się bezprzewodowy, w którym wolność oznacza możność komunikowania się kiedykolwiek i gdziekolwiek na własnych warunkach. 

Problemy ukraińskich nauczycieli na uchodźstwie w świetle najnowszych badań naukowych

 

Wojna w Ukrainie trwa już prawie 1000 dni pozbawiając życia kolejne osoby. W czasie trwającej do wczoraj ogólnopolskiej konferencji polsko-ukraińskiej w Lublinie referat wygłosiła prof. Larisa Łukjanowa - członek korespondent Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznej Ukrainy, która prowadzi badania z pogranicza pedeutologii i andragogiki. Nie jest łatwo ustalić liczbę ukraińskich uchodźców, bowiem jest ona płynna, zależna od przebiegu wojny i związanych z nią strat wojennych. 

Jak przekazała nam na podstawie dostępnych sobie danych demograficznych i społecznych: "od początku wojny (luty 2022 roku) odsetek emigrujących z kraju głównie do Polski, ale także do Niemiec, Czech, Wielkiej Brytanii, USA, oscylowała w pierwszych miesiącach wojny między 8 a 5 milionami osób, głównie kobiet w przedziale wiekowym 18-59 lat (87 proc.), z wyższym wykształceniem (50 proc.). Obecnie szacuje się, że w Polsce nadal pozostaje od 1,3 do 3,3 mln uchodźców. 

Te osoby, które nadal pozostają poza granicami kraju, znalazły zatrudnienie poniżej poziomu własnych kwalifikacji (90 proc.) ze względu m.in. na konieczność nostryfikowania dyplomów. Jeszcze przed wybuchem wojny 10-17 proc. ukraińskich uchodźczyń pracowało w sektorze oświatowym.

Z przeprowadzonych wśród ukraińskich uchodźców badań Polskiego Instytutu Ekonomicznego, ale także na podstawie danych firm pośrednictwa pracy - Randstad oraz Socjologicznego Instytutu Badań na Ukrainie wynika, że do największych przeszkód w uzyskaniu zatrudnieniu w Polsce w okresie tymczasowego pobytu jest bariera językowa (63 proc.), brak możliwości udokumentowania sytuacji prawnej (61 proc.), problemy związane z prawnymi wymaganiami co do wykształcenia w danym kraju (50 proc.) czy brak pozwolenia na pracę (48 proc.). Ok. 30 proc. polskich firm potwierdza gotowość zatrudnienia migrantów z Ukrainy". 

W szkolnictwie wyższym spotykamy się z tymi barierami, kiedy uchodźczynie wojenne z wyższym wykształceniem ubiegają się o nostryfikowanie ich wykształcenia, by mogły podjąć pracę w placówkach oświatowych (przedszkolach, szkołach). Są w nich bardzo potrzebne nie tylko jako nauczycielki wspierające, ale także profesjonalistki w zakresie prowadzenia zajęć z określonych przedmiotów. 

Proces nostryfikacyjny trwa jednak kilka miesięcy i jest dla nich bardzo kosztowny, bo uczelnie pobierają z tego tytułu opłaty w wysokości nawet do 4 tys. zł. Tymczasem sprawując opiekę nad własnym dzieckiem, nie posiadają tej wysokości środków pieniężnych, by pokryć koszty nostryfikacji. W większości przypadków podejmują zatem pracę poniżej ich rzeczywistych kwalifikacji i wykształcenia. 

Rosyjska agresja militarna wyniszczając infrastrukturę mieszkalną, instytucjonalną, gospodarczą Ukrainy uniemożliwia uchodźcom powrót do własnego kraju. Jak podała nam prof. Łukjanowa na podstawie danych Raportu UNHCR "Lives on Hold: Intentions and Perspectives of Refugees and IDPs from Ukraine", ukraińscy emigranci "pytani o to, czy planują powrót do kraju, odpowiadali: 

- wrócę w najbliższym czasie (17,1 proc.), 

- zostanę na emigracji co najmniej rok (35 proc.), 

- nie planuję powrotu (22 proc.) 

- wrócę jak tylko skończy się wojna (25,6 proc.).

    Obecnie przebywa w Polsce ok. 10 tys. ukraińskich nauczycieli, którzy dzieląc się z prowadzącymi badania opinią na temat ich sytuacji życiowej, wskazywali na potrzebę formalnego uznania i docenienia ich kwalifikacji, żeby mogli podjąć pracę. Wśród przebywający w Polsce nauczycieli 8 proc. posiada stopień naukowy co najmniej doktora nauk, 60 proc. ma wykształcenie magisterskie a 32 proc. wykształcenie licencjackie. W największym jednak stopniu wszyscy potrzebują wsparcia psychologicznego (70 proc.), włączenia ich do społeczności. Ich troską jest przecież także zapewnienie własnym dzieciom możliwości rozwoju i uczenia się. 

Z diagnoz wśród ukraińskich nauczycieli w Polsce, jakie przeprowadził Instytut Badań Oświatowych i Edukacji Dorosłych na Ukrainie, którym kieruje prof. Łukjanowa, wynika, że 42 proc. planuje pozostać w naszym kraju, 24,5 proc. nie jest zdecydowanych. Powrócić chce 32,4 proc. badanych nauczycieli. Część spośród nich, na skutek trudności uzyskania zatrudnienia w Polsce, planuje zmianę miejsca pracy, podwyższenie wykształcenia, by zapewnić sobie i bliskim możliwości godnego życia. Tylko 8,1 proc. badanych uzyskało pozytywny wynik nostryfikacji dyplomów wykształcenia zawodowego, zaś 10,8 proc. tego nie uzyskało".

 (Foto. BŚ)

O pedagogice "zranionych serc" ukraińskich dzieci

 

(Na zdjęciu organizatorzy konferencji) 

W dniu wczorajszym rozpoczęły się obrady  Międzynarodowej konferencji naukowej nt. "Współczesne problemy i wyzwania pedagogów polskich i ukraińskich w warunkach pokoju i wojny". 

Organizatorem konferencji jest Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Instytut Oświaty i Edukacji Dorosłych imienia Iwana Ziaziuna Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, Akademia Wincentego Pola w Lublinie, Charkowski Narodowy Uniwersytet Pedagogiczny im. H.S. Skovorody, Winnicki Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. Kotsiubynskiego, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. I. Franki w Drohobyczu oraz Przykarpacki Uniwersytet Narodowy im. Wasyla Stefanyka w Iwano-Frankowsku.

(foto BŚ: delegacja profesorów z Ukrainy po złożeniu wieńców pod pomnikiem Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie) 

Szeroki zakres zagadnień do dyskusji i wymiany doświadczeń, które interesują polskich i ukraińskich uczonych, dotyczył aktualnych problemów edukacyjnych w świecie pełnym zagrożeń militarnych i społecznych. Niezwykle poruszający nasze emocje i wyobraźnię był referat profesora Oleksandra Lawrinenko z Instytutu Kształcenia Pedagogicznego i Oświaty Dorosłych im. Iwana Ziaziuna Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, który był ilustrowany wstrząsającymi fotografiami dzieci jako ofiar zbrodniczych działań wojsk raszystowskich.

(foto BŚ: prof. O. Lawrinenko)

PEDAGOGIKA ZRANIONEGO SERCA  to nowy nurt w pedagogice ogólnej, którego celem jest edukacja humanistyczna, ale w nieco innym znaczeniu od tego, z którym łączą tę pedagogię polscy klasycy myśli personalistycznej. Ze względu na wojnę pedagogika humanistyczna ma uświadomić przyszłym nauczycielom czy pedagogom, że przyjdzie im pracować z dziećmi o zranionych sercach, a zatem powinni być przygotowani na: 

- opanowanie metod udzielania pomocy, wsparcia dzieciom-ofiarom wojny, uczniom, ale i studentom z traumą wojenną,

- realistyczne opracowywanie planów zajęć z takimi podopiecznymi,

- odzyskanie czy wzmocnienie poczucia własnej wartości, wiary we własne umiejętności, rozpoznawanie mocnych stron osobowości, 

- opanowanie umiejętności komunikacji i rozwiązywania problemów, 

- profesjonalną pracę z emocjonalnością uczniów.

Profesor Lawrinenko przytoczył pytania, na które musi odpowiadać "pedagogika zranionych serc": 

*Jak rozmawiać z uczniami o wojnie w klasie i poza nią bez wyrządzenia im tym krzywdy?   

* Jak nauczyciel akademicki może odnaleźć w sobie siłę, by stanąć w obronie własnej i dzieci? Jak radzić sobie z poczuciem bezradności?   

* Jak postępować z dzieckiem, które było świadkiem działań wojennych? 

 * Co zrobić, kiedy dziecko  boi się dźwięku syreny alarmującej o nalocie? 

* Jak pracować z rodzicami w czasie wojny , a jak w okresie powojennym?

* Jak może nauczyciel przyczynić się do odtwarzania przez uczniów naruszonych więzi społecznych?

* Jak rozpoznawać stany emocjonalne dzieci i jak pomóc w radzeniu sobie z negatywnymi emocjami? 

* Jak informować dziecko o tym, że straciło rodzica? itd., itp."

Fotografie osieroconych dzieci, których rodzice zostali zamordowani czy które były ofiarami gwałtów na oczach ich rodziców (sic!) zostały opatrzone podpisami: 

"Spójrz w te oczy, rosyjski kacie, spójrz w nie ty sku.......! Przyszedłeś, by pozbawić dziecko jego matki!". 

"russian world" -... śmierć tysięcy dzieci na Ukrainie. Ludzie, spójrzcie, co rosyjscy okupanci robią z ukraińskimi dziećmi w XXI wieku!" 

"Nie-ludzie z rosyjskiej armii gwałcą nieletnie dzieci! Setki udokumentowanych przypadków przemocy seksualnej wobec dzieci na Ukrainie"

"Spójrz, świecie, spójrz w ich oczy! Te dzieci zostały zabite przez rosyjską armię. Maksim Dudnik (6 lat) zmarł w Izium 22 marca - został  śmiertelnie ranny przez rosyjski pocisk. W wyniku ataku rakietowego w Umanie zginęły 23 osoby, w tym  sześcioro dzieci"

Kolejny slajd: "To jest mały Vlad z Buczy. Przyniósł konserwę na grób swojej matki. Takich przydomowych grobów są tysiące".

Gdyby żyli dzisiaj: 

* Janusz Korczak, który miałby  w Domu Sierot dzieci uchodźców z Ukrainy, zapewne napisałby esej - Jak kochać dziecko w czasie wojny.

* Maria Łopatkowa - zapewne napisałaby książkę "Pedagogika dziecka zranionego serca".     

Profesor A. Lawrinenko otworzył w ukraińskiej pedagogice "front walki" o dzieci, których serca zostały poranione wojną. Swój referat zakończył dwiema fotografiami: ta z prawej strony slajdu w prezentacji przedstawia szczęśliwego nauczyciela szkoły średniej  w wolnej Ukrainie na rok przed wojną (2021), zaś po lewej stronie są ci sami uczniowie, którzy uczą się z nim on line w warunkach podziemnych, bez światła.

   

 

Kolejny rząd nie powoła samorządu zawodowego nauczycieli?

 

Na początku lat 80. XX wieku powstała opozycyjna wobec reżimu wizja Samorządnej Rzeczypospolitej, która zaowocowała w środowisku oświatowym m.in. postulatem powołania do życia zawodowego samorządu nauczycieli. Upatrywano w tym szansę na wewnętrzną odnowę etyczną tego środowiska i przełamanie monopolu państwa w zakresie inicjatyw reformatorskich czy na złamanie totalitarnych, centralistycznych form sprawowania władzy. 

Myślenie samorządowe, choć jakże ważne u podstaw głębokiej transformacji ustrojowej państwa, to jednak w tamtych latach nie miało szans na urzeczywistnienie w praktyce jako, że społeczny ruch odnowy Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność” musiał jako pierwszy zaistnieć w ówczesnych realiach Polski, przygotowując przedpole do emancypacyjnych dążeń różnych grup pracowniczych, w tym i nauczycieli.

 Tworzenie niezależnego, samorządnego związku zawodowego „Solidarność” w szkołach i strukturach administracji oświatowej przesłoniło zatem w tamtych latach istotę pełnej autonomii środowiska nauczycielskiego, które przez lata Polski Ludowej pozbawione było podmiotowości zawodowej i godnych warunków pracy. Nie dostrzegano jeszcze zbyt wyraźnie, iż wyzwoleniu związkowemu, pracowniczemu powinna towarzyszyć równolegle rzeczywista transformacja stosunków społecznych w relacjach całej społeczności nauczycieli tak do władz oświatowych, jak i aparatu państwowego.

Ukształtowany w XIX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno - organizacyjny charakter. W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów wszelkie formy samorządności powoływane są odgórnie. 

Jeśli nawet dopuszcza się możliwość oddolnego tworzenia np. rady szkoły, to i tak zakres jej zadań oraz funkcji określany jest przez centralne władze.  W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. 

Każda centralistyczna władza państwowa woli widzieć w nauczycielach istoty posłuszne, uległe, nie sprzeciwiające się jej dyktatom. Jeżeli nie jest zainteresowana odstąpieniem od tak rozumianego władztwa pedagogicznego to dlatego, że musiałaby dopuścić wszystkie podmioty partycypujące w edukacji do rzeczywistego współuczestniczenia we władzy (nauczycieli, rodziców i uczniów), a co za tym idzie - stworzyłaby sobie dodatkowy czynnik oddolnej kontroli własnej działalności. Lepiej zaś i wygodniej jest edukować bez żadnej kontroli, niż osiągać co najmniej takie same wyniki  w środowisku patrzącym na ręce władzy. 

Po 1989 roku pojawił się jednak oddolny ruch nauczycielski na rzecz uzyskania autonomii zawodowej. Pomysłodawczynią utworzenia w naszym kraju samorządu zawodowego nauczycieli, a tym samym ich suwerennego wyzwolenia się ze stanu zniewolenia i przezwyciężania niekorzystnych barier w realizacji profesjonalnych zadań była Zofia Chomczyk, która rozpoczęła w 1974 r. prace studialne nad etosem zawodowym stanu nauczycielskiego, proponując tworzenie  Izb nauczycielskich.[1] 

Troska o pełną samorządność nauczycieli spotkała się z konkretną inicjatywą projektodawczą w latach 1991 - 1992, kiedy to przy Krajowej Sekcji Oświaty Niezależnego Samorządnego Związku Zawodowego „Solidarność” powołano Krajowy Zespół do spraw Izb Nauczycielskich. W roku 1991 Z. Chomczyk zorganizowała dwa kongresy tego zespołu, w trakcie których przeanalizowano wyniki ogólnopolskich badań nad potrzebą opracowania kodeksu etycznego nauczycieli i tworzenia samorządu zawodowego tej grupy zawodowej.

Efektem prac powyższego zespołu było opracowanie projektu Ustawy o samorządzie nauczycieli, który opiniowany był także przez Biuro Prawne Kancelarii Prezydenta RP L. Wałęsy. Niestety, usytuowanie tego zespołu w strukturach związkowych doprowadziło do jego likwidacji w dn. 27.11.1992 r. kiedy to działacze związkowi odczytali kreowane w projekcie zadania jako zagrażające bytowi i realnym wpływom na środowisko ich organizacji pracowniczej. Od tej pory zespół ten mógł już pracować jedynie poza strukturami NSZZ „Solidarność”, organizując na Uniwersytecie Warszawskim jeszcze w listopadzie 1993 r. III Krajowy Kongres na temat etyki nauczycielskiej. 

Na plan dalszy zeszła jednak praca nad zainteresowaniem pedagogów ideą, potrzebą czy wartością tworzenia samorządów nauczycielskich. Ponownie powróciła ona do publicznej debaty w marcu 1997 r., kiedy to z inicjatywy Zespołu d/s Samorządności przy Fundacji Instytut Lecha Wałęsy zorganizowane zostało ogólnopolskie seminarium w Łodzi, mające na celu przygotowanie projektu Ustawy o Samorządzie Zawodowym Nauczycieli dla Akcji Wyborczej „Solidarność”.    

W świetle kolejnej debaty okazało się, że krytykę stanu uprzedmiotowienia i głębokiej pauperyzacji nauczycieli, niedostatecznego sprawowania kontroli społecznej przez działaczy związkowych w stosunku do władz oświatowych, braku zasad etycznych oraz odpowiedzialności zawodowej nauczycieli i nadzoru pedagogicznego, braku orzecznictwa dyscyplinarnego w stosunku do patologicznych pracowników, zaniku funkcji samokształceniowych czy zlekceważenia reguł i rozwiązań weryfikacyjnych kandydatów do zawodu itp. spacyfikowano w Polsce po 1989 r. próbami przejmowania przez związki zawodowe zadań, których nie były i nie są one w stanie realizować. Nie rozumiano lub nie chciano wnikać w tak istotne przesłanki natury ustrojowej, iż istotą władzy publicznej, samorządowej jest działalność na rzecz ogółu obywateli, zaś rolą stowarzyszeń czy związków zawodowych jest angażowanie się jedynie na rzecz swoich członków.   

 Tymczasem idea samorządów zawodowych przeciwstawia autorytarnej i hierarchicznej strukturze społecznej czy władztwu politycznemu inne rozwiązania, w których demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach społeczeństwa. Postulowano zatem znoszenie układu sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu, w którym władza znajduje się w rękach znacznej liczby jednostek. Dotyczy to także szkoły, jej dyrekcji a przede wszystkim samych nauczycieli, gdzie ci ostatni uzyskują więcej swobody w wyniku ograniczenia uprawnień dyrektora szkoły czy też ideologiczno-biurokratycznych stawianych im wymagań przez nadzór pedagogiczny. 

Samorząd zawodowy nauczycieli powinien funkcjonować na dwóch fundamentalnych uprawnieniach i zobowiązaniach, a mianowicie na prawie do autonomii i na obowiązku współpracy społeczności nauczycielskiej na rzecz dobra wspólnego całego społeczeństwa, jakim jest edukacja młodego pokolenia. Najwyższy czas, by społeczność nauczycieli wykonywała właściwe sobie zadania przy pomocy własnych sił i organów, nie stanowiąc już dłużej „przedłużonego ramienia” zmieniającej się (często niekompetentnej i aroganckiej) władzy.

Głównym zadaniem tak pojmowanego samorządu nauczycielskiego jest zarządzanie sprawami wewnętrzno-zawodowymi, a także pełnienie funkcji pojednawczo - rozjemczych w sytuacjach społecznych sporów czy też konfliktów. Jak dotychczas bowiem państwo wkraczało w te dziedziny funkcjonowania nauczycieli w taki sposób, że nie mieli oni żadnego wpływu na bieg własnych spraw. Polityka etatystycznego sprawowania władzy oświatowej doprowadziła tak do zniewolenia stanu nauczycielskiego, jak i toksycznego zaprzeczenia wartościom etycznym jego dążeń i pracy.

Drugim, niezwykle ważnym fundamentem funkcjonowania samorządu zawodowego nauczycieli jest obowiązek współpracy tych profesjonalistów na rzecz dobra całości społecznej, czyli na rzecz edukacji młodego pokolenia. Z prawem do wolności nauczycieli nierozerwalnie wiąże się ich obowiązek społecznej służby jako, że przedstawiciele tej grupy zawodowej powołani są do świadczenia usług, z których korzyści mają przypaść nie tylko ich bezpośrednim wykonawcom (jak to jest w przypadku działalności związkowej), ale całej zbiorowości. Jest to ich moralnym obowiązkiem, który w sposób autoteliczny powinien stać się źródłem ich własnej wewnętrznej dynamiki i prężności. 

Negatywne doświadczenia ostatnich lat wykazują, że nie można liczyć w tym względzie na jakikolwiek przełom w zakresie zagwarantowania nauczycielom samorządności zawodowej zarówno w obszarze podejmowania przez nich autorskich innowacji, samodzielnego planowania, organizowania, kontrolowania i oceniania ich szeroko rozumianej działalności pedagogicznej czy nieskrępowanego uczestnictwa we współzarządzaniu szkołami. Nie wystarczy jedynie deklaratywny przywilej swobodnego wyboru środków i metod kształcenia, skoro centralistycznie zarządzające systemem oświatowym władze narzucają nauczycielom ograniczenia ekonomiczno - społeczne (np. za niskie płace, brak środków na zakup pomocy dydaktycznych, zwiększanie liczebności zespołów uczniowskich itp.) czy stare wzory dydaktycznych modeli nauczania, które przeczą sensowności i możliwościom rzeczywistego zastosowania współczesnych rozwiązań edukacyjnych.

 

---

[1] Kodeks Etyki Nauczycielskiej, Polskie Towarzystwo Nauczycieli, Warszawa 1995, s.3. 

Naukowe wsparcie holenderskich nauczycieli

 

Holenderscy nauczyciele chwalą sobie podręcznik autorów: Walter Geerts en René van Kralingen (2012). Handboek   voor Leraren, Bussum: Uitgeverij coitinho.  Zawartość treści dobrze oddaje potrzeby pedagogów w przygotowaniu się do swojej roli zawodowej czy też do rozwiązywania dylematów w trakcie jej pełnienia.  Spójrzmy zatem na dobór treści:    

 

 

Jak stać się dobrym nauczycielem?

- Jak można inaczej?

Jak nauczać swoich wychowanków ?

1. Jak się uczą uczniowie?

- Co to jest uczenie się? 

- Praca umysłowa

- Uczniowie i proces uczenia się

- Co mówi teoria uczenia się

- Warunki uczenia się

2. Jak przygotowuję się do lekcji

- nastolatek w wieku dojrzewania jako uczący się

- sytuacje początkowe

- niedostatki 

- cel uczenia się

3. Jak uczniowie rozpoczynają pracę

- Jaka praca jest efektywna? 

- instruowanie 

- formułowanie pytań

- opowiadanie,  wprowadzenie

- Jak pracować razem? 

- Pomoc w dużych projektach

- Jakie wybrać uczniom zadania? 

4. Jak utrzymać dyscyplinę w klasie

- komunikacja wg Roos van Leary

- radzenie sobie z konfliktami

- kontrola nad klasą

- szybkie reagowanie

- utrzymanie uwagi  uczniów w klasie

- odpowiedzialność za ucznia

 5. Klasówki i ocenianie

- konstruowanie sprawdzianów 

- funkcje testów

- Formy testowania wg poziomów

- Ocenianie

6. Procesy grupowe

- fajna grupa

- indywidualna pomoc w grupie

- procesy grupowe

- szykanowanie, mobbing w grupie

7. Jak postępować z wychowankami wymagającymi większej uwagi

- Dlaczego wychowanek musi mieć wsparcie

- uczniowie ze specjalnymi potrzebami pedagogicznymi i dydaktycznymi

- Plan działania

- Różnicowanie pracy

8. Prowadzenie rozmowy w szkole

- poziomy porozumiewania się

9. Gimnazjum i szkoła pogimnazjalna 

- Organizacja szkoły

- Modele szkół

- Szkoły z profilem

- Kultura szkoły

10. Międzykulturowe klasy  

- rodzice i środowisko

- Klasy międzykulturowe

- Rodziny z innych kultur

- Relacje środowisko

- Odpad szkolny

Jak być dobrym nauczycielem

- kompetencje

- narzędzia

- uczyć się i dojrzewać  

- odkrywanie swoich funkcji" 

W Polsce ukazały się podręczniki, które powinny uświadamiać nauczycielom, nadzorowi pedagogicznemu i politykom, że trzeba coś wiedzieć, żeby podejmować decyzje o rzekomym reformowaniu edukacji szkolnej. 

Najwyższy czas sięgnąć do naukowych rozpraw, by dowiedzieć się, jak powinna być zorganizowana edukacja szkolna. Wprawdzie lewicowych polityków nie było dotychczas na to stać, podobnie jak prawicowych, ale zawsze jest nadzieja, że kiedyś zaczną się uczyć a nie ubiegać o dyplomy MBA czy inne w podejrzanych patoszkołach. 

Najwyższy czas skończyć z populizmem i zarządzaniem sondażowym polityką oświatową. 

   

Konieczność zmian w kształceniu i awansie naukowym dydaktyków szczegółowych

Na stronie Zakładu Dydaktyki Chemii 

Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie 

znajduje się ważny apel uczonych do władz MNiSW w Polsce:

 "Zarząd Sekcji Dydaktyki Chemii PTChem, ze wsparciem Pani Prezes i I-Wiceprezesa Polskiego Towarzystwa Chemicznego, wystosował list do Ministra Nauki w sprawie kształcenia Dydaktyków Przedmiotów Przyrodniczych. Od wielu lat brakuje ujednoliconej ścieżki zdobywania stopni naukowych z dydaktyki chemii, biologii i fizyki.

 Skutkuje to brakami kadrowymi oraz zamykaniem kolejnych Zakładów Dydaktyki w kraju, co z kolei przekłada się na ograniczenie możliwości kształcenia nauczycieli ww. przedmiotów. Pogłębia to kryzys w szkolnictwie i wpływa na spadający poziom nauczania w szkołach oraz coraz mniejsze zainteresowanie uczniów przedmiotami przyrodniczymi". 

Apel do ministra nie jest powierzchowną czy politycznie warunkowaną krytyką, ale rzetelną diagnozą błędnej polityki kształcenia nauczycieli w naszym kraju. Brakuje zdecydowanej naprawy nie tylko edukacji akademickiej kandydatów do tak ważnego zawodu, ale zdecydowanej, a nie kosmetycznej, poprawy statusu ekonomicznego nauczycieli, by młodzież postrzegała tę profesję jako realną szansę na godne życie i samorealizację zawodową. Konieczna jest zmiana ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, która uwzględni hybrydowy model kształcenia i awansu naukowego kadr akademickich zainteresowanych dydaktyką przedmiotową, zawodową w Polsce. 

Ministerstwo powinno zamawiać i finansować badania naukowe, które będą służyły eksperymentalnej dydaktyce szkolnej na miarę XXI wieku.  

  Treść listu zamieszczam poniżej. 

 "Zwracamy się do Pana w imieniu osób zaangażowanych w proces kształcenia nauczycieli chemii i innych przedmiotów przyrodniczych. Pragniemy zwrócić uwagę na narastające problemy, których efektem w niedalekiej przyszłości będzie wzrastający niedobór wykwalifikowanej kadry nauczycielskiej. W procesie przygotowania studentów do wykonywania zawodu nauczyciela kluczową rolę, poza psychologami i pedagogami, odgrywają specjaliści z zakresu dydaktyki chemii, fizyki, biologii itd., pracujący na odpowiednich wydziałach uniwersytetów, w zakładach dydaktyki. Taka struktura jest powszechna na świecie i w większości krajów obserwuje się dynamiczny rozwój dydaktyk szczegółowych.

Niestety, w Polsce zakłady dydaktyki chemii, biologii czy fizyki są zamykane. Spowodowane jest to między innym brakiem wykwalifikowanych kadr. Przykładowo, pod koniec lat 90-tych działało w kraju kilkanaście zakładów dydaktyki chemii, obecnie działają 4, pozostałe zostały zamknięte lub zdegradowane do statusu laboratorium lub zespołu. Sytuacja ta wynika m.in. z faktu, że od dłuższego czasu rozwój naukowy dydaktyków jest zablokowany ze względu na formalne ograniczenia.

Problem ten był szeroko dyskutowany m.in. podczas ubiegłorocznego Zjazdu Polskiego Towarzystwa Chemicznego w Toruniu w dniach 18-22 września 2023. Do udziału w tej dyskusji zaproszony został ówczesny Dyrektor Departamentu Kształcenia Ogólnego i Podstaw Programowych Ministerstwa Edukacji i Nauki, który nie mógł niestety przybyć. Zgodnie z obowiązującymi przepisami dydaktyka nie jest uwzględniona w wykazie dyscyplin MNiSW, a w NCN widnieje w dziale – Nauki Humanistyczne, Społeczne i o Sztuce (HS) – Człowiek i życie społeczne (HS6) – Pedagogika edukacji (szkolna, szkoły wyższej) i dydaktyka (HS6_11).

Tymczasem rolę dydaktyków pełnią osoby z wykształceniem kierunkowym, czyli dydaktykami chemii są osoby posiadające wyższe wykształcenie z zakresu chemii, dydaktykami biologii – z zakresu biologii itd. Ponieważ jednak dydaktyka chemii nie jest uznawana za poddyscyplinę chemii, obecnie tylko w nielicznych ośrodkach istnieje możliwość realizacji pracy magisterskiej z dydaktyki chemii, a praktycznie w żadnym ośrodku nie ma możliwości uzyskania stopnia doktora lub doktora habilitowanego z dydaktyki chemii. Podobnie sytuacja wygląda z innymi przedmiotami przyrodniczymi.

W rezultacie, uniwersytety nie są w stanie kształcić dydaktyków przedmiotów przyrodniczych zarówno na swoje potrzeby, jak i na potrzeby rynku pracy. Brakuje specjalistów niezbędnych m.in. w ośrodkach doskonalenia nauczycieli, komisjach egzaminacyjnych, centrach nauki i edukacji, wydawnictwach. Niewiele jednostek jest w stanie prowadzić badania z zakresu dydaktyki przedmiotów przyrodniczych na światowym poziomie oraz pozyskiwać i realizować europejskie granty badawcze. Brak możliwości realizacji prac doktorskich z dydaktyki przedmiotowej to również ograniczenie możliwości rozwoju zawodowego nauczycieli przedmiotów przyrodniczych.

Należy podkreślić interdyscyplinarny charakter dydaktyki przedmiotowej, szczególnie w przypadku dydaktyki przedmiotów przyrodniczych. Badania z tego zakresu łączą metodologię z dziedziny nauk ścisłych i przyrodniczych z metodologią badań z zakresu pedagogiki, socjologii oraz psychologii. Niestety, obecnie pomimo możliwości realizacji interdyscyplinarnych studiów doktoranckich, przewody doktorskie muszą być realizowane w jednej, wybranej dyscyplinie uwzględnionej w wykazie.

Tym samym, interdyscyplinarny kierunek „Dydaktyka chemii” musiałby kończyć się obroną pracy w dyscyplinie Chemia lub dyscyplinie Pedagogika i spełniać wymóg nowości naukowej w jednej z tych dziedzin. Niestety, aby spełnić ten warunek badania naukowe z dydaktyki chemii musiałyby skupiać się wyłącznie na problematyce badawczej z zakresu chemii (głównie praca laboratoryjna) lub pedagogiki (głównie badania społeczne), tracąc swój interdyscyplinarny charakter.

Rozwiązanie opisanego problemu kształcenia dydaktyków przedmiotowych wymaga umożliwienia:

• w ramach interdyscyplinarnych studiów doktoranckich, nadawania przewodom doktorskim statusu „interdyscyplinarności”.

• jednostkom naukowym elastycznego określania charakteru interdyscyplinarności w interdyscyplinarnych przewodach doktorskich. • obrony pracy doktorskiej, realizowanej w ramach interdyscyplinarnych studiów doktoranckich, w obrębie dyscypliny dodatkowej określanej przez jednostki prowadzące dane studia.

• zamieszczenia na dyplomie doktorskim informacji wskazującej jednoznacznie na interdyscyplinarny charakter kierunku studiów i przewodu doktorskiego, oraz doprecyzowywania charakteru interdyscyplinarności i wskazania nazwy dyscypliny dodatkowej.

• powołania do komisji doktorskiej w przewodzie o charakterze interdyscyplinarnym specjalistów z wybranych dyscyplin głównych lub/i z dyscypliny dodatkowej.

Proponowane rozwiązanie pozwoliłoby na utworzenie interdyscyplinarnych studiów doktoranckich z dydaktyki przedmiotów przyrodniczych, będących złożeniem przedmiotu przyrodniczego i pedagogiki. Przewód doktorski mógłby być realizowany w dyscyplinach dodatkowych tj. Dydaktyka Chemii, Dydaktyka Biologii czy Dydaktyka Fizyki, a obrona pracy doktorskiej np. z Dydaktyki Chemii, odbywałaby się przed komisją składającą się z chemików, pedagogów i dydaktyków chemii.

Takie podejście rozwiązywałoby nie tylko problem kształcenia dydaktyków przedmiotowych, ale byłoby korzystne dla wszystkich interdyscyplinarnych programów doktorskich, łączących dyscypliny zaliczane do różnych dziedzin nauki. Opisane rozwiązanie oparto na materiałach udostępnionych przez Ministerstwo Nauki, opracowanych w ramach realizacji projektu Erasmus+ pn. Pursuing the Goals of the Bucharest Communique i opublikowanych przy okazji realizacji warsztatów pt. Interdyscyplinarne Studia Doktoranckie z 17 czerwca 2016 r. (https://www.gov.pl/web/nauka/warsztaty-interdyscyplinarne-studia-doktoranckie).

Niestety, wskazane w tym dokumencie rozwiązania nie zostały do tej pory wdrożone. Obecna sytuacja dydaktyki przedmiotów przyrodniczych jest bardzo trudna. Mimo to wierzymy, że nie jest jeszcze za późno. Niezbędne są jednak natychmiastowe i zdecydowane działania, które pozwolą przywrócić kształcenie i rozwój naukowy w tym zakresie, oraz zachowanie ciągłości i wysokiego poziomu kształcenia nauczycieli.

Opisane problemy były przedmiotem dyskusji z Panią Wiceminister Katarzyną Lubnauer podczas spotkania 8 marca br. na Wydziale Chemii UJ w Krakowie. Pani Minister podzieliła nasze obawy obecną sytuacją i jej konsekwencjami. Mamy nadzieję, że przy współpracy MNiSW, MEN i Dydaktyków Przedmiotowych, uda się znaleźć rozwiązanie tego niezwykle istotnego problemu".

***   

Przypominam wcześniejsze wpisy na ten temat: 

"Dydaktycy przedmiotowi" z dnia 6.06.2017. https://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2017/06/dydaktycy-przedmiotowi.html

Kim są "odborovi" dydaktycy? z 3.07.2012. https://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2012/07/kim-sa-odborovi-dydaktycy.html