Polityka wymazywania historii placówki oświatowej

 

Będący już na emeryturze były dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi pan mgr. inż. Janusz Moos przekazał mi informacje o aktualnej sytuacji tej placówki w odniesieniu do wcześniejszej jego działalności.  Przeczytajmy najpierw, na co zwraca uwagę jeden z najwybitniejszych przedstawicieli kadr kierowniczych w polskiej oświacie, kiedy obserwuje już z daleka, by zastanowić się nad procesami marnotrawstwa kapitału oświatowego w edukacji. 

Zapewne opinia b. dyrektora została napisana na podstawie informacji udostępnionych w portalu ŁCDNiKP i w wyniku spotkań czy rozmów z także byłymi lub być może jeszcze zatrudnionymi jej pracownikami. Spójrzmy na to w kategorii case study: 

 

W ciągu ostatnich dwóch i pół roku z Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego odeszło 45 pracowników. Obecnie odczuwalny jest brak konsultantów, doradców metodycznych, specjalistów oraz nauczycieli kształcenia praktycznego dla wielu obszarów edukacyjnych i przedmiotów występujących w planach kształcenia.

 

Zlikwidowano doroczne Podsumowania Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego, zespoły nauczycieli innowatorów oraz inne zespoły nauczycielskie, które pod kierunkiem konsultantów i doradców metodycznych pracowały nad rozwiązywaniem problemów związanych z wytwarzaniem wiedzy przez uczących się oraz wdrażaniem do praktyki szkolnej innowacji organizacyjnych i metodycznych.

 

Zlikwidowano również Studium Aktywności Dzieci i Nauczycieli oraz znacząco ograniczono działalność ukierunkowaną na prezentowanie nowych modeli edukacyjnych poprzez lekcje modelowe. Lekcje te odgrywały bardzo ważną rolę w praktyce edukacyjnej, ponieważ były ukierunkowane na aktywność uczniów oraz wytwarzanie wiedzy przez uczących się pod kierunkiem nauczycieli – architektów procesu edukacyjnego.

 

Zlikwidowano Akademię Młodych Twórców, której absolwenci zajmują obecnie odpowiedzialne stanowiska w firmach informatycznych, na uczelniach wyższych oraz w innych instytucjach życia społecznego i gospodarczego.

 

Zlikwidowano również Akademię Twórczego Dyrektora Szkoły oraz Akademię Wicedyrektora Szkoły.

 

Usunięto setki materiałów dydaktycznych wytworzonych przez pracowników Centrum, w tym książki publikowane w ramach serii „Przemiany w edukacji zawodowej w kontekście relacji szkoła–rynek pracy”, materiały kształcenia modułowego dla zawodów występujących w szkolnictwie zawodowym i policealnym, zeszyty metodyczne, katalogi innowacji pedagogicznych oraz liczne opracowania dotyczące wdrażania do praktyki szkolnej rozwiązań stymulujących aktywność uczniów, rozwój umiejętności poznawczych i praktycznych oraz samodzielne konstruowanie wiedzy.

 

Zlikwidowano również kilkaset plakatów i materiałów dokumentujących osiągnięcia Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, w tym certyfikaty potwierdzające zdobycie pierwszych  miejsc w kategorii średnich przedsiębiorstw w ogólnopolskich konkursach „Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi'. 

 

Zlikwidowano plakaty informujące o udziale Centrum w ważnych przedsięwzięciach edukacyjnych o zasięgu krajowym. Zlikwidowano także plakaty eksponowane wewnątrz i na zewnątrz budynku, informujące o wieloletniej współpracy z przedsiębiorstwami i instytucjami wdrażającymi nowe technologie do praktyki edukacyjnej.

 

Zlikwidowano system  zarządzania jakością ISO,   który przez wiele lat był wysoko oceniany podczas audytów.  Zlikwidowano Radę Programową instytucji.

 

Zlikwidowano procesy służące prezentowaniu dorobku edukacyjnego konsultantów i doradców metodycznych poprzez regularne sesje plenarne, podczas których wszystkie ośrodki i pracownie przedstawiały efekty swojej działalności.

 

Zlikwidowano wiele pracowni edukacyjnych i różnych ośrodków funkcjonujących w strukturze Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, między innymi Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji oraz inne jednostki odnoszące sukcesy we wdrażaniu nowoczesnych rozwiązań edukacyjnych.

 

Ograniczono działalność związaną z kształtowaniem umiejętności planowania kariery edukacyjnej i zawodowej uczniów. Zlikwidowano udział studia telewizyjnego Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w organizowaniu procesu doradztwa zawodowego, mimo że wcześniej stanowiło ono ważne i skuteczne narzędzie wspierania młodzieży w wyborze dalszych kierunków kształcenia i rozwoju zawodowego.

 

Zlikwidowano liczne konkursy umiejętnościowe oraz przykłady rozwiązań konkursowych wykorzystywane w procesie kształcenia. Ograniczono również współpracę z przedsiębiorstwami, która przez wiele lat służyła wdrażaniu nowych technologii do praktyki szkolnej.

 

Systematycznie eliminowane są wartości organizacyjne i rozwiązania, które przez lata stanowiły o dorobku Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. W wielu obszarach edukacyjnych likwidowany jest dotychczasowy model pracy wypracowany przez pokolenia pracowników tej instytucji. KONIEC. 

 

Zajrzałem na web-stronę tego Centrum i ... doświadczyłem poznawczego dysonansu. Nie mnie jest oceniać, weryfikować to, o czym pisze J. Moos, który jest dla mnie wiarygodnym nauczycielem-nauczycieli, menedżerem oświaty publicznej. To z nim współpracowały największe firmy globalne na świecie, m.in. Siemens, Microsoft. 

 

Nie chodzi o to, że powołana nowa kadra kierownicza zmieniła logo tej placówki, ale także strukturę strony internetowej. Jeszcze tak niedawno można było - mimo tych zmian - znaleźć katalog zatytułowany "Archiwum" a w nim np. czasopismo wydawane przez J. Moosa wraz z zespołem znakomitych współpracowników. 

 

Nie ma już nie tylko historii tej placówki, ale także danych archiwalnych o jej działalności w ub. latach, dokonaniach, osiągnięciach, laurach i wyróżnieniach. To nie jest tylko lokalna historia jednej placówki, lecz przykład szerszego zjawiska: administracyjnego zarządzania pamięcią edukacji finansowanej ze środków samorządu łódzkiego!

 

W samorządowej polityce oświatowej coraz częściej ujawnia się mechanizm znany z polityki państwowej a podporządkowanej interesom partii władzy: każda nowa władza nie tylko zmienia kierunek działania instytucji, lecz także przejmuje prawo do interpretowania jej przeszłości. Najprostszym sposobem tej interpretacji jest milczenie — usunięcie archiwum, wygaszenie nazw, zamknięcie dokumentacji, zatarcie śladów nagród, publikacji, zespołów, seminariów, laboratoriów praktyki, spotkań z twórcami alternatyw edukacyjnych. W ten sposób nie trzeba polemizować z dorobkiem poprzedników, bo można sprawić, że przestaje on być publicznie dostępny.

To jest szczególnie bolesne w przypadku takiej placówki jak ŁCDNiKP, ponieważ jej statutowa konstrukcja nie sprowadzała jej do roli usługowego organizatora szkoleń. Statut przewidywał ośrodki, pracownie, Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji, Zespół Wydawniczy, zespoły problemowo-zadaniowe, Radę Programową, system jakości i wielowymiarową współpracę ze szkołami, uczelniami, przedsiębiorstwami oraz innymi podmiotami. Była to więc instytucja pamięci, projektowania i wdrażania zmiany, a nie tylko kalendarz wydarzeń edukacyjnych.

Najbardziej poruszające jest to, że wraz z archiwum znika nie tylko „dokumentacja”, ale ślad pracy konkretnych ludzi: nauczycieli, doradców, metodyków, dyrektorów szkół, twórców innowacji, partnerów społecznych. A przecież edukacja rozwija się nie przez same strategie i hasła, lecz przez ciągłość doświadczenia, rozpoznanie dorobku poprzedników i uczciwe pytanie, co z tego dziedzictwa warto kontynuować, a co zmienić.

To, co było wspólnym kapitałem i dumą środowiska łódzkiej oświaty, zostało potraktowane jak własność administracyjnej zmiany. Tam zaś, gdzie usuwa się pamięć instytucji, tam nie zaczyna się nowa jakość, lecz zanika możliwość odpowiedzialnego porównania.     

 

Polityka wymazywania historii placówki samorządu łódzkiego jest polityką wygodną dla każdej nowej władzy, ale niszczącą dla edukacji. Szkoła, nauczyciele i instytucje wspierające oświatę nie rozwijają się od zarządzenia do zarządzenia, od dyrektora do dyrektora, od ministra do ministra. Rozwijają się przez pamięć, kontynuację, krytyczne dziedziczenie i zdolność uczenia się z własnej historii. Tam, gdzie usuwa się archiwum, nie tworzy się przyszłości. Tworzy się jedynie teraźniejszość bez świadków.

 

Erozja postaw wobec nauki

 

W świecie społecznym można podrobić niemal wszystko: dyplom, dorobek, autorytet, instytucjonalną rangę, prestiżową afiliację, a nawet pozory uczoności. Nie można jednak podrobić prawdy. Prawda podrobiona przestaje być prawdą (M. Buber). Dlatego upowszechnianie nieprawdy przez tych, którym recenzenci wykazali niekompetencję naukową, skłania niektórych do zakrywania pseudonaukowego oblicza oszczerstwami kierowanymi pod adresem rzetelnych recenzentów i krytyków.   

Ta elementarna wiedza na ten temat, którą dzielę się od lat z środowiskiem akademickim, stanowiła punkt wyjścia do namysłu nad erozją postaw wobec nauki. Ta bowiem nie polega wyłącznie na podważaniu bądź utracie społecznego zaufania do uczonych, lecz na rozchwianiu samych warunków możliwości poznania naukowego i weryfikowania upowszechnianego kłamstwa przez niekompetentnych posiadaczy dyplomów naukowych.

Problemy etyczne w nauce dotyczą bowiem podstawowych wyznaczników jakości życia akademickiego: godności jego uczestników, odpowiedzialności za słowo, rzetelności metodologicznej, przejrzystości procedur, bezinteresownego dążenia do prawdy oraz ochrony wolności badań. Nauka nie jest tylko systemem produkcji publikacji, grantów, punktów, stopni i tytułów. Jest szczególną formą kultury, w której zobowiązania poznawcze, normy moralne i praktyki instytucjonalne muszą wzajemnie się podtrzymywać.

Erozja postaw wobec nauki zaczyna się tam, gdzie odstępstwa od norm przestają być rozpoznawane jako naruszenia, a stają się częścią codziennego funkcjonowania środowiska akademickiego. Nie chodzi więc jedynie o pojedyncze przypadki nierzetelności, plagiatu, konfliktu interesów czy arbitralnych recenzji. Chodzi o proces znacznie głębszy: o przesuwanie granic tego, co uznaje się za dopuszczalne, normalne, akceptowalne lub „proceduralnie poprawne”.

Naukę należy rozumieć nie tylko jako system instytucji, lecz także jako kulturę praktyk. Uniwersytet zachowuje swój sens wtedy, gdy istnieją w nim seminarium, recenzja, spór, wolność badań, relacja mistrz–uczeń, kolegialność, odpowiedzialność za słowo, cierpliwość poznawcza, ochrona badań podstawowych i czas na myślenie. Bez tych praktyk uniwersytet może nadal funkcjonować jako organizacja, lecz traci swój kulturowy i humanistyczny rdzeń.

Uczonego powinna cechować intelektualna pokora, szacunek dla uczciwości, gotowość do współpracy, respekt dla myślenia krytycznego, a także odwaga bycia nielubianym wtedy, gdy nie chce się spełniać oczekiwań środowiskowych, politycznych, administracyjnych czy towarzyskich. Nauka wymaga bowiem nie tylko kompetencji, lecz także charakteru. Nie każdy, kto posiada formalny stopień lub tytuł, staje się przez to uczestnikiem kultury naukowej w sensie etycznym i epistemicznym, nawet jak kieruje jakąś instytucją czy organizacją.

Kultura uniwersytecka nie jest akademickim dekorum. Jest normatywno-instytucjonalnym sposobem istnienia uniwersytetu: zespołem wartości, reguł komunikacji, rytuałów, sposobów uprawiania wiedzy i relacji między autonomią a odpowiedzialnością publiczną. Uniwersytet jako kultura ma chronić wolność myślenia, odpowiedzialność za prawdę, kolegialność, dbać o naukowy spór i publiczny sens wiedzy.

Pytanie zasadnicze brzmi zatem: czy w warunkach menedżeryzmu, audytu, rankingów, komercjalizacji wyników badań i politycznej presji uniwersytet jest jeszcze w stanie być kulturą, a nie jedynie organizacją produkującą mierzalne rezultaty?

Audyt wytwarza własną kulturę: kulturę dokumentowania, raportowania, śledzenia, dowodzenia zgodności i produkowania śladów, które można skontrolować. Ranking z kolei nie tylko porównuje uniwersytety, lecz także uczy je, czym mają być. Jeżeli najważniejsze stają się publikacje w określonych bazach, cytowania, granty, umiędzynarodowienie mierzone liczbowo, pozycja w tabelach, widzialność i reputacja, to kultura akademicka zostaje przekształcona w kulturę konkurencji pozycyjnej. Uczony nie jest już przede wszystkim uczestnikiem wspólnoty poznania, lecz producentem jednostek widzialności.

Erozja norm naukowych polega na rozchwianiu standardów poznania: czym jest wiedza, jak ją mierzymy, co i komu wolno twierdzić, jak wolno uzasadniać oraz kiedy należy wątpić. Jest to proces szczególnie groźny, ponieważ nie prowadzi bezpośrednio do jawnej niewiedzy. Prowadzi raczej do produkcji przekonań, które wyglądają jak wiedza.

Kryzys epistemiczny zaczyna się nie tam, gdzie pojawia się błąd, ale także w sytuacji upowszechniania nieprawdziwych czy zmanipulowanych informacji. Nauka zawsze rozwijała się poprzez ujawniane przez rzetelnych recenzentów błędy, dzięki wprowadzanym korektom, falsyfikacji wyników badań i spory naukowe. Kryzys zaczyna się tam, gdzie zanika mechanizm ujawniania błędu, przypisywania odpowiedzialności i korygowania fałszywych twierdzeń. Nie ma nauki bez błędów, ale nie ma też nauki bez odpowiedzialności za ich popełnianie.

Erozja postaw wobec nauki nie polega zatem na zwykłym „braku wiedzy”. Jest rozpadem zobowiązań poznawczych, które regulują, jak wolno twierdzić, uzasadniać i wątpić. Gdy zobowiązania te słabną, badacz może nadal produkować teksty, raporty, ekspertyzy i publikacje, ale jego stosunek do prawdy, dowodu i odpowiedzialności zostaje głęboko przekształcony.

Polityka a codzienność w czeskim szkolnictwie wyższym

 

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odbędzie się dziś seminarium z udziałem dziekanów wydziałów pedagogicznych oraz dyrektorów instytutów pedagogicznych z kraju. Na dobry początek dyskusji o kształceniu kadr naukowych dla pedagogiki i jej pograniczy warto polecić publikację czeskich uczonych badających rodzime środowiska akademickie.

Wieloautorska monografia czeskich filozofów i socjologów Politika a každodennost na českých vysokých školách. Etnografické pohledy na vzdělávání a výzkum, wydana w renomowanej oficynie SLON, jest etnograficznym spojrzeniem na relacje między polityką a szkolnictwem wyższym u naszych południowych sąsiadów. Jana Dvořáčková, Petr Pabian, Simon Smith, Tereza Stöckelová, Karel Šima i Tereza Virtová prowadzili w latach 2011–2013 zespołowe badania etnograficzne w pięciu katedrach czeskich szkół wyższych, wśród których uwzględnili także jedną uczelnię prywatną. Dobór jednostek badawczych pozwolił im uchwycić zróżnicowanie środowisk akademickich ze względu na dziedzinę nauki: nauki przyrodnicze, humanistyczne, ekonomiczne i techniczne.

Ważny jest kontekst polityczny podjęcia tych badań. Był nim największy strajk szkolnictwa wyższego w dziejach Czech, który trwał krótko, ale intensywnie — na przełomie lutego i marca 2012 roku. Na ulice miast akademickich wyszło około 10 tysięcy nauczycieli akademickich i studentów protestujących przeciwko tzw. reformie Dobeša, ówczesnego ministra szkolnictwa, młodzieży i kultury fizycznej. Oprotestowane zmiany dotyczyły między innymi niedofinansowania uczelni publicznych oraz ograniczenia wpływu akademickich rad wydziałów i instytutów na zarządzanie uczelniami. W ich miejsce miały zostać wzmocnione rady nadzorcze, z udziałem profesorów także spoza danej uczelni, a w przypadku międzynarodowych rad uniwersyteckich — również profesorów z innych państw.

Protesty nie zatrzymały reformy, choć ich polityczną ceną były odwołania ministrów.

Czeskich badaczy interesowały uwarunkowania kształcenia studentów na różnych kierunkach oraz zamierzone i niezamierzone następstwa polityki zarządzania szkolnictwem wyższym. Kluczowe było dla nich poszukiwanie odpowiedzi na pytania:

Jak sytuuje się nauka i prowadzenie badań w czeskim szkolnictwie wyższym na tle porównawczym?

Czy akredytacja nie szkodzi uczelniom?

Czy masowość nie obniża jakości kształcenia?

Jak żyje się „latającym profesorom”?

Jak wzrost finansowania projektów badawczych zmienia żywotność katedr?

Paradygmat badań jakościowych miał uchwycić aktualność toczących się wówczas debat wśród wszystkich ich aktorów: władz akademickich, nauczycieli akademickich i studentów. Autorzy nie zamierzali badać stanu czeskiego szkolnictwa wyższego w paradygmacie ilościowym, ponieważ dysponowali już danymi na ten temat, między innymi wynikami badań Marka Kwieka opublikowanymi w książce Knowledge Production in European Universities: States, Markets and Academic Entrepreneurialism.

Wybór metod etnograficznych był celowy. Badaczy nie interesowało ilościowe porównywanie wskaźników zmiennych, lecz rekonstrukcja codziennych praktyk akademickich, sposobów interpretowania reform, napięć instytucjonalnych oraz lokalnych strategii przetrwania i rozwoju. Jak piszą:

„Porównywaliśmy zawsze wtedy, kiedy formułowaliśmy w rozmowach pytania na bazie danych różnych katedr. Komparatystyczny wymiar miały lektury dokumentów, publikacji i wspólne dyskusje w nawiązaniu do rozpraw zagranicznych na temat szkolnictwa wyższego w krajach anglosaskich z odniesieniem do naszego kraju.

Do porównań włączali się nasi badani, którzy dociekali, jak funkcjonuje coś w innych jednostkach. Porównaniem są także rankingi szkół wyższych czy wykazy osiągnięć naukowych — publikacji naukowców z badanych katedr. Było dla nas interesujące zatem i to, jak badane przez nas osoby formułowały porównania, kiedy rozmawialiśmy o problemach ich pracy akademickiej” (s. 21).

Badanym zapewniono anonimowość, aby nie można było zidentyfikować ani ich samych, ani ich katedr. Dzięki temu autorzy uzyskali dostęp do informacji o sprawach, których nie znali nawet wszyscy pracownicy tych jednostek, a które wynikały z jawnych i niejawnych praktyk, uzgodnień oraz strategii działania. Badacze prowadzili podczas długiego pobytu w uczelniach dzienniki terenowe, zaś wypowiedzi rozmówców opracowali zgodnie z obowiązującą konwencją metodologiczną.

Nie ma potrzeby szczegółowego referowania w tym miejscu wyników powyższych badań z dwóch powodów. Po pierwsze, syntezy danych jakościowych nie można sprowadzać do danych ilościowych; można jedynie sproblematyzować efekty badań terenowych. Po drugie, od czasu realizacji badań minęło już kilkanaście lat, dlatego warto byłoby je dziś powtórzyć. Najlepiej, gdyby miały charakter badań wzdłużnych.

Na co zatem zwrócili uwagę czescy badacze?

Po pierwsze, na następstwa masowości kształcenia studentów. Liczba studentów wzrosła od 1989 roku z około 25 tysięcy do ponad 100 tysięcy w roku 2010. Istotne jest zatem pytanie, jak postrzegają ten proces akademicy, a jak studenci funkcjonujący w liczebnie wielkich i małych grupach w toku ćwiczeń, warsztatów?

Po drugie, badaczy interesowały sposoby egzekwowania wiedzy oraz alternatywne formy jej sprawdzania. W tym obszarze pojawia się problem tzw. dobrych praktyk sprawdzania kształtującego np. uczenia się w ramach badań laboratoryjnych, włączania studentów do dyskursu naukowego, twórczego rozwiązywania realnych problemów oraz wspierania studentów w ich udziale w otwartych szkoleniach.

Po trzecie, diagnozowano sytuację nauczycieli akademickich z punktu widzenia ich elastyczności vs poczucia niepewności. Chodziło tu między innymi o transfer wiedzy w akademickich rodzinach, późną ścieżkę naukowego rozwoju, przejście ze sfery akademickiej do nieakademickiej, pozauczelniane pasje uczonych, kombinowanie zatrudnień, fenomen „latających profesorów”, członkostwo w Akademii Nauk, mobilność międzynarodową oraz pracę projektową powiązaną z krótkotrwałymi kontraktami.

Po czwarte, analizowano badania naukowe: ich sens, celowość, dyscyplinarność i interdyscyplinarność, codzienną praktykę badawczą, infrastrukturę, rolę studentów w powstawaniu wiedzy oraz włączanie wyników badań do kształcenia. Nie mniej istotny okazał się instytucjonalny i finansowy kontekst prowadzenia badań.

Po piąte, zwracano uwagę na dysonans między kształceniem akademickim a zawodowym. Autorzy analizowali standardy naukowe i praktyczno-zawodowe, sposoby kształcenia kadr akademickich, rozwijanie warsztatu badawczego naukowców, relacje między doktoratami krajowymi i zagranicznymi, kształcenie zawodowe, stopień zawodowy jako „atrakcyjny certyfikat”, praktykę bez praktyki oraz różnice między znajomością norm a argumentacją w sporach aksjologicznych.

Dzięki tej rozprawie można przekonać się o wartości badań etnopedagogicznych pod warunkiem, że nie sprowadzają się one, jak często bywa w naszym kraju, jedynie do wywiadów prowadzonych z ukrytymi przedzałożeniami. Rzetelna etnografia akademii wymaga długiego pobytu w terenie, obserwacji codziennych praktyk, analizy dokumentów, porównywania misji, aspiracji  oraz gotowości do ujawniania tego, co w oficjalnych narracjach szkolnictwa wyższego pozostaje zwykle niewidoczne.