Akademicka diaspora Czechów-Polaków-Słowaków i Węgrów

 

Tak bywa w pracy naukowej, że dzięki systemowi otwartego dostępu do publikacji możemy intencjonalnie lub przypadkowo dowiedzieć się o wydaniu gdzieś na świecie bardzo interesującej monografii. W czasach minionego, a patologicznego ustroju totalitarnego, naukowcy byli pozbawieni nie tylko wyjazdów na Zachód, ale i dostępu do źródeł wiedzy sprzed 1948 roku..które Ówczesna władza partyjna wraz z cenzorami  określała je jako nienaukowe,  bo burżuazyjne. 

Zmiana ustroju po 1989 roku i likwidacja cenzury nie wystaczyły, by możliwe było szybkie odrobienie z powyższych względów przez polskich uczonych wieloletnich. Owszem, nagle otworzyl się dostęp do  debitów komunikacyjnych, a więc prac zakazanych w dobie PRL oraz możność wyjazdów na konferencje czy staże w zachodnich uniwersytetach. Jednak dopiero z

wejście III Rzeczpospolitej do Unii Europejskiej, znalezienie się w strefie Schengen, a także uzyskanie otwartego dostępu do baz naukowych z niemalże całego świata doprowadziło do (r-)ewolucyjnej demokratyzacji nauki.  

Dzisiaj mogę przeczytać znakomitą rozprawę porównawczą pod redakcją Evy Janskiej, a wydaną przez Karolinum Press w 2024 r. pt. Transnational Trajectories and Diaspora Policies. The Case of Czechia in Comparison to Poland, Hungary and Slovakia. Dowiedziałem się o tej monografii dzięki social mediom (zob.wczorajszy post)i bez ponoszenia kosztów związanych z jej otrzymaniem. 

Gdyby nie to, że monitoruję analizy z zakresu  polityki naukowej i oświatowej w jednym z czeskich czasopism, nie miałbym pojęcia o niniejszej publikacji. W "dialogu" z AI mogłem dokonać analizy porównawczej także tej pracy z modelami zarządzania szkołami wyższymi w krajach UE, ale nie tylko w oparciu o propagandowo dostrojone raporty rządowe. 

Rozprawa o diasporze uczonych nie traktuje jej wyłącznie jako „emigracji”, lecz jako relację między państwem, wspólnotą narodową, mobilnością badaczy, polityką symboliczną i praktycznymi potrzebami ludzi żyjących poza krajem pochodzenia. 

Główne założenie badania

Punktem wyjścia jest teza, że po 1989 r., a szczególnie po wejściu Czech, Polski, Węgier i Słowacji do UE oraz strefy Schengen, zmieniła się natura emigracji z Europy Środkowej. Dawna diaspora była często skutkiem wojny, represji, dyktatury, przymusu politycznego lub biedy. 

Nowa diaspora powstaje częściej z powodów edukacyjnych, zawodowych, rodzinnych, akademickich, ekonomicznych i biograficznych. Autorzy pokazują więc przejście od diaspory „wygnańczej” ku diasporze mobilnej, transnarodowej, hybrydycznej i wielokrotnie powracającej.

Badanie pod red. E. Janskej opiera się na współczesnym rozumieniu diaspory: nie jako zamkniętej wspólnoty etnicznej, lecz jako sieci relacji, praktyk, przynależności i kontaktów z krajem pochodzenia. W tym sensie diaspora jest zarazem kategorią polityki państwa, tożsamości, języka, pamięci, obywatelstwa, edukacji, mobilności i potencjalnego powrotu. Autorzy ww. tomu odwołują się do literatury o transnarodowości, politykach diasporalnych, „diaspora turn” oraz instytucjonalizacji relacji państwo–emigranci.

Porównania demograficzne 

Monografia ma dwie części. Pierwsza porównuje polityki diasporalne czterech państw Europy Środkowej: Czech, Polski, Węgier i Słowacji. Druga część jest pogłębionym studium czeskiej diaspory, zwłaszcza tzw. „nowej diaspory”, czyli osób, które opuściły Czechy/Czechosłowację po 1990 r., choć próba obejmuje też osoby z wcześniejszych fal emigracji.

Autorzy szacują, że w latach 2020–2022 poza czterema analizowanymi państwami żyło łącznie około 17–20 mln osób pochodzących z Czech, Polski, Węgier i Słowacji: 12–15 mln z Polski, 2–2,5 mln z Węgier, około 2,5 mln z Czech i około 1,2 mln ze Słowacji. Sami autorzy zastrzegają jednak, że dane są trudne do porównania i wymagają ostrożnej interpretacji.

Metodologia

Najmocniejszą empirycznie częścią książki jest analiza czeskiej diaspory. Wykorzystano tu podejście mieszane: ilościowe i jakościowe. Badanie obejmowało niereprezentatywny sondaż wśród 940 Czechów mieszkających za granicą, 110 pogłębionych wywiadów z członkami diaspory w siedmiu krajach, 14 wywiadów z decydentami i przedstawicielami organizacji oraz badanie  fokusowe z udziałem 8 czeskich naukowców pracujących za granicą. Dane zbierano od czerwca 2021 do października 2022 r.

To są istotne metodologicznie dane o próbie badawczej. Autorzy nie twierdzą, że uchwycili „całą diasporę”. Pokazują raczej tych, którzy w jakimś stopniu pozostają uchwytni poprzez instytucje, sieci, kontakty, organizacje i deklarowaną więź z krajem pochodzenia. Sama kategoria diaspory zostaje więc potraktowana jako dynamiczna, nierówna i wewnętrznie zróżnicowana.

Najważniejsze wyniki 

Czechy są opisane jako przypadek polityki „ostrożnie proaktywnej”. Państwo czeskie długo traktowało diasporę marginalnie, ale od lat 90. stopniowo buduje narzędzia współpracy: wsparcie dziedzictwa kulturowego, instytucję specjalnego wysłannika ds. Czechów za granicą, komisje międzyresortowe, programy edukacyjne i kulturalne. Mimo to polityka ta nadal ma charakter częściowo niedokończony: słabo rozwinięta pozostaje pozytywna obecność diaspory w świadomości publicznej oraz praktyczna sprawność administracyjna państwa wobec Czechów za granicą.

Polska jest przedstawiona jako model kraju „budującego globalny naród”. Polityka wobec Polonii i Polaków za granicą ma charakter narodowo-kulturowy: koncentruje się na języku, edukacji, kulturze, pamięci, symbolicznej jedności narodu, Karcie Polaka oraz prawach politycznych. 

Autorzy podkreślają szeroką infrastrukturę instytucjonalną i finansową, ale też polityczne przesunięcia odpowiedzialności za diasporę między Senatem, Ministerstwem Spraw Zagraniczmych i Kancelarią Premiera. Nie dostrzegli tu roli Prtezydenta RP. W konkluzji rozdziału o Polsce najważniejsza jest teza, że Polacy mieszkający za granicą są traktowani jako integralna część narodu polskiego, a polityka państwa służy utrzymaniu polskości, języka i dostępu do kultury.

Węgry są analizowane jako przypadek silnej polityki państwa macierzystego wobec wspólnot narodowych poza granicami, szczególnie po 2010 r. Po zwycięstwie Fideszu nastąpiła intensyfikacja polityki wobec Węgrów za granicą: obywatelstwo, prawa wyborcze, retoryka jednego narodu oraz mobilizacja symboliczna i polityczna. Autorzy odróżniają jednak trzy grupy: mniejszości węgierskie w państwach sąsiednich, klasyczną diasporę oraz najnowszych emigrantów zarobkowych w Europie Zachodniej. Ci ostatni, mimo liczebności, są znacznie słabiej włączeni w politykę państwa.

Słowacja jest przedstawiona jako przypadek silnie etnicznego, w sensie esencjalistycznym, pojmowania narodu. Polityka wobec „Słowaków za granicą” skupia się przede wszystkim na kulturze, tożsamości, języku i symbolicznych więziach z ojczyzną. Kluczowa jest instytucja statusu „zagranicznego Słowaka” oraz Urząd ds. Słowaków mieszkających za granicą. Autor rozdziału wskazuje jednak napięcie: taka polityka wzmacnia więź kulturową, ale zarazem opiera się na uprzywilejowaniu etnicznie definiowanej grupy, co może być problematyczne z perspektywy nowoczesnego obywatelstwa.

Wspólne elementy polityk diasporalnych

We wszystkich czterech państwach polityka wobec diaspory obejmuje edukację językową i kulturową, wspieranie organizacji diasporalnych, troskę o symboliczną ciągłość narodu oraz prawa wyborcze obywateli mieszkających za granicą. Różnice dotyczą jednak stopnia instytucjonalizacji, dominującej ideologii narodu, relacji między obywatelstwem a pochodzeniem etnicznym oraz politycznego znaczenia głosów diaspory.

Bardzo ważny jest wynik badań  porównawczych. We wszystkich czterech państwach symboliczna wartość przynależności narodowej okazuje się ważniejsza niż potencjalne transfery finansowe. Innymi słowy, diaspora nie jest przede wszystkim traktowana jako źródło pieniędzy, lecz jako przedłużenie narodu, pamięci, języka, wpływu politycznego i prestiżu państwa.

Wyniki dotyczące nowej czeskiej diaspory

Czeska diaspora okazuje się silnie transnarodowa: chce pozostawać poinformowana o sprawach kraju, utrzymywać relacje rodzinne, zawodowe i instytucjonalne, a także — przy odpowiednich warunkach — przekazywać Czechom wiedzę, kompetencje, doświadczenia i zasoby. Problemem nie jest więc brak więzi, lecz często brak sprawnych kanałów jej instytucjonalnego wykorzystania.

Najsilniej artykułowane oczekiwania wobec państwa czeskiego dotyczą sprawności administracji. Oczekuje się zmniejszenia biurokracji, lepszej cyfryzacji usług, większej elastyczności instytucji publicznych, sprawniejszej obsługi konsularnej i realnego uznania roli Czechów mieszkających za granicą. 

Jest to bardzo ciekawy wynik badań, bo pokazuje, że nowoczesna polityka diasporalna nie może ograniczać się do symboli, folkloru i języka. Musi być także polityką usług publicznych, cyfryzacji, uznania kompetencji i tworzenia kanałów współpracy.

Mobilność akademicka 

Autorzy książki poświęcają osobny rozdział czeskim akademikom pracującym za granicą. Pokazują ich nie jako „stratę” dla kraju, ale jako część mobilnego pola nauki. Decyzja o powrocie zależy od warunków zawodowych, stabilności kariery, jakości instytucji, relacji osobistych i możliwości prowadzenia badań. 

Wielu naukowców chce utrzymywać więzi z Czechami, ale niekoniecznie wracać na stałe. To przesuwa analizę z prostego schematu „brain drain” ku bardziej złożonemu ujęciu: „brain circulation”, sieci kompetencji i transnarodowej współpracy. Do Czech powraca zaledwie co dziesiąty naukowiec, który zdobył wysokie kwalifikacje i ma sukcesy naukowe w zachodnioeuropejskiej uczelni. 

Konkluzja

Najważniejszy wniosek z monografii można ująć następująco: diaspora przestała być peryferium narodu, a stała się jednym z testów nowoczesności państwa. Państwo, które widzi w emigrantach jedynie utraconych obywateli, myśli kategoriami XIX- lub XX-wiecznymi. Państwo, które potrafi utrzymać z nimi relacje, uznać ich doświadczenie, wykorzystać ich kompetencje i nie redukować ich do folkloru, buduje nowoczesną politykę transnarodową.

Monografia dowodzi też istotnemu napięciu polityki diasporalnej państw Europy Środkowej, które są coraz bardziej aktywne, ale nadal często pozostają uwięzione między etnicznym wyobrażeniem narodu a współczesną płynną mobilnością obywateli. To szczególnie ważne dla pedagogiki, bo w centrum tych polityk znajduje się edukacja: język, kultura, przekaz międzypokoleniowy, szkoły za granicą, pamięć zbiorowa i pytanie o to, jak wychowuje się do przynależności, która nie mieści się już w granicach państwa.

 

Demotywująca mobilność czeskich naukowców

 

Przywołane przez autorkę artykułu w powyższym piśmie studium porównawcze na temat akademickiego drop out czeskich naukowców przebywających poza granicami kraju odzwierciedla nowy problem w Czechach. Okazuje się, że generacja czeskich uczonych, którzy wyjeżdżali w latach 90. XX wieku na uczelnie zachodnioeuropejskie i zdobyli w nich cenne doświadczenie oraz osiągnęli sukcesy naukowe, nie chce wracać do kraju. Powodem są zbyt niskie płace w Czeskiej Republice w porównaniu do wynagrodzeń  w uczelniach zachodnioeuropejskich czy na innych kontynentach. Po powrocie do kraju widzą, że niewiele się tu zmieniło. Nadal ma miejsce obsadzanie stanowisk swoimi, nepotyzm i niski poziom otwartości na innowacyjność akademicką.

 

Markéta Hronova już tytułem swojego artykułu przenosi debatę z poziomu zbyt niskich płac w szkolnictwie wyższym na poziom ustrojowej patologii akademickiej.  Cechuje ją nieprzejrzyste powoływanie na funkcje kierownicze, zamknięta sieć obsadzania stanowisk i odpływ talentów. W debacie publicznej potwierdza się i wzmacnia to, co wynika badań empirycznych. 

 

Problem powrotu uczonych do kraju nie sprowadza się do nostalgii ani do zwykłego pytania: „czy chcą wrócić?”. Chodzi raczej o strukturę warunków pracy akademickiej: jakość zatrudnienia, przejrzystość rekrutacji, stabilność kariery, kulturę instytucjonalną, relacje w czeskich uczelniach oraz możliwość realnego wykorzystania kompetencji zdobytych za granicą. 

Autorka artykułu powołuje się na badanie sondażowe, które objęło 198 uczonych powracających do kraju. Część z nich wzięła udział w badaniu fokusowym. Z ich relacji przebija negatywne doświadczenie z pracy w czeskich uniwersytetach mimo prób utrzymywania kontaktów zawodowych z krajem, kiedy pracowali poza granicami kraju.

 

Problemem nie jest tylko to, że czescy, ale i  polscy uczeni zarabiają za granicą więcej. Oni tam częściej doświadczają reguł gry, których w kraju im brakuje: przejrzystość, konkurencyjność, uznanie dorobku i mniejszą zależność od lokalnych patronów. W Polsce zaś jest zawiść, zamiatanie patologii pod dywan, osłona brudnych wspólnot i atakowanie tych, którzy nie chcą się z tym pogodzić. 

Czesi też mieli turystykę habilitacyjną na Słowację, ale sami ją rozpoznali i zablokowali. W Polsce zaś docenci ze słowackimi habilitacjami pełnią funkcje kierownicze w uniwersytetach, politechnikach i akademiach.

To zmienia sens debaty także na temat drop out w polskich uczelniach z poziomu nie tylko ekonomicznego na poziom republikański i akademicki. Wynagrodzenia są ważne, ale same pieniądze nie zatrzymają ani nie przyciągną uczonych, jeżeli struktura uczelni reprodukuje wewnętrzną klikowość. W takim systemie diaspora naukowa nie jest „stratą narodowej inteligencji”, lecz lustrem, w którym naród, w tym młode pokolenie potencjalnych uczonych widzi byle-jakość własnych instytucji.

Warto też zauważyć, że czeska dyskusja może być odczytana jako spór o nowoczesną politykę diasporalną nauki. Tradycyjna polityka wobec diaspory pyta: jak utrzymać więź z krajem, językiem i kulturą? Nowoczesna polityka wobec diaspory akademickiej musi zapytać: czy kraj pochodzenia ma instytucje zdolne przyjąć ludzi, którzy nauczyli się pracować w bardziej konkurencyjnych, przejrzystych i innowacyjnych systemach nauki?

Zanim student pozna teorię, już nią żyje

Nie zaczynamy myślenia o wychowaniu od książki. Zaczynamy je od życia. Właśnie temu powinny służyć aktywizujące metody kształcenia akademickiego, by dorośli-studenci przestali czuć się jak uczniowie posłusznie siedzący w szkolnej ławce, tylko jak realni partnerzy w poznawaniu świata nauk o wychowaniu. 

Paletę metod, które od lat stosuję w edukacji konstruktywistycznej, wzbogaciłem zastosowaniem w ćwiczeniach sztucznej inteligencji (ChatGPT.5.0) i aplikacji Microsoft Forms.    

To jedna z tych prawd, które akademia zbyt łatwo przesłania terminologią, siatkami pojęć i nazwiskami klasyków. Tymczasem student pedagogiki nie wchodzi na zajęcia jak niezapisana karta. Nie przychodzi po „pierwszą wiedzę” o wychowaniu. Przychodzi z własnym dzieciństwem, z pamięcią szkolnych upokorzeń albo dobrych nauczycieli, z doświadczeniem bycia rodzicem, opiekunem, wychowawcą, nauczycielem, a czasem także z codziennym zmęczeniem pracy w przedszkolu czy szkole. Przynosi więc nie pustkę, lecz gotowy, choć najczęściej nieuświadomiony, świat wyobrażeń o wychowaniu.

I właśnie to pokazało jedno z prostych ćwiczeń przeprowadzonych ze studentami pedagogiki niestacjonarnej.

Nie sprawdzałem ich „kompetencji naukowych”. Nie interesowało mnie, czy potrafią bezbłędnie rozpoznać nazwę nurtu, przypisać koncepcję autorowi albo odtworzyć definicję z podręcznika. Ciekawiło mnie coś innego: jak osoby już zanurzone w praktyce edukacyjnej łączą własne doświadczenie z tym, czego uczą się na studiach. Innymi słowy: jak mówi w nich życie, zanim przemówi teoria.

Odpowiedzi były znakomite właśnie dlatego, że nie były akademicko sterylne. Studenci nie odpowiadali językiem podręcznika. Odpowiadali językiem przeżycia. W ich nazwach pojawiały się strach, manipulacja, klosz, kula u nogi, labirynt, wspólne szukanie drogi, presja, wsparcie, zagubienie, próba, błąd, wysiłek. Z punktu widzenia naukowej systematyki można by powiedzieć: to jeszcze nie są teorie wychowania. I byłaby to uwaga formalnie trafna. Ale pedagogicznie niewystarczająca.

Bo właśnie w tych odpowiedziach ujawnia się coś, co w dydaktyce akademickiej bywa niedoceniane: potoczna wiedza o wychowaniu.

Potoczna, czyli jaka? Nieuporządkowana? Czasem tak. Nieprecyzyjna? Owszem. Metaforyczna? Bardzo często. Ale zarazem głęboko osadzona w doświadczeniu, realna, egzystencjalna, nasycona pamięcią relacji i praktycznych obserwacji. To nie jest wiedza znikąd. To wiedza z życia. Z bycia z dzieckiem. Z bycia wobec dziecka. Z patrzenia na cudze błędy i własne bezradności. Z prób ochrony, kontroli, wspierania, prowadzenia i czasem — niestety — dominacji.

Dlatego student, zanim przeczyta o stylach wychowania, już zna wychowanie „przez strach”.
Zanim zetknie się z analizą nadopiekuńczości, już rozumie, czym jest życie „pod kloszem”.
Zanim pozna Deweya, intuicyjnie czuje, że człowiek uczy się przez działanie, próbę, wysiłek i błąd.
Zanim usłyszy o humanizmie pedagogicznym, potrafi nazwać wartość „wspólnego szukania drogi”.

To nie znaczy, że teoria jest zbędna.
Przeciwnie — to znaczy, że teoria ma z czym pracować.

Największym błędem akademickiej dydaktyki byłoby uznanie, że student przychodzi bez żadnej wiedzy, a rolą wykładowcy jest dopiero ją „wlać”. Nie. Student przychodzi z wiedzą już ukształtowaną, tyle że wiedzą rozproszoną, niekoniecznie krytyczną, często językowo potoczną i biograficznie obciążoną. Studiowanie pedagogiki nie polega zatem na wymianie pustki na pełnię. Polega na czymś znacznie trudniejszym: na wydobyciu ukrytych przekonań o wychowaniu, poddaniu ich namysłowi i skonfrontowaniu z dorobkiem nauki.

Dopiero wtedy zaczyna się prawdziwa edukacja akademicka.

To ćwiczenie pokazało również coś jeszcze. Gdy studenci konfrontowali własne nazwy z odpowiedziami sztucznej inteligencji, okazywało się, że AI bywa użytecznym lustrem, ale nie zastępuje myślenia. Potrafi podpowiedzieć, że intuicyjna metafora jest bliska konstruktywizmowi, humanizmowi, behawioryzmowi czy pedagogice doświadczenia. Ale właśnie dlatego potrzebna jest czujność. AI często wygładza, dopowiada, dopasowuje zbyt łatwo. Studenta trzeba więc dziś uczyć nie tylko teorii wychowania, ale także tego, jak nie ulec złudzeniu, że płynna odpowiedź jest już odpowiedzią prawdziwą.

To ważna lekcja również dla nas, nauczycieli akademickich. Coraz częściej będziemy pracować nie z brakiem wiedzy, lecz z nadmiarem gotowych odpowiedzi — własnych, internetowych, generowanych. Tym bardziej trzeba wracać do pytania podstawowego: co student naprawdę rozumie, a co tylko umie powtórzyć?

W przypadku studentów niestacjonarnych sprawa jest jeszcze bardziej wyrazista. Oni nie studiują pedagogiki w abstrakcji. Wnoszą na uczelnię własną codzienność zawodową. Ich odpowiedzi są mniej „czyste” metodologicznie, ale często bardziej prawdziwe egzystencjalnie. Właśnie dlatego nie należy ich zawstydzać, że zamiast języka teorii używają języka obrazu. Trzeba raczej pokazać im, że obraz jest początkiem pojęcia, a doświadczenie — początkiem refleksji.

Dobra dydaktyka nie polega więc na eliminowaniu pedagogiki potocznej. Polega na tym, by ją rozpoznać, nazwać, uporządkować i przekroczyć — ale nie przez unieważnienie, tylko przez pogłębienie.

Bo człowiek nie zaczyna od definicji.
Najpierw przeżywa, potem nazywa, dopiero później rozumie.

I może właśnie dlatego ćwiczenia, które z pozoru wydają się proste, mówią więcej o studentach niż niejeden test. Ujawniają bowiem nie to, czego jeszcze nie wiedzą, lecz to, z jaką ukrytą wiedzą już przychodzą. A dla pedagoga akademickiego to wiedza bezcenna. Pozwala zobaczyć nie tylko poziom przygotowania studentów, ale także punkt wyjścia ich dalszego rozwoju.

Nie od dziś wiadomo, że najtrudniej uczyć nie tych, którzy nie wiedzą nic, lecz tych, którzy wiedzą „po swojemu”. Ale właśnie w tym „po swojemu” mieszka cała przyszła praca pedagogiki akademickiej.

Student nie przychodzi na pedagogikę bez teorii — przychodzi z teorią przeżytą, zanim nauczy się ją nazwać.