Nominacja prof. dr.hab. Marty Wrońskiej z Uniwersytetu Rzeszowskiego

 

Pedagogika medialna w Polsce wreszcie doczekała się Profesorki, która po nominacji prof. Michała Klichowskiego z UAM reprezentuje nieco inną, ale jakże potrzebną dziedzinę badań procesów pedagogicznych lokowanych między technologią, kulturą i etyczną odpowiedzialnością w edukacji.

Droga naukowa prof. dr hab. Marty Wrońskiej jest przykładem konsekwentnego, wieloletniego budowania własnego miejsca w pedagogice, której przedmiotem nie jest już wyłącznie szkoła rozumiana jako instytucja nauczania, lecz szeroko pojęte środowisko komunikacyjne, medialne i kulturowe, w którym dokonuje się formowanie człowieka. Jej biografia akademicka wyrasta z klasycznego przygotowania pedagogicznego, lecz od początku kieruje się ku tym obszarom, które w ostatnich dekadach stały się jednymi z najbardziej dynamicznych pól badań edukacyjnych: technologii kształcenia, pedagogiki medialnej, edukacyjnych zastosowań mediów elektronicznych, kultury medialnej adolescentów, nauczycieli, seniorów oraz uczenia się w społeczeństwie informacyjnym.

Już praca magisterska, obroniona 3 lipca 1987 roku, poświęcona mikronauczaniu w kształceniu umiejętności metodycznych nauczycieli, zapowiadała orientację badawczą skoncentrowaną na relacji między techniką, metodą i kompetencją pedagogiczną. Nie była to jeszcze pedagogika cyfrowa w dzisiejszym rozumieniu tego terminu, lecz była to już refleksja nad tym, w jaki sposób nauczyciel może doskonalić swój warsztat dzięki świadomie organizowanym procedurom dydaktycznym. Można powiedzieć, że u początków tej drogi znajdowało się pytanie o nauczyciela jako profesjonalistę uczącego się własnego działania.

Kolejny etap tej drogi wyznacza doktorat z nauk humanistycznych, uzyskany 25 czerwca 1997 roku na podstawie rozprawy „Analiza struktury treści i odbioru programów telewizyjnych dla dzieci i młodzieży na przykładzie programów »Ziarno« i »5 – 10 –15«”, napisanej pod kierunkiem prof. dra hab. Jerzego Chłopeckiego. Przedmiot tej rozprawy dobrze pokazuje moment przejściowy w polskiej pedagogice końca XX wieku. Telewizja była wówczas jednym z najważniejszych mediów socjalizacyjnych, a zarazem jednym z najczęściej niedocenianych czynników oddziaływania wychowawczego. Analiza programów dziecięcych i młodzieżowych oznaczała więc nie tylko badanie przekazu medialnego, ale także namysł nad tym, jak kultura popularna, edukacja nieformalna i komunikacja masowa współtworzą wyobraźnię młodego pokolenia.

Habilitacja, uzyskana 21 maja 2013 roku w dziedzinie nauk społecznych w zakresie pedagogiki na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, na podstawie rozprawy „Kultura medialna adolescentów. Studium dostępu”, stanowi logiczne pogłębienie wcześniejszych zainteresowań. W centrum znalazł się już nie tylko przekaz medialny, lecz uczestnictwo młodzieży w kulturze medialnej. To przesunięcie jest bardzo ważne. Oznacza odejście od prostego pytania: „co media robią z dzieckiem?” ku pytaniu znacznie bardziej złożonemu: „jak młody człowiek żyje w środowisku medialnym, jak uzyskuje do niego dostęp, jak go interpretuje, jak w nim uczestniczy i jak przez nie konstruuje swoje doświadczenie?”. W tym sensie dorobek prof. Marty Wrońskiej wpisuje się w szerszą przemianę pedagogiki medialnej: od technologii kształcenia ku antropologii edukacji medialnej.

W osiągnięciach Profesorki są m.in. cztery monografie autorskie, pięć monografii pod jej redakcją naukową, hasła encyklopedyczne, ponad dziewięćdziesiąt artykułów w czasopismach i pracach zbiorowych oraz dwadzieścia dwa teksty popularnonaukowe. Już sama liczba publikacji świadczy o znacznej aktywności naukowej, ale ważniejsza od ilości jest konsekwencja tematyczna. Dorobek ten nie jest rozproszonym zbiorem przypadkowych opracowań, lecz rozwija się wokół wyraźnego rdzenia problemowego: relacji między człowiekiem, edukacją, mediami i zmianą społeczną. 

Istotną cechą Pani Profesor jest jej osadzenie instytucjonalne. Od 1 października 1987 roku Marta Wrońska związana jest z rzeszowskim środowiskiem akademickim: najpierw z Wyższą Szkołą Pedagogiczną w Rzeszowie, a następnie z Uniwersytetem Rzeszowskim. Przechodziła kolejne szczeble kariery akademickiej: od asystenta, przez adiunkta, po profesora nadzwyczajnego, a następnie profesora Uniwersytetu Rzeszowskiego. Ta ciągłość nie oznacza jednak statyczności. Przeciwnie, jej droga zawodowa towarzyszyła przemianom samej jednostki akademickiej: od Zakładu Technologii Kształcenia, przez Zakład Edukacyjnych Zastosowań Technologii Informacyjnych, Katedrę Pedagogiki Medialnej i Komunikacji Społecznej, po obecną Katedrę Badań Szkoły i Mediów. W tych zmianach nazw odbija się historia przemian samej pedagogiki: od technologicznego optymizmu ku bardziej złożonemu badaniu szkoły, mediów, komunikacji i kultury.

Na uwagę zasługuje także pełnienie licznych funkcji organizacyjnych. Prof. Marta Wrońska była kierownikiem Zakładu Edukacyjnych Zastosowań Technologii Informacyjnych, zastępcą dyrektora Instytutu Pedagogiki, kierownikiem Katedry Pedagogiki Medialnej, dyrektorem Instytutu Pedagogiki, zastępcą dyrektora Instytutu Pedagogiki do spraw nauki i jakości kształcenia, a od 1 września 2024 roku kieruje Katedrą Badań Szkoły i Mediów. Tak rozległe doświadczenie organizacyjne świadczy o tym, że jej aktywność nie ograniczała się do indywidualnej pracy badawczej i dydaktycznej, lecz obejmowała również współkształtowanie instytucjonalnych warunków rozwoju pedagogiki na Uniwersytecie Rzeszowskim.

Ważnym wymiarem jej biografii akademickiej jest umiędzynarodowienie doświadczeń naukowych. Staże i pobyty badawcze w Stanach Zjednoczonych, Ukrainie oraz Holandii pozwalają widzieć jej dorobek nie tylko w perspektywie lokalnej czy krajowej, lecz także w szerszym kontekście porównawczym. Szczególne znaczenie ma staż na Bagwell College of Education w Kennesaw State University w USA, pobyt w Państwowym Uniwersytecie Humanistycznym w Równem oraz staż naukowo-badawczy w De Pedagogisch Technische Hogeschool Nederland w Eindhoven. Potwierdza tym samym swoją obecność w obiegu naukowym oraz jej otwartość do konfrontowania własnych ustaleń z różnymi środowiskami akademickimi.

Szczególnie interesujące jest w dorobku naukowym M. Wrońskiej podejście transwersalne, które oznacza przekraczanie jednowymiarowych opisów zjawisk edukacyjnych i medialnych. Media nie są traktowane przez badaczkę wyłącznie jako narzędzia techniczne, szkoła nie jest jedynie miejscem transmisji wiedzy, a użytkownik mediów nie jest biernym odbiorcą przekazu. 

Badane zjawiska są ujmowane przekrojowo, w kontekście społecznym, kulturowym, technologicznym i edukacyjnym. Dzięki temu możliwe staje się uchwycenie dynamiki zmian oraz zrozumienie, że uczestnictwo w kulturze medialnej jest zawsze zarazem kwestią dostępu, kompetencji, habitusu, środowiska rodzinnego, praktyk szkolnych i szerszych nierówności społecznych.

Pedagogika medialna w ujęciu Pani Profesor nie ulega ani technologicznemu zachwytowi, ani moralnej panice. Raczej próbuje ona rozumieć, diagnozować i wskazywać warunki odpowiedzialnego uczestnictwa człowieka w świecie mediów.

W tym sensie dorobek prof. dr hab. Marty Wrońskiej ma znaczenie dla współczesnej pedagogiki jako dyscypliny stojącej wobec głębokiej zmiany cywilizacyjnej. Jej prace wyrastają z tradycji technologii kształcenia, ale wykraczają poza nią ku badaniom nad kulturą, komunikacją, dostępem, kompetencjami i uczeniem się przez całe życie. Łączą refleksję nad dzieckiem, młodzieżą, nauczycielem, dorosłym i seniorem, pokazując, że edukacja medialna nie jest etapowym dodatkiem do programu szkolnego, lecz jednym z podstawowych wymiarów współczesnej kondycji człowieka.

Nominacja profesorska Marty Wrońskiej jest zwieńczeniem drogi konsekwentnej, zakorzenionej instytucjonalnie, badawczo rozpoznawalnej i społecznie potrzebnej. Jest to droga uczonej, która przez kilka dekad śledziła przemiany mediów i edukacji nie z pozycji chwilowej fascynacji nowością, lecz z perspektywy pedagogicznej odpowiedzialności za człowieka uczącego się, komunikującego, dorastającego, starzejącego się i poszukującego własnego miejsca w coraz bardziej zmediatyzowanym świecie.

SERDECZNE GRATULACJE DLA PANI PROFESOR!

 

Metodologicznie niepoprawny raport OPZZ i ZNP z badania opinii nauczycieli

 

Każdy raport na polityczne zamówienie jest obciążony samosprawdzająca się hipotezą, nawet wówczas, gdy akademicy świadomie tego nie zakładają. Trudno bowiem posądzać zespół badawczy doktorek habilitowanych i doktorek - pedagożek z Uniwersytetu Warszawskiego o to, że postanowiły celowo zmanipulować proces diagnostyczny w środowisku nauczycielskim. 

Zapewne chciały dobrze, zamierzały przeprowadzić z dużą starannością diagnozę, podobnie jak czyni to prowadząca pseudonaukowe badania na temat mobbingu, ale jak popełnia się fundamentalne błędy metodologiczne i merytoryczne, to trudno, by uważnego czytelnika raportu zachwycała  treść. 

Mamy w tym raporcie do czynienia z nadużyciem interpretacyjnym uzyskanych wyników badań, które nie upoważniają do tak alarmistycznych wniosków! Badania kliniczne psycholog Zofii Sęk czy innych psychologów w świecie dowodzą wypalenia zawodowego czy obciążeń psychospołecznych w danym zawodzie na poziomie ok.30 proc. 

W raporcie UW-ZNP ewidentnie dochodzi do przesunięcia od wyniku ankietowego do alarmistycznego twierdzenia o stanie nauczycieli jako grupy zawodowej. Nie tyle same dane są bezwartościowe, ile ich interpretacja i komunikacyjne opakowanie przekraczające granice uprawnionego wnioskowania.

Najważniejsze nadużycie widoczne jest w trzech miejscach:

Po pierwsze, „skumulowane obciążenie stresorami” zostaje zamienione na „skumulowany stres”, a przecież to nie to samo. Respondenci oceniali częstość i uciążliwość wybranych problemów zawodowych, a autorzy zbudowali z tego syntetyczny wskaźnik. Nie mierzono jednak stresu klinicznie, biologicznie ani za pomocą pełnej procedury psychologicznej. Raport sam opisuje ten wskaźnik jako przeciętny poziom obciążenia badanymi stresorami w pracy nauczyciela.

Po drugie, samoopis objawów somatycznych zostaje przedstawiony językiem cierpienia zdrowotnego. SSS-8 nie jest badaniem lekarskim, nie diagnozuje chorób somatycznych ani psychosomatycznych. To skala deklarowanych dolegliwości z ostatnich siedmiu dni. Tymczasem zdanie „60% nauczycieli cierpi na silne dolegliwości somatyczne” brzmi tak, jakby ustalono kliniczny lub medyczny fakt. Poprawniej byłoby mówić: „60% badanych uzyskało wysoki lub bardzo wysoki wynik w samoopisowej skali objawów somatycznych”.

Autorki raportu użyły pełnej ośmiopozycyjnej skali, ale wynik jest nadzwyczaj wysoki. Oryginalna walidacja SSS-8 traktuje ją jako rzetelną samoopisową miarę obciążenia objawami somatycznymi, a progi kategorii są następujące: 0–3 minimalne, 4–7 niskie, 8–11 średnie, 12–15 wysokie, 16–32 bardzo wysokie. Tymczasem w tym badaniu nie mamy do czynienia z diagnoza kliniczną, lecz klasyfikacją poczucia obciążenia powyższymi objawami.

Po trzecie, wyniki z badanej próby zostają komunikacyjnie uogólnione na nauczycieli jako takich. Raport obejmował dużą próbę, zastosowano procedury doboru i wagi, ale autorzy sami wskazują na takie ograniczenia, jak: deklaratywny charakter danych, możliwą autoselekcję, wpływ aktualnego stanu psychofizycznego, ograniczenia pamięci i brak możliwości wnioskowania przyczynowo-skutkowego. To powinno wymuszać ostrożny język, a nie wzmacniać alarmistyczne tezy.

Jeżeli wcześniejsze badania psychologiczne, zwłaszcza klinicznie lub psychometrycznie lepiej osadzone, wskazywały na znacznie niższe odsetki poważnego wypalenia czy silnych obciążeń, to wynik „50 proc.” powinien natychmiast uruchomić pytania: co dokładnie mierzono, jak zbudowano progi, czy narzędzie było porównywalne, czy próba nie była obciążona autoselekcją, czy nie mamy do czynienia z efektem retoryki środowiskowej, a nie z rzeczywistym skokiem klinicznego wypalenia.

Ostrożnie trzeba zatem traktować rzekome „50 proc.”, gdyż ta liczba nie oznacza „wypalenia” według OLBI, lecz zaklasyfikowanie do wysokiego lub bardzo wysokiego skumulowanego obciążenia stresorami według autorskiego wskaźnika; sam raport wyjaśnia, że wskaźnik opiera się na ocenach uciążliwości stresorów w skali 0–5 i arbitralnie przyjętych przedziałach: niskie, umiarkowane, wysokie, bardzo wysokie.

Najuczciwszy wniosek powinien brzmieć nie: „co drugi nauczyciel doświadcza wysokiego stresu”, lecz: 

„W badanej próbie połowa respondentów została zaklasyfikowana do kategorii wysokiego lub bardzo wysokiego deklarowanego obciążenia stresorami zawodowymi, według autorskiego wskaźnika skonstruowanego na potrzeby raportu. Wynik ten sygnalizuje poważne poczucie przeciążenia wśród respondentów, ale nie może być utożsamiany z klinicznie potwierdzonym poziomem stresu lub wypalenia zawodowego nauczycieli w Polsce.”

Warunki badania sprzyjały odpowiedziom protestacyjnym, ekspresyjnym i strategicznym.

W badaniach deklaratywnych respondenci nie tylko „odtwarzaj własny stan psychiczny”, ale również komunikują ocenę swojej sytuacji, własne poczucie krzywdy, oczekiwanie zmiany, niezgodę na warunki pracy. Jeżeli badanie było zamówione przez związek zawodowy, dotyczyło stresu, płac, przeciążenia i warunków pracy, to respondenci mogli je odczytać nie jako neutralny pomiar naukowy, lecz jako kanał artykulacji roszczeń zawodowych.

Nie musi to oznaczać świadomego fałszowania odpowiedzi przez nauczycieli. Częściej działa w takim przypadku bardziej subtelny mechanizm. Nauczyciel odpowiada „zgodnie z prawdą przeżywaną”, ale w sytuacji badania uruchamia się rama: „wreszcie ktoś pyta nas o krzywdę, przeciążenie, niskie płace i lekceważenie”. Wtedy skale samoopisowe przestają być tylko narzędziem pomiaru stresu, a stają się także narzędziem ekspresji frustracji zawodowej. 

Raport ZNP/UW może być użyteczny jako dokument, który pokazuje, że znaczna część nauczycieli czuje się przeciążona, niedoceniona i pozostawiona bez wystarczającego wsparcia. 

Można więc powiedzieć bardzo precyzyjnie: badanie ujawnia skalę deklarowanej frustracji, obciążenia i poczucia przeciążenia zawodowego, ale nie dowodzi skali rzeczywiście klinicznego stresu ani wypalenia nauczycieli. Alarm jest politycznie zrozumiały, ale metodologicznie nadmierny. W takim kontekście badanie mogło zarejestrować nauczycielską świadomość kryzysu w oświacie.

 

Badacze nauk społecznych od lat apelują o krytyczne myślenie, o rzetelność, trafność i intersubiektywną komunikowalność badań naukowych, ale sam fakt ich przeprowadzenia przez osoby ze stopniami naukowymi nie musi czynić ich wiarygodnymi. Może i powinno, ale ... no właśnie, mam poważne zastrzeżenia, uwagi krytyczne do tego raportu i czynienia z niego wiodącej narracji na temat tego, jak poważna jest zapaść w środowisku polskich nauczycieli. 

Raport zapewne jest świadectwem krzywdy zawodowej ale nie wolno go utożsamiać z naukowym badaniem stresu. Opublikowane komunikaty, streszczenia a nawet materiały propagandowe (graficzne) stanowią swoistego rodzaju wciskanie opinii publicznej kitu. 

Rekomendacje są adresowane do MEN, samorządów i dyrektorów, toteż pojawia się język mobilizacji polityczno-związkowej („Czas na odpowiedzialność systemu”.), a nie neutralnej prezentacji wyników badania. Pojawia się też zdanie, że „nie można uczyć osób podlegających systemowi, jak lepiej znosić system, który je przeciąża”.

Najbardziej znaczące jest twierdzenie w komunikacie ZNP że nauczyciele pracują „kosztem własnego zdrowia i życia rodzinnego”, podczas gdy badanie miało charakter przekrojowy i nie pozwala rozstrzygać o zależnościach przyczynowo-skutkowych.  „Wysoki wynik w SSS-8” zostaje wyrażony językiem nauk medycznych, skoro nauczyciele cierpią na silne dolegliwości somatyczne. W debacie publicznej brzmi to dramatycznie, ale metodologicznie zaciera różnicę między deklaracją objawu a diagnozą zdrowotną.

Działacze ZNP nie muszą znać się na metodologii badań społecznych, ale skoro zamówili je na Wydziale Pedagogicznym UW, to mają prawo je cytować wszem i wobec jako wiarygodne, poprawne i bezdyskusyjne. Takimi jednak one nie są.

 

ZNP używa raportu jako dokumentu presji społecznej i politycznej, do czego ma prawo jako związek zawodowy. Nie powinno się wtedy udawać, że komunikat  z badań sondażowych jest omówieniem ustaleń naukowych, gdyż zostały one przeprowadzone przez pracowników uniwersytetu. 

Nie kwestionuję doświadczanej przez nauczycieli krzywdy, lecz sposób, w jaki z ich deklaracji uczyniono alarmistycznie brzmiące quasi-kliniczne sądy.

Ślepa uliczka polskiej szkoły

 

 

 

W Polsce każdy minister edukacji tylko pozornie jest przeświadczony, że zostanie zbawcą szkoły, bo w istocie walczy o to, co jest niewidoczne dla społeczenstwa. Jedni odchudzają podstawę, inni dodają lub redukują godziny, jeszcze inni zakazują prac domowych lub wnoszenia do szkoły telefonów komórkowych. Jedno jest wspólne: wszystkie te zmiany spadają z góry jak deszcz, którego nikt nie zamawiał. Centralizm w edukacji to nasza narodowa tradycja – coś jak bigos albo kolejki do lekarza.

Problem polega na tym, że wszyscy już wiemy, jak to się kończy. Socjologowie – od Bourdieu przez Bernsteina po Fullana – ostrzegali: narzucona reforma, bez udziału nauczycieli, to fikcja. A jednak w Polsce nadal udajemy, że będzie inaczej. Minister opowiada o „historycznych podwyżkach” i „odbudowie prestiżu”, a nauczyciele w pokoju nauczycielskim kwitują: „To nie podwyżka, tylko waloryzacja. Prestiż? To porażka”.

I tak powstaje pułapka centralizmu. Nauczyciel wie, że jest figurantem, ale nie może się z tej roli uwolnić. Uczeń wie, że każda nowa reforma oznacza chaos i kolejne podręczniki, ale nie ma dokąd uciec. Rodzic wie, że szkoła publiczna nie daje stabilności, więc ucieka w korepetycje i prywatne placówki. A polityk? Polityk dobrze wie, że centralizm niszczy szkołę – ale nie odda kontroli, bo szkoła to dla niego zbyt wygodne narzędzie: można nią mobilizować elektorat, rozgrywać ideologię i udawać, że ma się plan na przyszłość.

Tymczasem świat dawno znalazł inne drogi. Finlandia zaufała nauczycielom, Kanada postawiła na współpracę lokalnych społeczności, a Holandia pozwoliła szkołom samym kształtować swoją tożsamość. Efekt? Stabilność, zaufanie, wysoka jakość kształcenia. My natomiast stoimy w miejscu, w tej samej ślepej uliczce, w której co kilka lat wymienia się tylko tabliczkę z nazwiskiem ministra.

Czy z tej uliczki da się wyjść? Oczywiście – wystarczy oddać część władzy szkołom, nauczycielom i rodzicom. Tylko że to wymaga odwagi, a tej w polskiej polityce edukacyjnej jak na lekarstwo. Dlatego zamiast realnej zmiany dostajemy kolejne zakazy, nakazy i konferencje prasowe. Polska szkoła przypomina pacjenta, który od lat słyszy tę samą diagnozę, ale lekarz wciąż zapisuje mu tylko nową dawkę witaminy C.

I może właśnie dlatego pytanie nie brzmi już: kiedy będzie reforma edukacji? Pytanie brzmi: czy kiedykolwiek wyjdziemy z tej ślepej uliczki centralizmu?

 

(źródło: Ilustracja: „Ślepa oświata” – obraz wygenerowany przy użyciu ChatGPT (OpenAI) na podstawie koncepcji autora)