Seminaria metodologiczne nie tylko w moim uniwersytecie

 

Cyklicznie pojawiają się zaproszenia na jednodniową debatę metodologiczną, której organizatorzy sformułowali bardzo szeroki zestaw pytań dotyczących metodologii badań pedagogicznych, epistemologicznych ograniczeń poznania, granic dowolności decyzji badawczych oraz sposobów ich sankcjonowania. Są to pytania ważne, a nawet fundamentalne. 

Nie biorę w nich udziału, gdyż publikowane rozprawy w ramach postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora czy doktora habilitowanego nie odzwierciedlają mądrości referujących w czasie tych seminariów. Z każdym rokiem jest coraz gorzej, coraz niższy poziom samoświadomości metodologicznej nienauczonych kandydatów na uczonych. Chyba jest to "studnia bez dna" - chociażby minimalnych kompetencji czy przynajmniej odnotowania w rozprawie zaistniałych lub spowodowanych przez badaczy ograniczeń poznawczych.     

Moja rezerwa nie dotyczy zatem intencji organizatorów, lecz formuły debat, w trakcie których każde z postawionych pytań w zapraszającym do udziału komunikacie mogłoby stanowić przedmiot osobnego seminarium, konferencji lub długofalowego programu badawczego. Zgromadzenie ich w jednej, jednodniowej formule czyni niemożliwym rzetelne i pogłębione odniesienie się do któregokolwiek z nich. 

Do udziału w seminariach zgłasza się kilkadziesiąt osób chyba tylko po to, by asekuracyjnie zaistnieć w świadomości prowadzących je profesorów. Czas na prezentację własnego tematu mieści się w granicach 10-15 minut, a nie ma go w ogóle na wspólną analizę krytyczną, dyskusję, na dostrzeżenie możliwości lub barier w zastosowaniu określonego paradygmatu badań i związanych z nim przesłanek epistemologicznych, antropologicznych, aksjologicznych  i metodycznych.  

W takiej konfiguracji dyskusja nieuchronnie przesuwa się z poziomu analizy metodologicznej na poziom deklaratywnych narracji: ogólnych refleksji, bezpiecznych odniesień teoretycznych i wypowiedzi, które nie wymagają odniesienia do konkretnych decyzji badawczych, projektów empirycznych ani własnych błędów poznawczych. Zamiast problematyzacji praktyk badawczych pojawia się ich opis w trybie normatywnym lub życzeniowym.

Tymczasem pytania o granice dowolności metodologicznej, przeszkody epistemologiczne czy mechanizmy sankcjonowania mają sens poznawczy wyłącznie wtedy, gdy odnoszą się do konkretnych przypadków: realnych badań, realnych decyzji, realnych konsekwencji. Bez tego pozostają na poziomie ogólników, które trudno poddać krytycznej weryfikacji.

Preferuję debaty wyraźnie sproblematyzowane, z jasno określonym przedmiotem analizy i ograniczonym zakresem pytań. Nadmiar problemów w jednej formule nie poszerza pola refleksji, lecz je rozmywa, tworząc przestrzeń, w której każdy może umieścić dowolną narrację, bez konieczności jej epistemologicznego uzasadnienia.

Jedynie z tych powodów nie biorę udziału w tego typu seminariach, gdyż poważna refleksja metodologiczna wymaga precyzji, ograniczeń i gotowości do analizy własnej praktyki badawczej. Najlepiej służą temu seminaria doktorskie czy podoktorskie, wielodniowe szkoły letnie a także monograficzne debaty nad osiągnięciami kandydatów do tytułu profesora, by zainteresowani nie doświadczali rozczarowań lub mieli szansę na wzmocnienie wartości własnych projektów badawczych.  

 

Czego nie uwzględnia Centralna Komisja Egzaminacyjna we wstępnej analizie wyników matury 2026

 

 

Po opublikowaniu przez CKE wstępnych wyników  egzaminu maturalnego w 2026 roku najbardziej uderza nie to, co zostało podane, lecz to, czego z tych danych instytucja nie wydobywa interpretacyjnie. CKE pozostaje przy bezpiecznej formule komunikatu egzaminacyjnego: liczba zdających, odsetek sukcesów, prawo do poprawki, średnie, mediany, skale centylowe, staniny, typ szkoły, województwo. Komunikuje zatem dane, które są potrzebne, ale potraktowała je jako wynik procedury, a nie jako objaw stanu systemu szkolnego w III RP za rządów Barbary Nowackiej.

Najważniejsze pominięcia są następujące.

1. Marginalizowane jest strukturalne rozwarstwienie typów szkół
CKE pokazuje różnice między liceami, technikami i branżowymi szkołami II stopnia, ale nie komentuje ich jako problemu pogłębiającej się stratyfikacji społecznej (sprawiedliwości edukacyjnej), a przecież oświatą rządzi lewica. 

Dane są bardzo mocne: maturę zdało 85,9% absolwentów liceów, 71,3% absolwentów techników i tylko 15,4% absolwentów branżowych szkół II stopnia. W tej ostatniej grupie aż 56,2% nie zdało matury z więcej niż jednego przedmiotu. To nie jest już tylko różnica „wyników”, lecz sygnał, że matura funkcjonuje w różnych segmentach szkolnictwa jako zupełnie inny próg selekcyjny.

2. Niedostrzegane jest to, że „prawo do poprawki” zaciera skalę niepewnego sukcesu
W oficjalnym komunikacie 81,1% to „matura zdana”, 12,3% to „prawo do poprawki”, a 6,6% to „matura niezdana”. Ten środkowy odsetek łagodzi obraz sytuacji. Nie jest to jeszcze porażka, ale też nie jest to sukces. 

W technikach prawo do poprawki ma 18,5% absolwentów, czyli prawie co piąty zdający. W branżowych szkołach II stopnia aż 28,4%. Dane ilustrują ogromną strefę egzaminacyjnej kruchości, której CKE nie interpretuje pedagogicznie.

3. Pomijany jest problem realnej funkcji branżowej szkoły II stopnia
Formalnie absolwenci tej szkoły mogą przystępować do matury. Statystycznie jednak tylko 257 z 1671 osób zdało egzamin, czyli 15,4%. Można więc zapytać, czy szkoła ta rzeczywiście pełni funkcję drogi do dalszego kształcenia, czy raczej jedynie symbolicznie otwiera taką możliwość. CKE podaje ten wynik w przypisie, niejako na marginesie tabeli, choć właśnie on powinien być jednym z głównych punktów debaty o drożności systemu edukacji.

4. Niedostatecznie komentowana jest różnica między średnią a realnym poziomem kompetencji
Średnia z języka polskiego podstawowego wynosi 59%, z matematyki podstawowej także 59%, a z języka angielskiego podstawowego 78%. Czy te liczby mogą uspokajać? Po pierwsze, po rozbiciu na typ szkoły widać istotne pęknięcie: 

• w liceach średnia z matematyki podstawowej to 63%, w technikach 50%; 
• z języka polskiego 62% w liceach i 52% w technikach; 
• z angielskiego 82% w liceach i 70% w technikach. 

To są różnice nie tylko egzaminacyjne, ale środowiskowe, kulturowe i instytucjonalne. Od lat maturzyści gorzej znają język polski niż angielski.

5. Marginalizowana jest słabość wyników na poziomie rozszerzonym
CKE podaje parametry statystyczne rozszerzeń, ale nie komentuje ich jako problemu przygotowania do studiów. Tymczasem mediany i średnie wielu rozszerzeń są niskie: biologia rozszerzona — mediana 37%, średnia 41%; 

chemia — 38% i 41%; 

geografia — 37% i 41%; 

informatyka — 36% i 40%; 

filozofia — 30% i 35%. 

W technikach wyniki rozszerzeń bywają jeszcze niższe: 

matematyka rozszerzona ma medianę 10% i średnią 19%, 

chemia 8% i 15%, 

fizyka 10% i 19%.

6. Niedostrzegane jest napięcie między maturą jako egzaminem dojrzałości a maturą jako mechanizmem rekrutacyjnym
CKE informuje, kto zdał, kto ma poprawkę, jakie są średnie i centyle. Nie pyta jednak, co oznacza sytuacja, w której zdanie matury na poziomie podstawowym niekoniecznie przekłada się na realną gotowość do studiów, a wynik rozszerzony często jest niski. Matura formalnie potwierdza dojrzałość, ale rekrutacyjnie odsłania nierówne przygotowanie do dalszej edukacji.

7. Pomijany jest kontekst społeczny i terytorialny
CKE pokazuje wyniki matury na mapie kraju z podziałem na województwa, ale nie analizuje ich w powiązaniu z kapitałem kulturowym rodzin, statusem społeczno-ekonomicznym uczniów, lokalizacją szkoły, wielkością miejscowości, dostępem do korepetycji czy ofertą edukacyjną. Tymczasem bez tych zmiennych województwo staje się tylko kolorem na mapie, a nie wskaźnikiem możliwych nierówności edukacyjnych.

8. CKE nie podejmuje problemu selekcji przedmaturalnej
Do matury przystąpiło 321 314 tegorocznych absolwentów, co stanowi około 85% uczniów klas programowo najwyższych lub semestrów programowo najwyższych. To znaczy, że część populacji uczniowskiej w ogóle nie znalazła się w tej statystyce maturalnej. CKE odnotowuje ten fakt, ale nie analizuje, kim są ci, którzy nie przystąpili, z jakich szkół pochodzą i dlaczego znikają lub są wykluczani z pola widzenia egzaminacyjnego państwa. 

9. Zbyt słabo wybrzmiewa problem jakości kształcenia matematycznego
Matematyka pozostaje najważniejszym filtrem selekcyjnym. W części pisemnej zdało ją 86% ogółu, ale tylko 80% absolwentów techników. W technikach aż 18,5% absolwentów ma prawo do poprawki z jednego przedmiotu, a z wykresu liczby niezdanych egzaminów wynika, że właśnie ta kategoria jest szczególnie obciążona niepowodzeniem. 

CKE podaje liczby, ale nie komentuje, czy mamy tu do czynienia z problemem podstawy programowej, liczby godzin, metodyki, braków kadrowych, korepetycyjności czy narastającej matematycznej bezradności uczniów.

10. Nie ma refleksji nad tym, co naprawdę mierzy egzamin
CKE podkreśla, że w zadaniach otwartych „nie ma klucza”, w który trzeba się „wstrzelić”, i że każde poprawne rozwiązanie może być ocenione maksymalnie. To ważna obrona konstrukcji egzaminu. Brakuje jednak odwrotnego pytania: czy egzamin w obecnej formule rzeczywiście mierzy dojrzałość intelektualną, samodzielność, rozumienie świata, zdolność argumentacji i myślenia problemowego, czy raczej sprawność przystosowania do egzaminacyjnego kodu.

W sumie CKE widzi maturę jako system pomiaru, ale nie jako diagnozę systemu kształcenia. Dane są bogate, lecz komentarz instytucjonalny jest ubogi interpretacyjnie. Najbardziej niedostrzegane są: nierówności między typami szkół, słabość szkolnictwa branżowego II stopnia, strefa „prawa do poprawki”, niskie wyniki rozszerzeń, selekcja uczniów jeszcze przed maturą oraz społeczno-kulturowe uwarunkowania sukcesu egzaminacyjnego.

Podsumowując, CKE informuje, ilu uczniów przeszło przez egzaminacyjne sito, ale nie pyta wystarczająco mocno, dlaczego jest ono dla jednych formalnością, a dla innych niemal nieprzekraczalną barierą. Brakuje w tej instytucji uczonego - pedagoga - dydaktyka, jakim był przed laty szef CKE - prof. Krzysztof Konarzewski. Jego analizy były przede wszystkim pedagogiczne, a nie tylko statystyczne.

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5)

Aktualność freblowskiej pedagogiki zabawy i sensu własnej aktywności w epoce technopolu

 

W obradach Polskich Dni Montessori, które odbyły się na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego  w czerwcu br., uczestniczyły przedstawicielki pedagogiki nowego wychowania Friedricha Froebla (1782-1852) jako prekursora jednego z alternatywnych nurtów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. 

Renesans jego metodyki kształcenia i wychowania dzieci zawdzięczamy nie tylko ustawicznie podejmowanym przez historyków wychowania przedszkolnego  badaniom jego filozoficznej myśli i praktyki pedagogicznej, ale także dzięki oddolnemu rozwojowi środowiska freblowskich pedagogów, którzy od 13 lat oferują w Polsce dzieciom i ich nauczyciel(k)om pedagogię zabawy służącej integralnemu (zrównoważonemu, holistycznemu) rozwojowi dzieci. 

Kilkanaście lat temu wydany został pierwszy w naszym kraju przewodnik metodyczny oraz autorski program wychowania przedszkolnego na podłożu antropologicznym, psychologicznym i pedagogicznym. Nie jest to nauczycielski ruch historyczno-oświatowy, który miałby tak powszechnie znaną markę jak przedszkola montessoriańskie, steinerowskie/waldorfskie czy odwołujące się do włoskiego modelu Reggio Emilia. Idee Froebla powracają ze szczególną dynamiką w sferze wczesnej edukacji, edukacji przedszkolnej, ale i w ramach pedagogiki zabawy, edukacji outdoorowej, slow pedagogy, koncepcji dziecięcej sprawczości, dobrostanu czy na fali krytyki szkolnej presji na „gotowość szkolną”.

Froebel jest dziś bardziej ceniony na świecie jako patron współczesnej pedagogiki zabawy niż jako powszechnie rozpoznawalna marka pedagogiczna, co widać w rozwoju freblowskich placówek oświatowych na kilku poziomach i kontynentach. Zapewne sprzyja temu renesansowi tej pedagogii aktywne środowisko freblowskie skupione w International Froebel Society, Froebel Trust, ale także w różnych sieciach społecznościowych praktyków, w ramach konferencji naukowych i oświatowo-wychowawczych, zbiorach literatury czy projektach i programach szkoleniowych dla nauczycieli. 

Froebel Trust prowadzi współcześnie bibliotekę badań i projektów, która obejmuje m.in. zabawę, rozwój dziecka, przestrzeń, naturę, sprawiedliwość społeczną, dobrostan i profesjonalny rozwój nauczycieli; sama biblioteka pokazuje ponad sto projektów. Do pedagogiki zabawy tego autora powraca się w tekstach dotyczących dziecięcej sprawczości, relacji maluchów z naturą, ale także edukacji demokratycznej, filozofii dzieciństwa, edukacji zrównoważonego rozwoju, czy ostatnio nawet roli zabaw w cyberprzestrzeni. 

W 2026 r. ukazał się tekst zestawiający pedagogikę Froebla z AI, którego autorzy podkreślają, że jego koncepcja swobodnej zabawy, rozwijającej u dzieci wyobrażenia zderza się z medialną i cyfrową strukturyzacją aktywności przedszkolnej. 

Znacząco rozpoznawalny jest renesans tej pedagogii w świecie anglosaskim, zwłaszcza w Szkocji, Anglii i Walii, gdzie ukazała się w 2025 roku książka o wartości Froebla w edukacji wczesnodziecięcej. W Szkocji mówi się o „znaczącym odrodzeniu zainteresowania” filozofią tego pedagoga w praktyce, skoro jest tam jeden z najbardziej zaawansowanych przykładów systemowej adaptacji podejścia freblowskiego do wychowania przedszkolnego. W Walii z kolei mowa jest o „wzroście zainteresowania edukacją freblowską” w związku z tamtejszymi reformami podstaw programowych edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.

W Azji Wschodniej Froebel jest odczytywany nie tylko pedagogicznie, lecz także światopoglądowo. Jego podstawowe kategorie: jedność, harmonia, natura, rozwój wewnętrzny, ekspresja tego, co wewnętrzne, więź dziecka ze światem łatwo wpisują się zarówno w chrześcijańską interpretację stworzenia i osoby, jak i w azjatyckie wrażliwości na harmonię, relacyjność, rytuał, wspólnotę oraz moralny porządek życia. Współczesne opracowania froeblowskie nadal przypominają, że duchowość w tej tradycji oznacza holistyczny rozwój ciała, umysłu, uczuć, świadomości estetycznej, kreatywności, moralności oraz relacji między światem wewnętrznym i zewnętrznym.

W Chinach wątek ten jest również obecny, o czym świadczy Raport Froebel Trust dotyczący duchowości w pedagogice wczesnodziecięcej. Jak z niego wynika, początki nowoczesnej edukacji przedszkolnej w Chinach wiązały się z zachodnią, chrześcijańską wizją misyjną, pozostającą pod wpływem właśnie freblowskiego modelu Kindergarten. Import zatem jego pedagogii do Azji nie był neutralnym transferem metody, lecz przeniesieniem całej konfiguracji relacji: dziecko — natura — moralność — duchowość — wspólnota — nauczycielka.

Podobnie w Korei wczesna edukacja przedszkolna była związana z wpływami misjonarskimi, chrześcijańską edukacją oraz napięciami kolonialnej modernizacji i narodowej tożsamości. W opracowaniu dotyczącym historii koreańskiego Kindergarten podkreśla się wpływ edukacji chrześcijańskiej misjonarzy, prób japonizacji w okresie kolonialnym oraz znaczenie przedszkoli jako przestrzeni podtrzymywania języka i kultury koreańskiej. 

Froebel jest też obecny w debacie globalnej pośrednio, przez renesans play-based learning promując elementy bardzo bliskie jego myśleniu, a mianowicie uczenie się przez zabawę, kształtowanie relacji społecznych, aktywność własna dziecka, jego rozwój społeczno-emocjonalny, aktywność ruchowa, twórczość i interakcja z dorosłymi oraz rówieśnikami. UNICEF podkreśla, że w wieku przedszkolnym zabawa pozwala dzieciom rozumieć świat, rozwijać wyobraźnię i kreatywność. Także wyniki badań międzynarodowych TALIS Starting Strong 2024 wskazują, że w niemal wszystkich badanych systemach oświatowych ponad 80 proc. nauczycieli edukacji wczesnodziecięcej miało w przygotowaniu zawodowym elementy promowania zabawy i interakcji rówieśniczych. 

Współczesna recepcja  i aktualizacja pedagogii Froebla sięga do tak aktualnych przesłanek pedagogicznych, jak: 

• dziecko jako aktywny podmiot, 
• zabawa jako forma poznawania świata, 
• znaczenie natury, ruchu, rytmu, materiału, dłoni, wspólnoty, relacji, wyobraźni i twórczego przekształcania doświadczenia. 

Paradoks aktualności F. Froebla polega na tym, że jego pedagogika jest historyczna, ale jej rdzeń jest ponadczasowy. Małe dziecko uczy się bowiem przez bezpośrednie doświadczenie, ruch, komunikację i zabawę, zaś środowisko jego codziennego życia powinno łączyć różne metody uczenia się: przed doświadczanie oraz kierowane zdobywanie wiedzy i umiejętności. 

Dla niemieckiego pedagoga przełomu XVIII i XIX wieku dziecko jest istotą rozwijającą się od wewnątrz, przez własną aktywność, ciekawość, ruch, kontakt ze światem i ekspresję. Dzisiaj nikogo już tego typu tezy nie szokują, skoro współczesna pedagogika wczesnodziecięca także odchodzi od modelu dziecka jako biernego odbiorcy treści. Dziecko ma doświadczać, konstruować, próbować, powtarzać, tworzyć, rozmawiać, pytać, manipulować przedmiotami, wchodzić w relacje. Dlatego F. Froebel powinien być przypominany jako prekursor podejścia holistycznego, konstruktywistycznego i uspołeczniającego wychowania dziecka.

Kluczowa w wieku przedszkolnym jest zabawa jako kluczowa forma uczenia się. U Froebla nie była ona przerwą od zajęć rozwojowych, lecz jej najbardziej właściwym językiem w fazie dzieciństwa. Zabawa jest aktywnością poznawczą, społeczną, emocjonalną, moralną i symboliczną zarazem. Nie jest „zajęciem wolnym od uczenia się”, lecz sposobem, w jaki dziecko organizuje doświadczenie świata. Współczesne instytucje promujące pedagogikę freblowską podkreślają właśnie „moc zabawy” jako podstawę kontaktu dziecka z naturą, innymi ludźmi i samym sobą.

Trwałym rdzeniem tej pedagogii jest troska o jedność ręki, umysłu, ciała i wyobraźni. Freblowskie „dary”, jak kule, sześciany, walce, patyczki, pierścienie, układanki itp. mogą dziś wyglądać archaicznie, ale leżąca u ich podstaw idea jest bardzo współczesna: dziecko rozwija własne myśli w działaniu i przez działanie. Układanie, budowanie, rytmizowanie, sortowanie, składanie, rozkładanie i przekształcanie materiału są formami myślenia, co tylko utwierdza nas w przekonaniu, że Froebel był w swojej pedagogice bliski temu, co później rozwijali Maria Montessori, Jean Piaget, John Dewey, Lew Wygocki czy współczesna pedagogika konstruktywistyczna. 

W nawiązaniu do Jana Pestallozziego centralnym środowiskiem rozwoju dziecka jest natura a nie instytucja. Freblowskie przedszkole (Kindergarten) to ogród, rośliny, rytm pór roku, obserwacja wzrostu, pielęgnowanie, doświadczanie żywego świata. W dobie kryzysu klimatycznego, deficytu kontaktu z przyrodą i hiperaktywności dzieci w cyberprzestrzeni, nabiera ono nowego znaczenia. Współcześni łączą freblowskie doświadczanie przez dziecko natury z myśleniem o środowisku, zrównoważeniu i zmianie klimatu.

Jakże trudno było przebić się Froeblowi z rolą dorosłego jako przewodnika, a nie tresera, przy czym nie był on zwolennikiem pedagogiki libertarialnej. Dla niego „wolność wymaga prowadzenia dziecka w przestrzeni, w której ma ono dużo samodzielności. Jednak to nauczyciel, rodzic tworzy środowisko, obserwuje, towarzyszy, inspiruje, porządkuje doświadczenia, nazywa, pomaga dziecku przekroczyć aktualne możliwości. Współczesne ujęcia freblowskie mocno akcentują właśnie refleksyjnego, czułego i kompetentnego nauczyciela, który nie narzuca gotowego scenariusza, ale też nie pozostawia dziecka w chaosie. 

Nic dziwnego, że współcześnie Froebel przestał być podrozdziałem w historii wychowania, by wpisać się w XXI wieku w język oporu wobec kolonizacji dzieciństwa przez szkołę, rynek i technologię. Jego „pedagogika zabawy” brzmi dziś - jak i w czasach życia tego pedagoga - zaskakująco nowocześnie, bo przypomina, że dziecko nie rozwija się przez stymulowaną akcelerację dzieciństwa, lecz przez jego mądre przeżycie, doświadczanie siebie, innych i świata.

Sztuczna Inteligencja poproszona o syntetyczne przedstawienie aktualności rdzenia pedagogii Froebla, ujęła ją następująco:

Rdzeń Freblowski	Froebel jest nadal aktualny, ponieważ:
Zabawa jako najwyższa forma aktywności dziecka	dziecko poznaje świat przez działanie, symbolizowanie, relacje i wyobraźnię
Holistyczny rozwój	rozwój poznawczy, emocjonalny, społeczny, ruchowy i moralny nie przebiegają osobno
Własna aktywność dziecka	uczenie się wymaga sprawczości, ciekawości i własnego doświadczenia
Natura i ogród	współczesne dzieci coraz bardziej potrzebują kontaktu z realnym, żywym światem
Dorosły jako przewodnik	dziecko potrzebuje wolności, ale także mądrego, uważnego towarzyszenia
Materiał, ręka, konstrukcja	myślenie dziecka rozwija się przez manipulowanie, budowanie, porównywanie i tworzenie

 

Aktualizacji wymaga:

Element wymagający aktualizacji	Dlaczego?
Romantyczno-religijny język jedności świata	Współczesna pedagogika potrzebuje języka pluralistycznego, świeckiego lub ekumenicznego
XIX-wieczna wizja rodziny i społeczeństwa	Dzisiejsze dzieci żyją w warunkach różnorodności kulturowej, rodzinnej i społecznej
Formalny system „darów”	Materiały mają otwierać eksplorację, a nie zamieniać zabawę w instruktaż
Model przedszkola	Dzisiejsza instytucja działa pod presją podstaw programowych, dokumentacji i oczekiwań rodziców
Brak odniesienia do cyfrowości	Dzieciństwo toczy się dziś także w środowiskach medialnych i algorytmicznych
Ograniczona perspektywa inkluzyjna	Współczesna edukacja musi uwzględniać niepełnosprawność, neuroatypowość, migracje i nierówności

 "Froebel pozostaje aktualny nie wtedy, gdy odtwarzamy jego przedszkole, lecz wtedy, gdy bronimy jego podstawowej intuicji, że dziecko nie jest projektem (przed-)szkolnym, lecz osobą rozwijającą się przez sensowną, cielesną, społeczną, symboliczną i twórczą aktywność".

(źródła: Froebel Trust - Research and project library; Bridging Froebel and AI: Reconceptualizing Play Pedagogy in Chinese Context; The Power of Froebel in Early Childhood Education: Exploring Ideas, Practice, and Impact in Scotland - University of Edinburgh Research Explorer; Playing with power: ChatGPT-5.5 Thinking firmy OpenAI)