Chrześcijaństwo a populizm prawicowy

 

Próby orientowania się w bardzo złożonej kwestii podjął się prof. Ulrich Kropač z Uniwersytetu Katolickiego w Eichstätt-Ingolstadt, którego gościła Katedra Teorii Wychowania UŁ w ramach współpracy międzynarodowej. Z wykształcenia nasz Gość jest matematykiem, ale porzucił pierwszą miłość dla teologii, w tym pedagogiki religii, która jest jednym z obowiązkowych przedmiotów w kształceniu pedagogów na jego macierzystej uczelni. Wybierając się do Polski zaproponował nam temat, który jest przedmiotem dyskusji w debacie geopolitycznej, publicznej i naukowej w naszych krajach ze względu na znaczący wynik wyborów do parlamentu prawicowej partii populistycznej AfD (Aktion fűr Deutschland). Podkreślił jednak, że ta formacja polityczna jest tylko częściowo programowo ekstremistyczną po stronie formacji prawicowych w jego kraju. 

Wykład Profesora zbiegł się z wyborem Papieża Leona XIV, którego misja zapewne będzie związana z koniecznością rozwiązywania konfliktowych sytuacji tak wewnątrz Kościoła katolickiego, jak i w zderzeniu jego nauki społecznej z narastającą falą prawicowego oraz lewicowego populizmu w wielu krajach na świecie, także w Niemczech i w Polsce.

Na sprzeczność ideowych założeń tej fundamentalistyczno-prawicowej partii z chrześcijańskimi wartościami godności człowieka, miłości bliźniego, solidarności społecznej, zwrócił uwagę w ub. roku niemiecki biskup, ostrzegając rodzimych chrześcijan przed jej programem:

 

 

 

Populistyczne partie prawicowe przejmują idee chrześcijaństwa, co jest niezwykle trudne do rozdzielenia w wymiarze politycznym i aksjologicznym. Profesor mówił zatem o tym, jak można zorientować się w tak skomplikowanej rzeczywistości w jego kraju. "Populizm jest jak kameleon" - mówił Kropač, toteż bardzo trudno jest tę ideologię odseparować od ideologii zorientowanych na pozyskiwania jej zwolenników w społeczeństwie. 

Populizm przejawia się częściowo w odwoływaniu się partyjnych działaczy do silnych negatywnych emocji i prostych rozwiązań w ich eliminowaniu z naszego życia. W treści przekazu tych partii jest nacisk na tożsamość narodową (jednolitą narodowo, kulturowo), ale i postawy antydemokratyczne oraz pomniejszanie roli elit w państwie, w tym także autorytetów naukowych. Kluczowe też jest dla tych partii wywoływanie poczucia zagrożenia dla narodowej tożsamości, bezpieczeństwa.

Populistyczne partie prawicowe starają się instrumentalnie wykorzystać chrześcijaństwo i rolę Kościołów w państwie do wzmocnienia własnej pozycji politycznej.  Sprzyja to bardzo szybkiemu zyskiwaniu zwolenników wśród przedstawicieli klasy średniej w landach wschodnioniemieckich. 

W programie AfD jest negowanie islamu, odrzucenie idei postępu, ateizmu, ale zarazem popieranie wartości rodzinnych, patriotycznych, narodowej historii, tradycji i obyczajów. Opowiada się za powrotem do polityki końca XIX i początku XX wieku w chrześcijaństwie zachodnioeuropejskim. AfD nie jest zainteresowana chrześcijaństwem jako religią. Osoby wierzące dają się przekonać, że powstała oto ich partia polityczna, dla której życie duchowe, wiara mają znaczenie. 

W Niemczech nie udaje się tej partii instrumentalne przejęcie chrześcijaństwa do realizacji własnych celów, bowiem zwierzchnicy Kościoła katolickiego i protestanckiego w tym kraju wyraźnie odcinają się od takiej manipulacji. Przedstawiciele tej partii nie są zapraszani na wydarzenia religijne obu Kościołów. Problemem jednak dla rozpoznania manipulacji przez działaczy partyjnych jest ich ciągła zmiana narracji politycznej, by dostosować się do oczekiwań społecznych i nauk Kościołów chrześcijańskich. 

Populizm prawicowy szuka jednak takich przestrzeni w naukach społecznych Kościołów, które pozwoliłyby mu na przejęcie chrześcijańskich wartości do własnej narracji politycznej.  Nie bez powodów jedną z liderek ww. partii jest Beatrix von Storch o wyznaniu protestanckim, która stara się programowo zbliżyć swoją formację do działań ultrakonserwatywnego skrzydła Kościoła katolickiego (przedsoborowego) czy innych Kościołów chrześcijańskich w tym kraju i na Węgrzech czy Słowacji. 

Przed Kościołami stają zatem nowe zadania i problemy ze względu na wzrost populizmu na świecie i jednoznaczne określenie granic miedzy nimi a polityką sprzeczną z ich nauką i misją społeczną. 

Jednym z tych problemów jest podjęcie wewnątrz Kościoła refleksji krytycznej w związku z tak kluczowymi zmianami na świecie, także w tym kraju. Hierarchowie powinni uwrażliwiać wiernych na wartości chrześcijańskie, wzbudzać podejrzliwość wobec tych, którzy zamierzają je wykorzystać do pozorowania tożsamości celów działania. Demokracja potrzebuje Kościoła, a Kościół potrzebuje demokracji. Kościoły muszą zatem zastanowić się nad tym, jak same powinny się zmieniać".    

(foto: slajdy z wykładu) 

 

Nauczycielski modus posiadania i bycia

 

 

Media i wykorzystujący je do manipulowania emocjami ludzi populistyczni politycy koncentrują uwagę opinii publicznej na skutkach czyichś działań, pomijając to, kto ich dokonuje i jak w związku z tym postępował. W zawodach zaufania publicznego, a takim jest nauczyciel (przynajmniej z założenia), decydującą rolę odgrywa nie tylko to, co wie, jakie ma umiejętności, co potrafi, jak odczuwa sytuacje, zdarzenia, osoby, a więc jakie posiada cechy instrumentalne (modus MIEĆ), ale to, kim jest, jakie ma intencje, motywacje, jakimi kieruje się wartościami, czy jej/jego bycie OSOBĄ, istnienie jest fundamentalne, podstawowe dla działań w każdym czasie, miejscu, bez względu na to, do kogo są adresowane (modus BYĆ).

Zapewne kogoś może zdziwić fakt, że średniowieczny filozof Mistrz Eckhart, zalecał, by bardziej zastanawiać się i wychowywać siebie oraz innych nie tylko po to, by wiedzieć, umieć, potrafić działać, ale po to, by być kimś, kto także jest jakimś, jest osobą. W przedszkolach i szkołach ważne jest zatem to, kim są ci, którzy w nich są i wchodzą w relacje m.in. społeczne z dziećmi (dzieckiem jest się do 18 roku życia) będącymi przecież także istotami ludzkimi. 

Profesor Henryka Kwiatkowska nie bez powodu przeprowadziła wiele lat temu wśród już pracujących w zawodzie nauczycieli badanie sondażowe, mające na celu uchwycenie poziomu ich rozwoju społeczno-moralnego, a więc uwzględniającego ich sferę posiadania i bycia. Sìęgnęła po powszechnie uznawaną w naukach społecznych trójwarstwową koncepcję osobowości L. Kohlberga i trójwarstwową teorię rozwoju społeczeństw J. Habermasa, by dowiedzieć się, na jakim poziomie są badani nauczyciele: anomii - heteronomii  czy autonomii społeczno-moralnej.

Żaden sondaż nie może być podstawą do wyciągania wniosków, które miałyby świadczyć o całej populacji, jaką w tym przypadku byli nauczyciele. Nawet badania reprezentatywne, a te takimi nie były, dotyczą tylko cech instrumentalnych (MIEĆ) owej reprezentatywności a nie cech kierunkowych (BYĆ) osób badanych. Skoro jednak powiodło się uchwycenie nie tylko tego, co wiedzą, co potrafią, ale także jakimi kierują się wartościami (cnotami) w swoim postępowaniu, to mogła w odniesieniu do danej grupy respondentów stwierdzić także, kim są jako nauczyciele, jako osoby, jako indywidualności.

Opublikowane dane z tego sondażu nie miały na celu przypisywanie komuś mniej lub bardziej pożądanych w tym zawodzie cech osobowościowych (te są tylko częściowo bezpośrednio uchwytne, rozpoznawalne), ale uzyskanie odpowiedzi na pytanie, czy nauczyciele są osobami autonomicznymi, a więc postępującymi, działającymi pedagogicznie (dydaktycznie, wychowawczo) z własnego wolnego wyboru, skoro takie daje największe poczucie satysfakcji, zadowolenie w wyniku osiąganych celów lub rodzi poczucie dyssatysfakcji, niezadowolenia w wyniku porażki, niepowodzeń.

Oba skrajne doświadczenia sprzyjają pogłębianiu wartości własnego istnienia, bycia, ale zarazem rzutują na stan posiadania w sferze samoświadomości i poczucia sprawstwa. Jeśli zatem komukolwiek zależy na tym, by osoby w roli nauczycielskiej były istotami autonomicznymi, samosterownymi a nie radarowymi,  uzależniającymi swoje działania od innych, a tym bardziej powodowanych lękiem czy żeby to nie były osoby anomijne, niemoralne, a przecież i takie zdarzają się w placówkach oświatowych, to musi zmienić się polityka władz państwowych wobec edukacji i jej podmiotów. 

Jak pisał Janusz Korczak: "Nie możemy dać dziecku wolności, dopóki sami jesteśmy zniewoleni". Edukacja do autonomii moralnej musi zatem przebiegać w warunkach autonomii osoby z poszanowaniem jej profesjonalizmu, a więc tego, co wie, potrafi,  z jej gotowością samostanowienia, bo samo kształcenie o wolności i do wolności przez osoby anomijne czy heteronomijne było, jest i będzie nieskuteczne. 

Jakże symboliczne było w rankingu finałowej dwudziestki Młodzieżowego Słowa Roku w okresie kończącej się pandemii, w 2022 roku, słowo ESSE - oddające poczucie radości, ale i będące pozdrowieniem. Publicyści stronniczo nadawali mu sens rzekomego gestu zaciśniętej pięści z wyprostowanym kciukiem i małym palcem (Chaciński, "Polityka" 50/2022, s.21). To był krzyk upomnienia się o relacyjne ESSE, a więc o modus BYCIA, także ich nauczycieli, rodziców, rówieśników.  

 (foto-BŚ - Aula APS) 

 

O pedagogice religii zamiast katechezy w ramach lekcji religii

 

 

 

W Watykanie rozpoczęło się wczoraj konklawe. Katolicy na całym świecie czekają na powołanie następcy św. Piotra. Sięgam po najnowszą monografię ks. profesora Cypriana Rogowskiego, której tytuł zdobi okładkę z ilustracją pustej sali lekcyjnej. Może został uchwycony przez fotografa moment przed rozpoczęciem lekcji, kiedy klasy są zamykane na czas przerwy, by uczniowie spędzili ją aktywnie ze sobą, a być może fotografia oddaje pustkę sali lekcyjnej, w której katecheta oczekuje na zainteresowanych religią uczniów? 

Nie prowadzę badań na temat edukacji religijnej, bo te wymagają przede wszystkim wykształcenia teologicznego. Ta dziedzina nauk ma w odniesieniu do edukacji własną dydaktykę,  toteż trzeba sięgnąć do jej fundamentalnych założeń i zróżnicowanych w jej ramach modeli kształcenia. Jak każdy przedmiot szkolny, także religia, która nim być nie powinna, gdyż ma do spełnienia znacząco odmienne cele, funkcje i zadania, musi usytuować się w obcych dla nich ramach ustrojowych, organizacyjnych i w dużej mierze także kulturowych.

Monografia ks. profesora (obecnie na Uniwersytecie w Vechcie w Niemczech), międzynarodowego eksperta w zakresie pedagogiki religii, została wydana w języku polskim, niemieckim i angielskim, by mogła służyć do badań komparatystycznych na całym świecie. Jest zatem adresowana do teologów, pedagogów, socjologów i psychologów religii oraz do polityków oświatowych. W Polsce rozwija się ten nurt badań bardzo intensywnie od  przełomu ustrojowego w 1989 roku, a prowadzonych przez wielu, polskich uczonych. Jego umiędzynarodowienie było możliwe także dzięki powołaniu przez ks. prof. C. Rogowskiego polsko-niemieckiego czasopisma "Keryks", powstaniu w 2001 roku - po Ogólnopolskim Zjeździe Polskiego Towarzystwa Naukowego w Olsztynie a przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN - Zespołu/Sekcji Pedagogiki Chrześcijańskiej,  którym kieruje ks. prof. Marian Nowak z KUL w Lublinie. 

Naukowego wsparcia rozwoju pedagogiki religii i wychowania chrześcijańskiego udzielają od swojego powstania krajowe uniwersytety i akademie: Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego i Chrześcijańska Akademia Teologiczna  w Warszawie, Uniwersytet IGNATIANUM oraz Uniwersytet im. Jana Pawła II w Krakowie. 

Katecheza została przeniesiona z dniem 1 września 1990 roku z przyparafialnych sal do szkół powszechnego obowiązku jako nieobowiązkowa lekcja religii. Po 35 latach nadszedł czas na analizę stanu realizacji zajęć z tego przedmiotu, skoro po Soborze Watykańskim II i Synodzie Wűrzburskim (1971-1975) miała nastąpić zmiana w formacji religijnej na świecie. Jak pisze ks. C. Rogowski: 

     "W tym kontekście wydano deklarację, że lekcja religii w szkołach nie powinna być już rozumiana jako  rodzaj katechezy: każdy, kto stara się - nadal wykorzystywać lekcję religii w szkołach jako ramy dla nauczania katechetycznego, będzie musiał dostrzec i znieść fakt, że społeczeństwo coraz częściej  nie tylko nie będzie w stanie zaakceptować takiego rozumienia, ale także odmówi tolerowania  (i finansowania) lekcji religii jako przedmiotu  w dłuższej  perspektywie, który jest niczym innym jak "Kościołem w szkole" i - nie tylko, ale centralnie - służy specjalnym (rekrutacyjnym) interesom określonej grupy społecznej" (s. 9-10).

Miało nastąpić zatem odejście od katechezy parafialnej na rzecz usytuowania jej jako lekcji religii w szkołach. Nie przypominam jednak sobie, by pierwszy postsocjalistyczny minister edukacji w Polsce w 1989 roku prof. Henryk Samsonowicz wprowadzając swoim zarządzeniem religię do ramowego programu kształcenia ogólnego i zawodowego powoływał się na powyższą uchwałę Synodu.  

Ks. C. Rogowski wprowadza czytelnika w  konieczne rozróżnienie  między katechezą a lekcją religii, do którego jednak nie doszło w naszym kraju. Tymczasem było ono zasadnicze dla znaczenia ewangelizacji młodych pokoleń, która miała zmienić tak wąski sposób rozumienia religii na rzecz poszerzenia jej treści i celów, by zarazem przyczynić się do włączania osób obojętnych religijnie do wspólnoty wiary. Nadanie w Polsce tym lekcjom statusu przedmiotu szkolnego w sytuacji, gdy jest on fakultatywny (z czasem uzyskano nawet prawo do wystawiania na rocznym świadectwie szkolnym ocen z tego przedmiotu, co sprzyjało częściowo interesownemu udziałowi w zajęciach z religii celem uzyskania przez uczniów wyższej średniej ocen), musiało prowadzić do narastającego kryzysu. Przejawia się on w ostatnich latach w rezygnowaniu części nastolatków z uczęszczania na lekcje religii, a tym samym zmusza dyrektorów szkół do realizowania zajęć w grupach homo-czy heterogenicznych wiekowo. 

Po ponad trzech dekadach doszło do stanu, który ks. C. Rogowski określa mianem uśmiercenia religii przez konserwatywne utrzymywanie jej w katechetycznej formule, która jest nieadekwatna do posoborowych zmian na świecie. Skutkuje ona najpierw ograniczaniem liczby godzin na lekcje religii, a w ostateczności na jej usunięcie z podstaw programowych kształcenia ogólnego. Właśnie doświadczamy tego procesu i podejmowanych decyzji o redukcji zajęć religii w szkolnictwie publicznym przez reprezentującą lewicową formację polityczną ministrę Barbarę Nowacką. 

W państwach Europy Zachodniej, wielokulturowych, wielowyznaniowych, wielonarodowych lekcje religii musiały z większą konsekwencją przeorientować program kształcenia  z katechetycznego na edukację o religiach, o istocie i potrzebie rozwoju duchowego człowieka oraz o wartości tolerancji wobec osób świeckich czy innych wyznań. 

Zdaniem ks. C. Rogowskiego: 

"Mogłoby się wydawać, że po ponad 40-letnim reżimie totalitarnego systemu w Polsce, kiedy Kościół wobec opresyjnej władzy był jedyną instytucją, która umożliwiała schronienie dla katolickiej społeczności i nie tylko, wyraźne ożywienie religijne będzie procesem trwałym. Okazuje się jednak, że wraz z przemianami społeczno-politycznymi, zwłaszcza w trzeciej dekadzie XXI wieku stajemy w Polsce, podobnie jak w Europie Zachodniej, przed faktem przyspieszonego procesu sekularyzacji oraz wzrastającej globalizacji i pluralizacji życia religijnego społeczeństwa" (s.40). 

Przyszłość wychowania katolickiego młodzieży w Polsce staje pod znakiem zapytania, gdyż nie da się go utrzymać jedynie mocą zobowiązań administracyjno-prawnych państwa i Kościołów. Nasilająca się ze strony politycznych sił lewicy krytyka Kościoła katolickiego w Polsce i na świecie, wykorzystywanie przez jej liderów każdego patologicznego wydarzenia, niegodnych tej formacji postaw nielicznych, ale jednak także  księży katolickich, nadużywanie symboliki, rytuałów religijnych przez sprawujących władzę wykonawczą czy ustawodawczą, cynicznych polityków do realizacji własnych celów, a których życie osobiste i postawy publiczne są sprzeczne z nauką Kościoła katolickiego sprawia, że pogłębia się w naszym kraju proces sekularyzacji. Rzutuje to na postawy części rodziców, od których aprobaty zależy uczęszczanie przez ich dzieci na lekcje religii. 

Wybór polskiego kardynała Karola Wojtyły na Papieża  w 1978 roku doprowadził nie tylko do rozpadu totalitarnego systemu radzieckiej władzy w Europie Środkowo-Wschodniej, ale też utrzymywał polskie społeczeństwo w tradycji, poszanowaniu tożsamości religijnej i narodowej. Pontyfikat Jana Pawła II przyczynił się do pozytywnego zaangażowania Polaków na rzecz wejścia kraju do Unii Europejskiej. Jednak z każdy rokiem od śmierci św. Jana Pawła II następuje odsłona powolnej laicyzacji polskiego społeczeństwa. 

Jak konstatuje ks. C. Rogowski: 

"(...) z ubolewaniem należy podkreślić, że Kościół katolicki w Polsce , po powrocie lekcji religii do szkoły, nie potrafił odnaleźć się w diametralnie odmiennej sytuacji. Trwanie z uporem tylko przy jednej opcji o charakterze ściśle katechetycznej, która miałaby się sprawdzić w środowisku szkoły, było założeniem błędnym. Dlatego Kościół, aby wyhamować proces odmeldowywania się dzieci i młodzieży z lekcji religii, powinien na nowo określić zadania i cele szkolnego nauczania religii i katechezy parafialnej. (...)  nowa konstelacja nauczania religii w szkole wymaga otwarcia na przestrzeń szkoły i nie może ono funkcjonować na zasadzie "Kościół w szkole" (s.47). 

Polska przestaje być państwem mononarodowym, monokulturowym, a przecież nie była i nie jest państwem monowyznaniowym, gdyż mamy społeczności różnych wyznań religijnych, które są mniejszościowe w stosunku do religii rzymskokatolickiej i ateistów. Kościelność, religijność, wyznaniowość, duchowość, transcendentność, podobnie jak sekularyzacja, sekularyzm, ateizm, świeckość, agnostycyzm  nie mają równoważnego znaczenia, toteż zamiast lekcji religii powinny być w przestrzeni szkolnej edukacji zajęcia z pedagogiki religii, której założenia łączą w sobie wiedzę teologiczną z pedagogiczną, "(...) wpisując się zarówno w tradycję racjonalności, jak i humanistyczne projekty antropologiczne, z personalizmem chrześcijańskim włącznie, opartym na antropologii zakorzenionej w Biblii, ponieważ człowieczeństwo ma swoje najgłębsze  źródło w Boskiej naturze" (s. 51). 

O różnych rozwiązaniach teologiczno-pedagogicznych pedagogiki religii w krajach Europy Zachodnie, które wzbogacają duchowy rozwój dzieci, młodzieży i dorosłych pisze w niniejszej monografii jej autor. Znakomicie poszerzają i metodologicznie pogłębiają ten nurt nauk i pedagogii m.in. ks. prof. Marian Nowak, ks. prof. Stanisław Dziekoński,  prof. ChAT Bogusław Milerski czy ks. prof. Andrzej Wierciński, otwierający tę pedagogikę na współczesną humanistykę. 

Warto dociekać, kogo kształcimy i wychowujemy w ramach edukacji szkolnej, jeśli wyłączamy z tego procesu aspekty duchowości, transcendencji, wiary? "Pluralizm stał się niewątpliwie zjawiskiem powszechnym, wiąże się z możliwościami rozwoju osobistego, ale i z wieloma zagrożeniami, które wynikają między innymi z hedonistycznej wizji życia. W rezultacie współczesny człowiek często rezygnuje z troski o własną godność.  Czasami w imię fałszywie rozumianej demokracji pomija się zasady etyczne w życiu publicznym. (...) W procesie edukacji religijnej - uczniowie bez wątpienia mogą się przygotować do życia i funkcjonowania w społeczeństwie pluralistycznym, ale wychowując ich w duchu tolerancji i dialogu z wyznawcami innych religii i współpracy z niewierzącymi, uszanowania ich prawa do niewiary - jednocześnie nie można zaniedbywać troski o ich tożsamość religijną" (s. 225).

 Recenzowana w tym miejscu rozprawa jest wielowątkowa, ale, co jest jej wyjątkową wartością, napisana przez uczonego bez moralizowania, obciążania kogokolwiek winą czy przypisywania komukolwiek zasług ze względu na istniejący kryzys wartości, postaw wobec wiary i religii jako szkolnego przedmiotu. Autorowi zależy na  szczerym, zaangażowanym współdziałaniu ludzi dobrej woli w rozwój społeczny, gospodarczy, kulturowy kraju, w którym jego obywatele i ich dzieci będą orientować swoje życie na autonomię moralną, a więc wymagając od siebie, a nie tylko od innych ,odpowiedzialności osobistej za jego jakość i następstwa własnego życia dla kraju, społeczeństwa i samego siebie. 

Nie wiemy, w jakim kierunku rozwinie się polityka Watykanu? Jednak o nowej roli  religii w toku edukacji szkolnej i parafialnej polskie Kościoły - zdaniem ks. C. Rogowskiego - mogą stanowić autonomicznie, co nie znaczy bez odnoszenia się do Boga. "Na przyszłość religii i Kościoła wpływ mogą mieć nie tylko siły sekularyzacyjne, ale także jakość adekwatnych form ewangelizacji - nie w konfrontacji z kulturą postmodernistyczną, lecz w dialogu z nią, przy zachowaniu chrześcijańskiej tożsamości" (s. 426).    

Gorąco polecam to studium  przede wszystkim hierarchom Kościoła katolickiego w Polsce, odpowiedzialnym za realizację religii w szkołach oraz przedstawicielom mediów, jeśli zależy nam na integralnym rozwoju każdej osoby. Podmiotowe pojmowanie Kościoła w państwie potrzebuje nie tylko Kościoła nauczającego, ale także słuchającego ludzi, prowadzenia przez duchownych otwartego dialogu i otwartej pedagogii.  

Kod QR

Szanowni Państwo, mój blog ma już długą historię. Powstał w 2007 roku a więc 18 lat temu. Powoli osiągnął dojrzałość, co wcale nie oznacza, że jest w swej treści lepszy lub gorszy. Za mną jest wiele wydarzeń oświatowych, akademickich, społeczno-politycznych i osobistych, które komentowałem doświadczając różnego rodzaju następstw. Blog jest niekomercyjny, bez reklam, bez jakichkolwiek dla mnie dochodów finansowych. Tworzę go codziennie, pro publico bono, aczkolwiek muszę liczyć się ze zróżnicowaną recepcją zawartych w nim treści. 

Staram się w tym miejscu informować o ważnych wydarzeniach, których sam jestem uczestnikiem bądź zapowiadam w nich także własny udział, bo może dla kogoś będzie to okazją do spotkań, rozmów, dyskusji. Niektóre informacje są dla kogoś ważne, dla innej osoby niepokojące lub wywołujące zadowolenie. Najwięcej negatywnych emocji wywołują publikowane przeze mnie recenzje książek czy postępowań awansowych w nauce, co jest zrozumiałe. Wywołuje to nieuzasadnioną merytorycznie repulsję ze strony  tych, którzy wpisując się swoją aktywnością w poszerzanie strefy patologii akademickiej, nie zamierzają przyjąć do wiadomości krytycznych ocen ich wytworów.              

Mam z tego tytułu raczej zmartwienia i troski, bo ze względu na charakterystyczną dla kolejnych pokoleń zmianę standardów w komunikacji międzyludzkiej, a w tym przypadku w sieci internetowej (jej różnych publikatorach), która jest przesycona agresją, szantażem, a nawet wspomagana jest sądowymi pozwami, wnioskami dyscyplinarnymi itp.  doświadczam różnych aktów odreagowania na mojej osobie własnych kompleksów. Od lat nie ma zatem możliwości komentowania moich wpisów w blogu. 

Informacja zwrotna w stosunku do zamieszczanych tu treści jest poza moją wiedzą, jeśli ktoś nie prześle do mnie stosownej korespondencji. Taki jest efekt jednokierunkowej komunikacji. 

W pierwszych latach prowadzenia internetowego dziennika publikowałem jego treść wraz z komentarzami w Oficynie Wydawniczej "Impuls". Można zatem zobaczyć, jak reagowali czytelnicy przed kilkunastu laty na moje wpisy. 

     

Spotykam się czasami w trakcie konferencji czy okolicznościowych rozmów z pochwałami, ale też uwagami krytycznymi czy życzliwym poinformowaniem mnie za pomocą innych komunikatorów o jakimś błędzie literowym, gramatycznym, błędnie podanej nazwie instytucji czy nieadekwatnym do zdarzenia przywołaniu nazwiska osoby. Za to z góry przepraszam. Nie zawsze mam możliwość redagowania wpisu w dogodnych warunkach. Zdarza się, że piszę w podróży korzystając z telefonu komórkowego a mały ekran i czcionki nie zawsze są korzystne.

Blog nie jest medium naukowym, ale osobistym dziennikiem, który prowadzę od tak dawna, chyba jako jeden z nielicznych w środowisku akademickiej pedagogiki. To, że pracuję naukowo, pełniłem w środowisku różne funkcje, nie powinno być przez kogokolwiek wykorzystywane do własnych a ukrytych celów, tym bardziej, gdy mają one charakter nadużycia, insynuacji czy podważania mojej godności. 

Każdy mógł i może przesłać swoje uwagi, sugestie czy propozycje podjęcia ważnego problemu za pośrednictwem kontaktowego adresu, który zawsze był umiejscowiony w blogu. Listy czytelników bloga są przeze mnie czytane a jeśli ich autorowi zależy na opublikowaniu jakiejś części czy całości lub też usunięciu, to staram się spełnić i takie oczekiwanie. Nie jest to jednak częsta praktyka. 

Skoro jest czas matur, a więc egzaminu dojrzałości, to zamieszczam w blogu kod QR, by można było po jego zeskanowaniu smartfonem, błyskawicznie zajrzeć, przeczytać lub inaczej nań zareagować. Do zobaczenia!       

Nie zaczyna się reform od uczniów

 

(foto: JŚ )

Ministra edukacji rządu Koalicji Obywatelskiej - Barbara Nowacka zapewniała w jednym z wywiadów w 2024 roku: "Mogę natomiast obiecać, że nie będziemy importować jeden do jednego modeli z Finlandii, z Korei ani z żadnego innego kraju, bo jesteśmy w Polsce i u nas nie sprawdzi się to, co się sprawdzało w innym kraju (...) wprowadzona przez nas edukacja obywatelska ma też dać społeczeństwu odporność na populizmy i kłamstwa. To będzie przedmiot,  którym będzie przestrzeń na debatę oksfordzką, na odwiedzanie instytucji, na zobaczenie, jak działa państwo" (Odrabiamy zaległe lekcje, Polityka, nr 20, s. 31, podkreśl. BŚ).  

Powyższa wypowiedź wybrzmiała przed wylotem do Singapuru jej zastępczyni Katarzyny Lubnauer, co, być może, miało zakomunikować społeczeństwu, że MEN nie obciąży własnej de/reformy azjatyckimi praktykami, strategiami, które zapewniły "azjatyckim tygryskom" najwyższe osiągnięcia w międzynarodowych badaniach umiejętności. Obecna na wspomnianym przeze mnie w blogu Międzynarodowym Szczycie Zawodu Nauczyciela w Singapurze koordynatorka ds. współpracy międzynarodowej ZG ZNP jako członkini polskiej delegacji rządowo-związkowej Dorota Obidniak udostępniła opinii publicznej na łamach Głosu Nauczycielskiego ciekawy tekst wystąpienia z ramienia ZNP. 

Zawiera ono trzy, zdaniem władz ZNP, zakresy koniecznych rozwiązań w polityce oświatowej Polski: 

1. Zmiana modelu kształcenia uczniów w kierunku nabywania i rozwijania u nich kompetencji XXI wieku. 

2. Wykorzystanie w edukacji szkolnej transformacji cyfrowej i związanych z nią nowych technologii oraz

3. Przywrócenie otwartych relacji między edukacją szkolną a jej partnerami pozaszkolnymi, w tym włączenie do współpracy organizacji pozarządowych, stowarzyszeń i związków dziecięco-młodzieżowych. Nie dodano tu związków wyznaniowych, a przecież odgrywają one w małych ojczyznach często kluczową rolę w (re-)socjalizacji dzieci, młodzieży i dorosłych. 

Proponowane kierunki zmian miałyby wzmacniać procesy demokracji w naszym państwie, który to ustrój zapisany jest w Konstytucji III RP. Związkowcy pokładali nadzieję na udział nauczycieli w tych zmianach, do których nie dojdzie, jeśli szkoła nie będzie ich forpocztą. Jak zapisano w związkowym dokumencie: 

"Taki świat mogą stworzyć tylko nauczyciel i wspierające ich związki zawodowe. Jeśli chcemy demokracji, musimy się jej domagać i musimy być w stanie kształcić dzieci, które ją stworzą i będą stwarzać na nowo" (Obidniak, O przyszłości i partnerstwie, GN, 2024 nr 20-21, s. 13). Nie bardzo mogę zgodzić się z równorzędnością nauczycieli i związków zawodowych, gdyż od 36 lat działania podmiotów związkowo-politycznych są mało wiarygodne, bo nieskuteczne w wyegzekwowaniu od kolejno zmieniających się rządów godnych płac dla tej profesji.  

Związkowcy słusznie jednak uważają, że nie zaczyna się reform od uczniów, a tym bardziej od narzucania jakichkolwiek zmian nauczycielom bez ich udziału i przyzwolenia, na zasadzie dopuszczenia jedynie ich opinii do zmian programowych, skoro nie są zapewnione tej profesji nie tylko godne warunki płacowe. Konieczne są przecież ich nowe kwalifikacje merytoryczne. Bez alternatywnego kształcenia i doskonalenia zawodowego w formule wykraczającej poza standardy pragmatyki zawodowej nie osiągnie się oczekiwanej zmiany. 

W kwietniu 2025 roku ministra Barbara Nowacka poleciała do Japonii, by uczestniczyć w Tygodniu Polskiej Nauki i Edukacji w Wystawie Światowej EXPO 2025. Możemy liczyć na to, że będziemy mieć wynagrodzenia, edukację i naukę na co najmniej japońskim poziomie. Jeśli ktoś tak sądzi, to polecam pierwszy akapit dzisiejszego postu.

Nie matura lecz chęć szczera

 

(zrzut: tvn24.pl) 

Trzymam przysłowiowe kciuki za maturzystów. Mam świadomość, jak wiele będzie zależeć od jej wyniku w ich kolejnych latach życia, mimo że nie jest to ich ostatni egzamin w życiu. Ci abiturienci, którzy wybiorą ścieżkę dalszej edukacji niezależnie od tego, gdzie, w jakiej szkole wyższej i na którym kierunku, muszą liczyć się z jeszcze trudniejszymi sytuacjami weryfikującymi ich wiedzę, umiejętności i  oceniającymi ich poziom. 

Dziś, podobnie jak dawniej, matura nie oznacza posiadanie wybitnego czy znaczącego osiągnięcia, gdyż zachodzące w świecie zmiany warunków życia wymagają znacznie zróżnicowanych kompetencji, postaw, cnót, które będą sprzyjać realizacji własnych potrzeb, zainteresowań i aspiracji społeczno-zawodowych. 

Słusznie pisze red. J. Suchecka, że ci, którym uda się nawet przemycić środki do nieuczciwego rozwiązania zadań maturalnych, nie przejdą z nimi przez swoje dalsze życie, bo napotkają na większe bariery.  Świadectwo dojrzałości osiąga się także bez matury, jeżeli tylko jest to w granicach indywidualnych potencjałów każdej osoby. 

Są prace i związane z nimi zawody, które nie wymagają posiadania maturalnego świadectwa, a przecież bez nich i ich zawodowych wykonawców nie można byłoby funkcjonować w rzeczywistości. Niezadowoleni z własnych szkół, nieidentyfikujący się z środowiskiem, do którego uczęszczali z przymusu a nie z wolnego wyboru, zapewne trafią do kolejnego środowiska pracy lub dalszej edukacji, którego społeczność będzie częściowo poraniona, toksyczna, poddawana ocenom, porównaniom, presjom czy doświadczająca poczucia osamotnienia lub życzliwego wsparcia, wzmacniania sensu uczenia się przez całe życie.

Diagnostyczny obraz nastolatków, młodych dorosłych jako już wypalonych edukacyjnie, osamotnionych lub angażujących się w wykluczanie innych, jaki wyłania się z różnych (lepszych i gorszych a nawet beznadziejnych metodologicznie) raportów badań, wymaga zmian w szkolnictwie wyższym i policealnym.  

Potrzeba będzie większej otwartości i elastyczności czy może adekwatnej do problemów młodych dorosłych komunikatywności, by w relacjach z nimi realizować konieczne wymagania kwalifikacyjne i egzekwować ich uzyskanie. Trzeba będzie pokonywać wdrukowane im w szkole przez lata uczenie się na poziomie streszczeń, omówień, powierzchowne, które było sprowadzane do wyboru poprawnej odpowiedzi, by z poziomu słów kluczowych powracać do odnajdywania klucza słów. 

Sztuczna inteligencja może pomóc nauczycielom wszystkich poziomów i struktur kształcenia dzieci i młodzieży w realizowaniu koniecznych treści kształcenia oraz posiadania więcej czasu na zgłębianie wiedzy o świecie, o sobie i innych.  ChatGPT może być znakomitym wsparciem w generowaniu odpowiedzi na zadane mu pytanie, skoro posiada dostęp do kilkuset miliardów źródeł wiedzy naukowej, ale i potocznej czy obarczonej błędami. 

Czy tegoroczni maturzyści są merytorycznie, chociaż w różnym zakresie i stopniu  przygotowani do tak poważnego sprawdzianu, czy może jakaś ich część jest wyposażona w środki pozwalające im na pozorowanie posiadania wiedzy, będzie zapewne przedmiotem licznych komentarzy, medialnych  komunikatów. 

Nie matura lecz chęć szczera maturzystom dziś doskwiera. Połamania piór! 

Oby umarły statuty

 

Podjęta przez grono nauczycieli refleksyjnych i krytycznych wobec patologii w szkolnictwie publicznym inicjatywa, by tropić ją w statutach tych placówek, jest niewątpliwie potrzebna. Można przynajmniej uniknąć zapisów lub usunąć już istniejące, które kompromitują ich autora/-ów oraz organ nadzoru pedagogicznego. Statuty szkolne nie są bowiem wewnętrznymi, oddolnie powstającymi aktami obowiązujących w nich norm prawa, tradycji i obyczajów, ale częściowym ich  dostosowaniem do wyznaczonych przez MEN ram statutowej regulacji szkolnego życia i przeżycia.

Zapytani przeze mnie nauczyciele, czy wyobrażają sobie szkołę bez ustanowionego w niej statutu, wyrazili zdziwienie, że w ogóle można o to pytać. Obowiązuje przyjęte przez Sejm Prawo oświatowe, a w nim zobowiązanie do tworzenia statutu przez każdą placówkę publicznej oświaty. Autorki bardzo ciekawej i potrzebnej w tym podejściu publikacji "Statut nieumarły. Wzór statutu szkoły z komentarzem" (2023) adekwatnie do stanu prawnego postanowiły oświecić nauczycieli, rodziców  i uczniów w konstruowaniu tego rodzaju dokumentu, by nie zawierał zapisów błędnych, sprzecznych z obowiązującymi w kraju prawami.   

Nie recenzuję w tym miejscu niniejszego poradnika, chyba że korzystanie z jego treści zostanie uznane za recenzję pozytywną. Jeśli tak, to tylko częściowo, gdyż nie popieram potrzeby pisemnego ustanawiania takich dokumentów w szkołach, skoro powinny one być środowiskiem uczłowieczającym a nie odczłowieczającym. O tym zaś nie rozstrzyga treść statutu tylko osoby znajdujące się w danej placówce, wchodzące ze sobą w interakcje. 

To, że relacje między nauczycielami a uczniami są asymetryczne w wyniku jednostronnego obowiązku dzieci uczęszczania do szkoły do 18 roku życia sprawia, że przypisane nauczycielom kodeksowo władztwo pedagogiczne nad uczniami prowadzi do nierównego stanowienia i przestrzegania norm społeczno-moralnych w szkole. Porzekadło: "Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie", "Dzieci i ryby głosu nie mają" jedynie upełnomocniają i usprawiedliwiają powyższą asymetrię, która  w kwestii zarządzania procesem kształcenia czy uczenia się jest w większości zasadna , ale już w sferze obyczajowej nie jest. 

Może dlatego wywołała wstrząs opinii publicznej informacja w mediach o uprawianym przez nauczyciela informatyki w szkole seksu z nauczycielką, który na domiar wszystkiego nagrywał, a przechwycony przez uczniów film został opublikowany przez nich w mediach społecznościowych. Tego autorzy statutu tej szkoły nie przewidzieli, że w czasie rekolekcji można w szkole zaspokajać m.in.  potrzeby seksualne. 

Autorki zatem wspomnianego poradnika - moim zdaniem błędnie - stwierdzają już we wprowadzeniu: "Nie da się przecież zaprzeczyć, że reformowanie szkoły, czy to zasad oceniania czy form sprawdzania wiedzy, organizacji pracy itp. wymaga zmian w prawie wewnątrzszkolnym, zwłaszcza w statucie" (s.12).

Nawet najlepiej napisany statut nie zastąpi dobrych obyczajów w szkołach, gdyż zawarte w nim normatywne uregulowania nie są w stanie przeciwstawić się patologii, jaka ma w nich miejsce do swojego zaistnienia i bezkarnego trwania. Być może treść statutu jest znana tym, którzy go tworzyli, a może i osobom aktualizującym jego treść.  

Co proponuje jedna z autorek poradnika? Gabriela Olszewska uważa, że napisanie statutu powinno być powierzone fachowcom. "Niestety w wielu placówkach edukacyjnych tworzony jest przez osoby nieposiadające wiedzy prawniczej.(...) W statutach dochodzi nie tylko do łamania podstawowych zasad techniki prawodawczej, m.in. regularnie narusza się zasadę, że w akcie niższego rzędu nie powinno się cytować aktów wyższego rzędu. Wymusza się poleceniami na szkołach wpisywanie fragmentów aktów wyższego rzędu, bo jakoby użytkownicy statutu: uczniowie, rodzice, nauczyciele nie są w stanie zrozumieć statutowych postanowień bez owych cytatów" (s.14).  

O tym, co jest ważne w szkole, jakie wartości mają w niej znaczenie dla kształtowania postaw uczniów, ale i egzekwowania ich od nauczycieli i rodziców, ma decydować dokument a nie osoby. Jak dostrzega ten fakt współautorka publikacji - Anna Szulc: 

"Jednak największym problemem jest to, że w edukacji od zawsze nauczyciel otrzymywał wytyczne, co i jak ma realizować i z czego będzie rozliczany. Powielane metody pracy i obawy związane z rozliczaniem wyników bywają powodem, że kosztem podmiotowości ucznia i nauczyciela nie respektuje się od lat obowiązującego w edukacji prawa, które jest w gruncie rzeczy przychylne zmianom. Prawa, które nie jest uwzględnianie w większości statutów polskich szkół, a to zasadniczo utrudnia, wręcz uniemożliwia podejmowanie zmian" (s.16).

Innymi słowy, nie jest ważne to, co stanowi o wartości wzajemnych interakcji w szkole, tylko posłuszne spełnienie biurokratycznego zobowiązania dla usatysfakcjonowania urzędników państwowych. Zapominamy a może nie rozumiemy, że państwo prawa nie oznacza państwa prawników. 

W Polsce wszystkie szkoły obowiązuje ustanowiony przez MEN wzór statutu szkoły, toteż wraz ze zmianą partyjno-związkową  w tym resorcie jest on fragmentarycznie nowelizowany a dyrektorzy szkół mają obowiązek dokonania stosownych uzupełnień o przepisy, które w statucie muszą się znaleźć. 

Szkoła wprawdzie jest miejscem pracy dla nauczycieli, pracowników administracji i technicznych, ale to nie jest zakład produkujący wykształcenie, ale publiczna czy niepubliczna placówka oświatowa. Tymczasem prawnicy nadają jej status zakładu pracy, a w ślad za tym stwierdzają, że "statut szkoły to akt prawa zakładowego" (s.19).  Sposób i zakres interpretacji prawa administracyjnego w Polsce sprawia, że mamy w szkolnictwie, nad szkolnictwem i wobec szkolnictwa władzę prawników a nie pedagogów.

Pisze o tym wprost: "Statut szkoły zatem to – z perspektywy prawa wewnątrzszkolnego – najważniejszy akt prawny, ale poddany ograniczeniom wynikającym z przepisów powszechnie obowiązujących. Nie jest wobec tego statut szkoły, jak to często zdaje się uważać, aktem prawnym, który może zawierać szereg różnych i dowolnych regulacji" (s. 21). 

No to może najwyższy czas przeprowadzić w oświacie deregulację i przywrócić normy naukowej pedagogii a nie podtrzymywać biurokratyczno-oligarchiczny (partyjnie) aparat władztwa zakładowego? Na tym poprzestanę, bo dalsza lektura tego poradnika przekonuje mnie o podtrzymywaniu przez jej autorów destrukcyjnego dla kształcenia i wychowania młodych pokoleń oraz zarządzania środowiskiem nieprodukcyjnym w powyższy sposób.   

Pojawiających się w szkołach sporów, konfliktów między różnymi osobami nie uniknie się zapisaniem ich w tym dokumencie, gdyż normy same w sobie, a nie zinterioryzowane przez osoby w danej społeczności, a więc  w nich samych, nie zabezpieczą przed potencjalną możliwością pojawienia się konfliktu czy czyjegoś bezprawnego działania. Kluczowe bowiem są dobre obyczaje, które powinny być przekazywane z pokolenia na pokolenie a wzajemnie z nim uzgadniane.

Żaden autor statutu nie przewidzi wszystkich możliwych zachowań uczniów i nauczycieli w szkole, by określić typologię tych pożądanych oraz zapisać sankcje w stosunku do tych, którzy nie przeciwdziałali czy stali się sprawcami czyichś nagannych działań. Sięgając do statutów szkół publicznych przekonamy się, że ich treść ma niejako zastąpić działania, aktywność nauczycieli, uczniów i ich rodziców.

Statut nie jest źródłem współtworzenia kultury szkoły, ale asekurującym w niej wszystkie podmioty przed ewentualnym przypisaniem  komuś sprawstwa negatywnego czy rzekomego inspirowania do sprawstwa pozytywnego. To tak nie działa. 

Edukacja nie powinna być podporządkowana prawnikom i ideokratom, partyjnym beneficjentom władzy, gdyż o jej istocie rozstrzygać powinna nauka, która jest, bo musi być neutralna wobec różnic światopoglądowych. To, że wśród uczonych są osoby wierzące czy niewierzące nie może rzutować na metodologię badań. Dzięki temu  w krajach, w których szanuje się naukę i ma zaufanie do uczonych, nie ma miejsca na interesowne ideologicznie  sterowanie oświatą, na populizm, hipokryzję polityków. Trzeba jednak odróżniać naukową politykę oświatową od populistycznej, pseudonaukowej polityki z udziałem osób ze stopniami naukowymi.