Pedagogika piątego żywiołu

 

 

 

Na tak wartościowe rozprawy naukowe, jak Wiesława Andrukowicza - "Piąty żywioł pedagogiki filozoficznej" (Kraków, 2026) - czeka się latami, by móc po ich wydaniu  zanurzyć się w świecie filozoficznej myśli pedagoga dla pedagogów. Autor niezwykle trafnie diagnozuje stan polskiej nauki, która została wykorzeniona decyzją ministerki Barbary Kudryckiej z jej fundamentalnych źródeł, jakimi są historia, filozofia i antropologia kulturowa. Zepchnięto pedagogikę do "żywiołów - gadaniny, resentymentu, powierzchowności.

"Nic dziwnego, że dalej szukamy odpowiedzi na pytania:

Dlaczego tak często i tak chętnie funkcjonujemy w zamkniętym obszarze znaków i znaczeń narzuconych (podrzuconych zewnętrznie przez  różne ośrodki władzy oraz utrwalonych w określonej wspólnocie, z którą się identyfikujemy, dzieląc rzeczywistość na "ja", "oni", "my", "wy"? Gdyby był bliższy Martinowi Buberowi, to nie pominąłby podmiotu "ty" i "świat".

Dlaczego zerwanie z negatywną dialektyką rozwoju/poznania nie stworzyło miejsca na na wszechobecny żywioł dialektyki pozytywnej, jako szczerej i życzliwej rozmowy z "innymi jako innymi" (identyfikującymi się przeciwstawnym punktem widzenia), gdzie możliwe były (wzajemnie warunkowane) autentyczne przeżycie, przebudzenie i przemiana? 

Dlaczego nasz horyzont wiedzy i jej rozumienia częściej się zamyka, niż otwiera na przeciwstawne aspekty rzeczywistości i sposoby jej poznawania?  

Dlaczego nie dojrzeliśmy do szukania w rozmowie intra- oraz interpersonalnej własnego sensu życia, zdając się na gotowe i dostępne projekty?

Dlaczego nie próbujemy wypracować w dialogu "wszystkich ze wszystkimi" komplementarnej formuły reprodukcji systemu i twórczego rozwoju podmiotu, za którą każdy z mniejszym czy większym zaangażowaniem mógłby się opowiadać (czuć się odpowiedzialnym za siebie i innych), oraz kompetentnie wypowiadać (czuć się gotowym do krytyki systemu i własnej w nim roli)?" (s. 13)

 Rozprawa tego autora nie jest empiryczną diagnozą osób, do których jest adresowana, toteż nie odbiorą jej treści właściwi adresaci. Każdy, kto jednak po nią sięgnie, znajdzie w narracji przynajmniej coś ważnego dla siebie, a być może nawet podejmie próbę nawiązania relacji z dialogiczną kulturą roztropnego poznawania czy nawet uzgadniania żywiołów humanistycznej myśli. Nie liczę na przebudzenie, bo to dotyczy osób samoświadomych sensu samorealizacji i gotowości uczestniczenia w kulturze pedagogicznej komunikacji (polecam przekład książki Heine'go Rettera na ten temat).    

Andrukowicz uczula na bezrefleksyjną ufność w rzekomo możliwe do rozpoznania empirycznymi metodami "czyste fakty", które jakoby "mówią same za siebie" (S. 23), chociaż w istocie są - wynikającą z koniecznej redukcji zmiennych  - mniej lub bardziej intencjonalną manipulacją świadomością społeczną, by utożsamiano statystycznie wykreowaną rzeczywistość z artefaktami. Nie tylko pedagogice jest potrzebny filozoficzny namysł nad źródłem sensu tego, co jest względnie i bezwzględnie rozpoznawalne jako obiektywne. 

"Sam fakt, że wiedza naukowa "ma niejedno imię", nie jest żadną katastrofą. Co więcej, może być jej szansą, pod warunkiem, że unikniemy największego zagrożenia, które powstaje w momencie, gdy zabsolutyzujemy ją w spójną i jedyną koncepcję poznawania rzeczywistości , jednorodny paradygmat, jeden język, jedna metodologia) i nie przyjmiemy do wiadomości, że każda próba redukcji pomija coś poznawczo szerszego i głębszego, że różne, a nawet  przeciwstawne koncepcje mogą być komplementarne. Chociaż też można zrozumieć, że wiedza zdobywana w naukach przyrodniczych musi być zdominowana opisem rzeczywistości"(s.33-34).

Rozprawa W. Andrukowicza została zatem tak skonstruowana, by czytelnik mógł znaleźć nie tyle gotową odpowiedź na powyżej przytoczone pytania, ile przebudzić w sobie możliwość spotkania czy przeżycia odmiennie  stanowionych wartości poznawczych, ontologicznych i estetycznych. Cztery żywioły, którym przypisuje  inną pedagogikę: wodzie - pedagogikę rozmowy; Ziemi - pedagogikę zadomowienia; ogniu - pedagogikę przeżycia i powietrzu - pedagogikę wolności, dopełnia za Bronisławem Trentowskim ich kwintesencją - "żywiołem syntezy" któremu odpowiada pedagogika filozoficzna.   

Zachęcam do lektury książki, której treść pozwala wyciszyć się w świecie sterowanej politycznie i biznesowo nauki, by można było zanurzyć się w świecie idei, odkrywając dla siebie to, co jest realne, znaczące, ale i transcendentne, co pozwoli podjąć próbę analizy istoty rozumienia, możliwości komunikowania znaczeń przemijania w konfrontacji  z tym, co jest nieprzemijalne. Proszę więc nie odkładać tej publikacji na półkę "filozofia", bo jest to studium pedagoga, który nie godzi się z wykorzenianiem przez anglosaski pragmatyzm nauk o wychowaniu z rozumienia istoty fenomenów różnojedności. 

Warto doświadczyć przeżywania, budzenia i przemiany prowadzącej do rozwijania kompetencji głębokich (vide rozprawy Michała Palucha, Krzysztofa Maliszewskiego, Lecha Witkowskiego czy Tadeusza Sławka). Nie jest to więc jedynie powrót do Trentowskiego, lecz próba nadania jego idei „różnojedni” współczesnego statusu epistemologicznego – w warunkach dominacji paradygmatów redukcyjnych.

Andrukowicz nadaje myśli Bronisława Trentowskiego nowy status, toteż mamy do czynienia nie tylko z kontynuacją, lecz z reinterpretacją tradycji. Język książki nie jest bowiem koncyliacyjny ani popularnonaukowy, lecz „gęsty” filozoficznie, momentami hermetyczny, co jest ceną, jaką warto zapłacić za poznanie próby dotknięcia istoty omawianej rzeczy. 

Studium pięciu żywiołów jest skierowane do tych, którzy wiedzą, czym jest spór o monizm vs pluralizm epistemologiczny, jedność vs różnorodność, redukcję vs różnojednię czy humanistyczne rozumienie vs inżynieria społeczna. Domykam zatem dzisiejszy wpis-recenzję dwoma najdłuższymi tezami pedagogiki pięciu żywiołów: 

"Najwyższa pora, by zrozumieć, że nie służy nam wszystkim ani "karnawał edukacyjnej różnorodności", zachęcający do zmasowanego ataku na każdą formę jedności (w tym względnego porozumienia, zrównoważonego rozwoju, otwartego autorytetu, pozytywnej integracji), ani "bezwzględny monizm edukacyjny", zachęcający do obrony czystej wewnętrznie narracji i walki z każdym "innym jako innym" (w tym jako więcej widzącym, ściślej rozumiejącym, szerzej rozumiejącym czy bardziej bogatym w doświadczenia). Jedni i drudzy, broniąc swojej racji, nie przyjrzeli się w miarę dokładnie i głęboko samej istocie rzeczywistości, w której nie ma ani "czystej jedności", "ani czystej różnicy", lecz tylko realno-idealna i obiektywno-subiektywna "różnojednia" (zbieżność przeciwieństw, żywa synteza, funkcjonalna całość, komplementarność, strukturalna tożsamość), sprawiająca, że z jednej strony każdy "jednolity front" wychowania i kształcenia jest tylko  logicznym abstraktem konieczności (ideologicznym zniewoleniem), nieradzącym sobie z realnym niedoborem lub "nadmiarem" zdolności i potrzeb edukacyjnych, doprowadzając do społecznej marginalizacji i do blokowania talentu, a nawet geniuszu, a z drugiej strony każda "totalna różnorodność" wychowania i kształcenia jest jedynie narzuconym złudzeniem "pełnej wolności", gdzie jednostka  próbuje, wbrew prawom fizyki i metafizyki, prowokować możliwość rozminięcia z dobrem nie tylko własnego bycia, lecz istoty człowieka jako takiego" (s. 321).   

 

       

 

 

W cieniu projektu nowego wykazu czasopism

Hierarchia wartości naukowych przeliczona na zakresy centylowe (foto slajdu R. Stanisławskiego)

 W ubiegłym tygodniu, 26 lutego 2026 roku odbyło się w sieci spotkanie z wiceministrą nauki - panią dr Karoliną Zioło-Pużuk  oraz z członkiem Komisji Ewaluacji Nauki -  dr.hab.inż. Rafałem Stanisławskim (Politechnika Opolska), w trakcie którego przedstawiono projekt zmian w resortowym wykazie czasopism i wydawnictw. Trwało ono 4,5 godziny, a zatem był to w pewnej mierze ogląd stanu parametryzacji polskiej nauki. Uczestniczyło w tym spotkaniu ponad 800 osób. 

Jednak w kraju zatrudnionych jest łącznie 96 tys. nauczycieli akademickich, a więc nie wszyscy mogli uczestniczyć w tej sesji, a poza tym zdecydowana większość nie miała wiedzy o możliwości wysłuchania informacji decydentów na powyższy temat. Dziękuję zatem profesorowi UJD Pawłowi Zielińskiemu za udostępnienie chociaż slajdów, które stanowiły podstawę do wypowiedzi autorów prezentacji, ale musimy mieć na uwadze to, że sama treść nie może być tu traktowana jako pełna, a tym bardziej wystarczającą do wyciągania wniosków. 

Resort nauki zapewne będzie coraz częściej wypuszczał informacje na temat kolejnej oceny parametrycznej czasopism i wydawnictw w powiązaniu z kolejnym etapem ewaluacji dyscyplin w latach 2026-2029. Ponoć nowy wykaz ukaże się najpóźniej w październiku i ma obowiązywać od początku tego roku. Z kolei członkowie komitetów naukowych PAN nie muszą, ale będą mogli stać się ekspertami oceny eksperckiej czasopism, zaś wszystkie rozstrzygnięcia i tak ma zatwierdzić ministerstwo. 

Nie byłem obecny przy prezentacji ministerialnych projektów rozstrzygnięć dotyczących wykazu czasopism, ale zapoznałem się z treścią udostępnionych slajdów. Im dłużej zastanawiam się nad projektowaną kosmetyką zmian, tym mniej interesuje mnie pytanie: czy ten system jest w ogóle sprawny? Bardziej niepokoi mnie pytanie: co ten system zrobi dobrego, a co złego w środowisku badaczy naukowych?

Projekt ewaluacji jest uporządkowany, trójstopniowy, bowiem najpierw jest bibliometria, potem ocena ekspercka, a na końcu korekta KEN. Brakuje trybu wnioskowego, nie ma możliwości odwołań, zaś silnym filtrem bazowym dla rzekomo najlepszych osiągnięć naukowych jest publikacja w Scopus, Web of Science. Przewiduje się uruchomienie sankcji za nierzetelne praktyki publikacyjne. Jak widać, niniejsza konstrukcja ma przynieść stabilność i przejrzystość obecnych rozwiązań z drobną korektą pewnych mechanizmów kontrolnych i utrzymaniem ręcznego sterowania rzekomą jakością nauki.

Każdy tego typu system, którego władze chcą uporządkować to, co jest poza jej realnym wpływem i egzekucją, zarazem selekcjonuje kadry akademickie. Algorytmizacja nauki prowadzi do bibliometrii, która opiera się na pozycji centylowej. Nie ocenia się zatem treści rozpraw, lecz miejsce w rankingu czasopism i wydawnictw. Takie rozwiązanie jest transparentne, mierzalne i w tym kontekście porównywalne. W świecie parametryzacji wydaje się racjonalne. 

Od problemu badawczego do przedziału punktowego – droga krótsza, niż się wydaje (foto slajdu R. Stanisławskiego)

Jednak algorytm nie jest neutralny kulturowo, szczególnie w odniesieniu m.in. do nauk humanistycznych, społecznych, teologicznych i nauk o rodzinie. Premiowane są bowiem te czasopisma, które funkcjonują w dominującym obiegu anglojęzycznym, operują określonymi metodologiami, wpisują się w określone style argumentacji. 

Jeżeli młodzi badacze wiedzą, że ich przyszłość zależy od pozycji centylowej, będą tak projektować badania i kierować wyniki do wydawców, aby były one „publikowalne” w tym obiegu. Z czasem jednak zmienia się w zespołach redakcyjnych nie tylko strategia publikacyjna, ale także język, preferowana problematyka, zmienia się wyobraźnia badawcza a nawet wzrastają koszty wydania. 

Nie dlatego, że ktoś tak nakazał, tylko ze względu na to, że system premiuje powyższa sytuację. Włączenie komitetów naukowych PAN do oceny eksperckiej mogłoby być wzmocnieniem środowiskowej legitymizacji decyzji MNiSW,  przynajmniej w założeniu, chociaż doskonale pamiętam, jak KEJN w 2012 roku totalnie zlekceważył rekomendacje Komitetu Nauk Pedagogicznych czy innych komitetów naukowych PAN, co jest uwidocznione w opublikowanych protestach i oświadczeniach. Niestety, wszystkie zostały zlekceważone. 

Niniejszy projekt władz jest jednocześnie systemowo proceduralnie zamkniętym. Redakcje nie mają trybu odwoławczego, nie istnieje ścieżka wnioskowa, a decyzje władz są finalne. To po co utrzymujemy hordy urzędników w ministerstwie ze środków publicznych, skoro nie będzie można złożyć merytorycznego odwołania? Ten poziom arogancji i ucieczki od odpowiedzialności za błędne merytorycznie decyzje, nadal jest w Narodowym Centrum Nauki. PRL nam kwitnie.   

Nauka zaś żyje nie tylko przez selekcję, lecz także przez spór. Jeżeli system stanie się zbyt szczelny, może przestać być przestrzenią rozmowy, a stanie się mechanizmem kwalifikacji. 

Jaki przewiduje się los dla czasopism krajowych? Najbardziej nieoczywisty skutek może dotknąć właśnie tej grupy czasopism. Otrzymują one możliwość obecności w wykazie, ale na peryferyjnym poziomie punktowym. Z czasem najlepsi autorzy będą wybierać tytuły o wyższej pozycji ewaluacyjnej. 

Takie rozwiązanie może wydawać się racjonalnym, zrozumiałym, tylko że wraz z odpływem tekstów z jednych czasopism do innych osłabia się krajowy obieg dyskusji naukowej. Jeśli zaś osłabia się dyskurs krajowy, to gdzie będą toczyć się debaty o problemach specyficznych dla polskiej kultury edukacyjnej, prawnej, społecznej,  a nawet psychologicznej?  W języku angielskim? W zagranicznych redakcjach?

Może tak, ale po drodze utracimy coś niezwykle istotnego, a mianowicie możliwość komunikowania się ze społeczeństwem, z polską kulturą, historią, także autonomią oświaty itp. Ministerstwo zamierza zatem realizować paradygmat homogenizacji nauki bez dekretu, przy czym największym ryzykiem nie jest centralna kontrola treści, lecz normalizacja jednego stylu uprawiania nauki. Dla kogo? Z czym przystępujemy do rywalizacji? Z pensją akademików na granicy najniższej płacy, z ubogą i starzejącą się infrastrukturą oraz wyposażeniem uczelni państwowych?  

Wydawałoby się, że nie trzeba niczego zakazywać, bo wystarczy w powyższy sposób premiować pracę naukowo-badawczą. W długim okresie może prowadzić to do zawężenia repertuaru metodologicznego, marginalizacji badań krajowych, lokalnych, osłabienia pluralizmu językowego i redukcji sporów teoretycznych na rzecz mierzalnych wyników. Nauka stanie się bardziej przewidywalna. Być może bardziej „efektywna”, ale czy równie różnorodna?

Każdy system ewaluacyjny stoi wobec dylematu, jak pogodzić ład z pluralizmem. "Nowy" model wykazu czasopism niewątpliwie coś inaczej porządkuje, ogranicza uznaniowość redakcyjnych nacisków, wprowadza kryteria etyczne, wzmacnia rolę środowiska eksperckiego. To są jego mocne strony, ale w tle pozostaje pytanie, którego nie rozstrzygnie żaden algorytm: Czy pluralizm w nauce jest dla nas wartością, czy kosztem ubocznym?

Jeśli jest wartością, to system będzie musiał być stale korygowany w duchu otwartości. Jeśli zaś jest kosztem, a jest, to wystarczy pozwolić mu działać bezrefleksyjnie. Być może po kilku latach okaże się, że wszystko funkcjonuje sprawnie. Być może zobaczymy stabilizację jakości, a być może zorientujemy się, że dyskurs naukowy stał się jednolity, elegancki, mierzalny, przewidywalny.

Pytanie tylko, czy w takiej przestrzeni będzie jeszcze miejsce na głos nieoczywisty, lokalny, teoretycznie nieortodoksyjny, bo pluralizm i pasja badaczy nie giną nagle, gdyż powoli przestają być opłacalne. Racjonalność władzy skrywająca konieczność ustawicznego niedofinansowania szkolnictwa wyższego i badań naukowych nie jest racjonalnością naukową.

Standaryzacja w nauce bywa wygodna dla rządzących, ale nauka nie rozwija się tam, gdzie jest władzy wygodnie. Rozwija się tam, gdzie ktoś zadaje pytania niepasujące do obowiązującej kategorii. W III RP nauka i szkolnictwo wyższe nadal są środkiem o władzę polityczną i dostęp do finansów dla "swoich".    

 

O wielkim dziele polskiego oświecenia

 

Jestem pełen podziwu dla dzieła pani profesor Janiny Kamińskiej, które przygotowała i wydała w ramach Programu "Nauka nauka II" - a jest nim album naukowy pt. "Komisja Edukacji Narodowej (1773-1794) w 250. rocznicę powołania" (Warszawa, 2025). Prace na rzecz jego powstania zainicjowały panie profesor z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego - Kalina Bartnicka i Irena Szybiak.  

Chyba tylko Bogdan Suchodolski wydawał tak pięknie własne rozprawy z dziejów polskiej kultury. Jednak rozprawą o KEN dokonano rzeczy niezwykłej w wymiarze merytorycznym: historyczno-oświatowym i kulturowym. Zadbano bowiem o piękną edycję, bez której mądre a potrzebne w dzisiejszych czasach przesłanie pedagogiczne, mogłoby umknąć uwadze środowiska nauczycielskiego, akademickiego i polityków oświatowych. 

Wiele było rozpraw historyków myśli pedagogicznej na temat Komisji Edukacji Narodowej, toteż wydawałoby się, że nie ma już potrzeby objęcia jej działalności kolejnym wydawnictwami naukowym. Trwająca jednak - w częściowo patologicznym zakresie - deformacja ustroju oświaty i nauki w III Rzeczpospolitej upomina się o transmisję do elit odpowiedzialnych za rozwój pedagogiki jako także nauki stosowanej uwzględnienie dziedzictwa wartości poznawczych, duchowych i obywatelskich KEN przez kolejne pokolenia. 

Idee i dokonania KEN sinusoidalnie odzyskują swoją obecność, by po jakimś czasie ją częściowo zatracić, mimo iż stanowią zobowiązanie dla narodu, który w podobnym rytmie przemian doświadcza wolności i zniewolenia, prawa do prawdy, dobra i piękna. Powinniśmy mieć dość ograniczeń w postaci (auto-)cenzury, postprawdy, kiczu i demoralizacji. 

Dziękuję prof. J. Kamińskiej za dzieło, które jest nośnikiem historycznej prawdy, także o minionych a wciąż obecnych w naszym życiu dokonań uczonych, mistrzów, przewodników po świecie nauki, kultury, sztuki, polityki i oświaty.

Historia KEN jest potrzebna nie po to, by przypominać światu, polskiemu społeczeństwu, w tym  władzom państwowym, jak trudno jest pogodzić się politykom z wyzwaniem, o którym Emanuel Rostworowski pisał, zanim doszło do powstania pierwszej w Europie tego rodzaju komisji oświecenia publicznego. 

"Wychowanie oraz kształcenie dzieci i młodzieży to newralgiczny punkt zetknięcia się koncepcji światopoglądowych z praktyką społeczną. (...) Utylitarny cel edukacji dobitnie wyraziła polska Komisja Edukacji Narodowej: "Ucznia sposobnym ze wszech miar uczynić do tego, żeby i jemu było dobrze, i z nim było dobrze" (za: Kamińska, 2025, s. 9). 

Po to sejm powołał w 1773 roku KEN jako instytucję państwową, by zapewnić młodym pokoleniom jak najlepszą edukację niezależnie od istniejących  w Rzeczypospolitej podziałów klasowych, ideologicznych, religijnych. Powstanie tego organu władzy oświatowej już wówczas, w rok po pierwszym rozbiorze Rzeczypospolitej, ujawniło, że w ciągu trzech lat rozpoczętych prac nad reformą szkolną  rozporządza majątkiem pojezuickim Komisja Rozdawnicza dokonała - mówiąc językiem współczesnym - "skoku na kasę". Jak widać tradycja pazernych "rozdrapywaczy" majątku państwowego ma się po dzień dzisiejszy całkiem dobrze.  

Dzięki KEN powstało w 1783 roku pierwsze tego rodzaju prawo szkolne ("Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane"), które rozdzielało szkolnictwo od władz Kościoła, traktując reformę oświatową jako pierwszoplanowe zadanie polityczne. Konieczne były nowe regulacje nie tylko dotyczące odpowiedzialności państwa za kształcenie dzieci i młodzieży, ale też określenie i stworzenie warunków do przygotowania kadr nauczycielskich i administracyjnych dla samorządnego ustroju szkolnego. Nie były to czasy sprzyjające rozdzieleniu "(...) sfery spraw życia osobistego od zawodowego, publicznego" (s.14), toteż wzbudzały silny opór także wśród różnych stanów elit.

Nie każdemu obywatelowi RP odpowiadało odrodzenie narodu przez edukację, a więc prawdę i pracę u podstaw. Wprawdzie dzieje oświaty publicznej nie zaczęły się w XVIII wieku, ale to, co zapoczątkowała KEN nadal jest niespełnionym zobowiązaniem, o czym świadczy zredukowanie jej ponadczasowego dziedzictwa do form symbolicznych, jak Dzień Edukacji Narodowej, Medal Komisji Edukacji Narodowej, czy sprofanowanie jej do patronatu pseudoeksperckiego zespołu przy Instytucie Badań Edukacyjnych - PIB w Warszawie. Ani ten zespół, ani tym bardziej rządząca w resorcie edukacji władza nie są w stanie w partiokratycznej i biznesowej formule przywoływać chociażby symbolikę KEN.

Rządzący nie są w stanie dostrzec wielkości dziedzictwa duchowego KEN spychając je współcześnie już tylko do symboliki, bo już niewiele łączy ze sobą typy szkół powszechnych i zawodowych, akademickich i podyplomowych, cywilnych i wojskowych, świeckich i wyznaniowych. W XVIII wieku zdawano sobie sprawę z tego, o czym mówił w sejmie po kasacie jezuitów poseł piński Ignacy Korzeniecki:  

" Zastanowić by się jeszcze potrzeba i nad tą okolicznością, aby rząd edukacji nie był oddzielony od świeckich osób; jest to materyja tak interesująca publicum, jak to jest z nieodbitej pewności wzięto, iż sprężyna rządów krajowych w ręku świeckich osób być powinna. (...) nie naśladujmy obcych praktyk; są to rodacy, ziomkowie, obywatele, krewni nasi; trzeba obmyślić pensyją dla każdego z nich przyzwoitą; nie moje to są słowa, ale samej sprawiedliwości" (s. 55-56). 

 

Powołaną do życia 14 października 1773 roku Komisją Edukacji Narodowej kierowały osoby świeckie i duchowne  o najwyższym zaufaniu społecznym, które  opowiadały się za potrzebą ustanowienia priorytetów w zakresie reform szkolnych w Rzeczypospolitej Korony Polskiej i Wielkim Księstwie Litewskim. Współczesne emancypantki powinny docenić troskę KEN o edukację dziewcząt, by były w przyszłości dobrymi żonami, matkami, gospodyniami. 

Kształcić je miały dobre nauczycielki, określane mianem mistrzyń "(...) żeby Uczenniczka ją kochała, bo jak tylko dziecię nie lubić będzie Nauczycielki, jak tylko wzgardzi nią i nienawiść ku niej  zaweźmie, upewniam  - jak pisał Antoni Maksymilian Prokopowicz - że wychowywanie, które od niej brać będzie, nie może być bez błędu, bo chociażby Nauczycielka jak najlepsze dawała nauki nigdy z nich należytego nie odniesie Uczenniczka pożytku"(s.248).        

Jeśli ktoś poszukuje źródeł pedagogiki serca, to powinien zacząć od prac Grzegorza Piramowicza, który  w rozprawie "Powinności nauczyciela" (1787) pisał m.in. "Jeżeli nauczyciel powinien mieć serce i postępowanie łagodne, jeszcze bardziej  mistrzyni. Płci tej najwięcej przystoi skromność, litość i łagodność. Wziąć powinna serce macierzyńskie ku dzieweczkom staraniu swemu powierzonym, obchodzić się z nimi jak z najukochańszymi córkami. Złość, gniewliwość, zrzędza uczyniłyby ją nieznośną , nic by dobrego w uczennicach swoich nie sprawiła, jeszcze  by one nabyły tych obrzydliwych przywar" (s.257-258). 

Reforma oświatowa skutkowała centralizacją władzy oświatowej, ale zarazem poddała ją zasadzie kolegialności, która miała bronić społeczeństwo przed wynaturzeniem się tej władzy. Istotne bowiem było uniezależnienie polityki oświatowej od zmiennych układów zwalczających się sił politycznych w kraju. 

Dzięki temu o kierunku reform, ich kontynuacji i jakości w edukacji decydowały wykształcone elity, wybitni uczeni, eksperci, dostojnicy kościelni i państwowi, których łączył patriotyzm i traktowanie kształcenia młodych pokoleń jako dobra wspólnego, ponad wszelkimi podziałami w kraju i społeczeństwie. 

Zdaniem B. Suchodolskiego "(...) jest rzeczą zastanawiającą, iż to liczne grono potrafiło współpracować, chociaż nie należało wcale do tego samego obozu politycznego, a różnorodne animozje osobiste  były również  dość silne. Członkowie Komisji zdawali sobie sprawę z tych różnic, toteż na pierwszym swym posiedzeniu w dniu 17 października 1773 "przyrzekli sobie przyjaźń, jednomyślność, sekret". I - co jest właśnie zadziwiające - przyrzeczenia tego dochowali (B. Suchodolski, Komisja Edukacji Narodowej, Warszawa, 1973, s.13). 

Całkiem prawdopodobne jest, że tak wyjątkowa w naszych dziejach głęboka reforma ustrojowa, programowa, dydaktyczna i kadrowa szkolnictwa stawała się w kolejnych stuleciach zobowiązaniem, by kolejne rządy podejmując decyzje dotyczące edukacji, pamiętały o jej szczególnej roli. Największą zasługą KEN "(...) było stworzenie takiego systemu edukacji, w której wykształcenie umysłu i serca miało służyć rozwojowi człowieka i obywatela" (Suchodolski, 1973, s. 138).