Jak (od-)blokowano w pierwszych latach transformacji ustrojowej Polski rozwój przedszkoli montessoriańskich

 

Niekompetentni publicyści oświatowi na usługach określonej frakcji politycznej chętnie operują narracją typową dla czasów stalinizmu w Polsce. Stylistyka antagonizowania pedagogów, socjologów i politologów oświatowych ma na celu wykreowanie nieprawdziwego świata myśli, idei, byle tylko nie sprzyjał on jakimkolwiek powrotom, odnowie, a tym bardziej praktykom edukacyjnym. Tak stało się m. in. z pedagogiką Marii Montessori po 1989 roku.     

Publicyście, który postanowił przeciwstawić się rzekomym eksponentom pogańskich ośrodków, wystarczyły  ślady, które wskazywałyby na jakieś związki tej pedagog ze środowiskami teozoficznymi, feministycznymi czy antyklerykalnymi. Wykorzystał zdarzenia z życia nie tyle i nie tylko samej Montessori co osób, z którymi być może nawet nie miała kontaktu, ale nie można po kilkudziesięciu latach ich w żaden sposób zdementować. Insynuacje, pomówienia, demagogiczne asocjacje wykorzystuje się jako właściwe narzędzie walki z czymś, co wydawałoby się, że stanowi już kanon współczesnej pedagogiki reform. Komu się będzie chciało dementować, wyjaśniać lub tłumaczyć artefakty, kalumnie czy typowe dla ideologicznej propagandy „zarzuty”?

A jednak, nie można poprzestawać na konstatacji, że przecież wszyscy wiedzą, iż oponent kłamie, wprowadza celowo w błąd opinię publiczną, by chociaż na krótki okres czasu powstrzymać zainteresowanie czy rozwój „wrogiego” nurtu, teorii czy praktyki edukacyjnej. Warto wydobywać na jaw te pseudoargumenty, by ukazać środki, jakimi usiłuje się zaprzeczyć niepowtarzalnym wartościom i dokonaniom wybitnych pedagogów reform. Marii Montessori demagogicznie przypisano największe zło, które wyraża się m.in. w: 

1) powstaniu ruchu feministycznego na świecie (była pierwszą kobietą, która ukończyła studia medyczne), 

2) prowadzeniu działań antyklerykalnych, antyewangelicznych, sprzecznych z katolicką nauką i polityką społeczną, 

3) stosowaniu tresury wobec dzieci pod pozorem uwolnienia wychowania od kar, 

4) utrzymywaniu kontaktów z teozofami, a więc na pewno z sektą spirytystów, których celem jest zniszczenie zachodniej, chrześcijańskiej cywilizacji, 

5) instrumentalnym wykorzystaniu młodego pokolenia do  eksperymentowania na nim na skalę marzeń nazistów, komunistów czy ezoteryków, 

6) stworzeniu podstaw naukowych dla  współczesnej eugeniki  wobec ludzi „niepełnosprawnych”, 

7) skrajnie indywidualistycznym wychowaniu dzieci. 

Jedyne, co jest prawdą, to cytowane poniżej za antagonistą tej pedagogii kalumnie, że Maria Montessori po obronie pracy doktorskiej z medycyny działała w ruchu feministycznym, ale – co gorsza - zajmowała się dziećmi upośledzonymi przy poparciu ówczesnego ministra oświecenia publicznego Guido Baccelli. Ten zaś był członkiem rządu, który prowadził hałaśliwą, ale systematyczną walkę z katolicyzmem i obnosił się ze swoją wolnomularską przynależnością. 

Wprawdzie Montessori założyła w 1907 r. pierwsze przedszkola („domy dziecięce”), to jednak miały one służyć planowemu wychowaniu dzieci bez ingerencji ze strony rodziców i zakonów katolickich, powszechnie wówczas zajmujących się edukacją. Nie jest prawdą, jakoby ten rodzaj pedagogicznego podejścia do dziecka z założenia miał pozwalać jemu na samodzielny rozwój. 

W rzeczywistości jednak – jak zauważyła w 1931 roku polska pedagog (skądinąd wielbicielka Marii Montessori) dr Felicja Pinesowa – jest to tylko „umiejętna tresura”. Rzekomo rozwijające, specjalne zabawki są zabierane dziecku, jeśli korzysta z nich w sposób nie przewidziany programem, np. układa domki z tabliczek do nauki kolorów. Zasadą pedagogiki Marii Montessori jest rezygnacja z nagród i kar. Ponadto – podobnie jak twórca sekty „antropozofii” Rudolf Steiner – uważała, że „dziecko kroczy po drodze naturalnej ludzkości” i powinno uczyć się kolejno zajęć, które wyznaczały rozwój techniczny rodzaju ludzkiego. 

 W 1908 roku teozofowie powołali w Paryżu Ligę Wychowania Moralnego Młodzieży. Jej program pokrywał się z programem Marii Montessori, która zresztą utrzymywała z Ligą ścisłe kontakty. W latach 30-ych i po II Wojnie Światowej Montessori przebywała długo w Adyarze pod Madrasem, w siedzibie Towarzystwa Teozoficznego i tam publikowała swoje książki. Niektóre pozycje ukazywały się w wydawnictwie Theosophical Press w Wheaton (USA). Wtedy to współtworzyła  ruch „potencjału ludzkiego”, stanowiący obecnie ważny nurt New Age.

Ukierunkowanie wychowania dziecka na jego rozwój wewnętrzny jest instrumentalnym wykorzystaniem młodego pokolenia dla stworzenia „nowej ludzkości”. Było to zawsze marzenie nazistów, komunistów, ezoteryków spod znaku New Age, wolnomularzy i innych rewolucjonistów. Montessori lubiła odwoływać się do Nietzschego  i jego apelu o świadome ulepszanie rodzaju ludzkiego. Wychowane przez Marię Montessori „nowe dzieci” – jak pisała – mają być „nowym rodzajem ludzkości, wyłonieniem lepszej jakości istoty ludzkiej”. Z tej idei – jak wiemy – narodziła się eugenika, nauka o eliminacji ludzi niesprawnych, „gorszych”, propagowana w latach 30-tych przez hitlerowców i przez niektóre wielkie ośrodki kapitałowe (np. Fundację Rockefellera). 

Spadkobiercy Marii Montessori nie głoszą staroświeckiej eugeniki. Obecnie prorocy „nowej ery” starają się o eliminację ludzi ubogich i stąd biorą się koncepcje przymusowej sterylizacji i aborcji w Indiach czy na Filipinach. Głoszenie przez Montessori poglądu, że dziecko jest istotą z natury dobrą jest właściwe tradycji idealistycznej, gnostyckiej, teozoficznej i wolnomularskiej. [...] Należy podkreślić, że wszystkie te systemy są z gruntu antychrześcijańskie, ponieważ nie uznają potrzeby formowania młodego człowieka ku dobru przez wychowawcę.(1) 

Tak typowej dla czasów głębokiego stalinizmu pseudokrytyki nie wytrzymali naukowcy z UŁ, przesyłając do redakcji miesięcznika replikę, ale – niestety, ich głos polemiczny i wyjaśniający powyższe zarzuty nie został nigdy opublikowany na jego łamach. Zapewne wydawcy i M. Masnemu chodziło właśnie o to, by wstrząsnąć opinią publiczną, przestraszyć zdezorientowanych rodziców, którzy byliby zainteresowani ewentualnym posłaniem swoich dzieci do przedszkoli czy szkół montessoriańskich. 

Pamiętam jedną z pierwszych Pielgrzymek Nauczycieli na Jasna Górę w sierpniu 1995 roku, której organizatorzy w ostatniej chwili wycofali zaproszenie dla dr Ewy Łatacz z mojej Katedry. Miała podzielić się z pielgrzymującymi nauczycielami swoimi doświadczeniami w zakresie tworzenia przedszkola i szkoły montessoriańskiej w Łodzi we współpracy z siostrami Bernardynkami. Ktoś ostrzegł, że nie należy promować pedagogiki alternatywnej, która ponoć "szkodzi polskiemu katolicyzmowi". 

Od znacznie poważniejszych następstw tak dla sióstr zakonnych, jak i inicjatorów innych placówek montessoriańskich w Polsce, uchroniła wypowiedź Jana Pawła II przed odmówieniem modlitwy „Anioł Pański”, którą Ojciec Święty podzielił się przed zbliżającą się w Pekinie światową konferencją nt. roli kobiet. Opublikowany w prasie katolickiej fragment papieskiej wypowiedzi i komentarz stały się wręcz zbawienne. Dzięki temu dzieła tak wybitnej postaci w dziejach reform pedagogicznych na świecie, powstrzymano atak na jej myśl pedagogiczną także w polskich placówkach oświatowych.           

  Ojciec Święty nawiązał do myśli zmarłego dokładnie 17 lat temu Papieża Pawła VI, który w 1970 r. mówiąc o Marii Montessori z okazji 100 rocznicy jej urodzin zauważył, że sekretu jej sukcesów, a w pewnym sensie źródła jej osiągnięć naukowych, trzeba doszukiwać się w jej duchu, tzn. w tej szczególnej wrażliwości duchowej i kobiecej zarazem, która doprowadziła ją do życiowego odkrycia – kim jest dziecko. A to doprowadziło do skonstruowania na tej bazie wrażliwości specyficznego, oryginalnego modelu wychowawczego.

Nazwisko Montessori dobrze symbolizuje tak wiele kobiet, które wniosły znaczący wkład w rozwój kultury. Niestety, patrząc obiektywnie na rzeczywistość historyczną, z goryczą trzeba stwierdzić, że także w tym zakresie kobiety odczuwały boleśnie systematyczne spychanie na margines. Bardzo długo odmawiano im albo redukowano wszelkie zaangażowanie, które wykraczało poza rodzinę. I potrzeba było nadzwyczajnej energii u tych kobiet, które mimo trudności zdołały osiągnąć swój cel.

Oto jak zróżnicowanie uwarunkowań kulturowych sytuacji życia mężczyzny i kobiety jest stopniowo uładzane. Z całego serca życzę, by nadchodząca konferencja w Pekinie dała istotny impuls w tę stronę. Z tego odniosą korzyść nie tylko kobiety, ale także sama kultura, bowiem szerokie pole świata myśli i sztuki bardziej niż kiedykolwiek potrzebuje ich kobiecego geniuszu (2).

Mimo to radni miasta Łodzi z komisji ds. nazewnictwa ulic sprzeciwili się w 1998 r. wnioskowi ówczesnej dyrektorki Przedszkola Samorządowego nr 220, którego nauczyciele od początku lat 90. XX wieku pracowali z dziećmi według pedagogiki Marii Montessori, nadania placówce jej imienia. W uzasadnieniu stwierdzono m.in.: 

Nie należy wszczynać procesu nadawania imion przedszkolom, kiedy wszystkie przedszkola obchodzą się z powodzeniem bez imienia. Nie jesteśmy przekonani, że takie imiona, a nie np. Muchomorek czy Czerwony Kapturek, należy nadawać przedszkolom. [...] Niezależnie od uznania, jakim cieszy się M. Montessori u niektórych pedagogów, komisja nie znajduje powodów, by czcić ją w tak szczególny sposób w Łodzi. Zdaniem członków tej komisji Montessori nie jest najwłaściwszym patronem dla placówki opiekuńczo-wychowawczej, gdyż ma niewłaściwy życiorys. Radni sprawdzili w życiorysie Montessori, że urodziła dziecko, którego później nie wychowywała. – Zainteresowała się nim dopiero jak było dorosłe (3).  

Na szczęście dla nauczycieli tego przedszkola nie przeszkadzał ów fakt biograficzny w tym, by w powyższym przedszkolu i w oddziałach szkolnych dzieci wychowywane były i kształcone metodą włoskiej pedagog nowego wychowania.

         Twórczość i działalność pedagogiczną Marii Montessori popierali i błogosławili przed Papieżem z Polski: Pius X, Benedykt XV, Pius XII, Paweł VI. W 1906 r. Montessori przeżyła pod wpływem trudnych sytuacji życiowych głębokie nawrócenie religijne w wierze katolickiej, zaś w dn.10.11.1910 r. złożyła wraz z trzema przyjaciółkami prywatne śluby zakonne następującej treści: W obecności Bożego Majestatu pragnę wyrazić pragnienie poświęcenia się służbie na rzecz Kościoła Katolickiego, złożenia z siebie ofiary na rzecz Jezusa Chrystusa, naszego Pana, którego śladami podejmując mój słodki krzyż pragnę podążać, żyjąc w prawdziwym ubóstwie, czystości i posłuszeństwie, jeśli Jemu się to podoba. A to wszystko po to, aby w odnowionych przez Chrystusa wiernych Jego Kościoła zatriumfowała pełna blasku kultura.[4]     

         Ta wciąż niedoceniana i mało znana z wartości swoich dokonań i dzieł  pedagogicznych włoska lekarka stworzyła nie tylko zwarty, jednolity i wciąż będący niedościgłym wzorem dla innych system wychowawczy, który ukierunkowany był na budowanie na bazie chrześcijaństwa ogólnoświatowej cywilizacji miłości (nie mającej nic wspólnego z teozofią, ezoteryką, New Age itp.). Pragnęła też utworzyć nowy zakon, ale nie dożyła już tego momentu. Jej ponadczasowe idee zostały ucieleśnione w działalności międzynarodowego ruchu montessoriańskiego i powstających w świecie instytucji edukacyjnych i opiekuńczo-wychowawczych.

---

[1] M. Masny, Skąd się wzięła Łopatkowa, Polska Rodzina 1995 Nr 2; tenże, Bez grzechu poczęci? Polska Rodzina 1995 Nr 3.

[2] W.Ś., Powołanie kobiety, Słowo. Dziennik katolicki, 1995 Nr 151, s.2; por. też: Świat potrzebuje kobiecego geniuszu, Niedziela 1995 Nr 34, s.4.

[3] E. Zientarska, Lepszy Muchomorek, Gazeta Łódzka 1998 Nr 30, s. 2.

[4] E.. Łatacz, Trud wychowania Marii Montessori dla cywilizacji miłości, Wychowanie Na Co Dzień 1998, Nr 1-2, s. 36.

Pedagogika Marii Montessori wobec współczesnej myśli pedagogicznej

 

 

 

O nowatorach w polskiej oświacie od lat pisze się wiele, by z jednej strony docenić ich ogromny trud i wkład w rozwój praktyki i teorii pedagogicznej, z drugiej zaś strony by podtrzymać ich zapał i zachęcić kolejne pokolenia niepokornych, twórczych nauczycieli do osobistego, autorskiego zaangażowania się na rzecz reform oświatowych. Okres radykalnej zmiany ustrojowej w 1989 r. i otwarcia społeczno - politycznego zaowocował w naszym kraju niezwykle dynamicznym wzrostem szkół niepublicznych oraz pojawieniem się głównie w edukacji wczesnoszkolnej w szkołach publicznych kilkuset klas i programów autorskich. 

Naukowcy zawsze doceniali nieporównywalny trud i wkład w rozwój praktyki i teorii pedagogicznej nauczycielek i nauczycieli przedszkoli i szkół alternatywnych, by podtrzymać ich zapał a zarazem zachęcać kolejne pokolenia twórczo niepokornych pedagogów do osobistego, autorskiego zaangażowania się na rzecz zmian w placówkach oświatowych. Okres radykalnej zmiany ustrojowej w latach 1989-1997 jest już tylko wspomnieniem tych, którzy mieli szczęście do otwartości władz resortu edukacji na profesjonalną, a więc i odpowiedzialną  zmianę w edukacji. Skutkowało to dynamicznym wzrostem przedszkoli i szkół niepublicznych oraz pojawieniem się głównie w edukacji wczesnoszkolnej i ponadpodstawowej w szkołach publicznych 10 tys. klas i programów autorskich.

Mieliśmy nadzieję, że prawo do pluralizmu edukacyjnego będzie chronione i doceniane przez rządzących. Wierzyliśmy, że postsolidarnościowe elity, które wraz ze związkowcami zakorzeniały się w strukturach władz państwowych i sejmowych nie zdradzą polskiego społeczeństwa. Niestety, jak każda rewolucja, tak i ta pożarła swoje dzieci. 

Prawo do wyboru między alternatywnymi możliwościami kształcenia i wychowywania młodych pokoleń odradzającej się demokracji zostało "sprzedane" partyjniackim interesom postsocjalistycznych i postsolidarnościowych kadr, które nie wyzbyły się syndromu homo sovieticus, koncentrując służbę na zdobywaniu i utrwalaniu własnej władzy, a tym samym dorabianiu się kosztem społeczeństwa. 

Od czasów przejęcia władzy przez SLD i PSL w 1993 roku rozpoczął się proces ukrytego hamowania, blokowania i niszczenia pluralizmu edukacyjnego, by nie dopuścić do procesu zmian w dydaktyce, kreowaniu wewnątrzszkolnych wspólnot oraz eksperymentowaniu różnymi środkami, różnorodnymi rozwiązaniami organizacyjnymi i metodami dla dobra dzieci i młodzieży. Po dzień dzisiejszy edukację publiczną (raczej quasi publiczną) i niepubliczną traktuje się jak folwark partii władzy do realizowania politycznych interesów i promowania się mini-strów w mediach, by dzielić środowisko oświatowe na pro-zetenpowskie i anty-solidarnościowe (i na odwrót), lewicowe w kontrze do prawicowego. Ważne, by można było niekompetentnie, cynicznie, bo populistycznie  sterować edukacją w strategii top-down. 

W czasie 12. Polskich Dni Montessori, które zorganizowała Katedra Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego wraz z Polskim Stowarzyszeniem Montessori na Wydziale Nauk Wychowaniu UŁ, mogliśmy spojrzeć wstecz, podzielić się wiedzą i aktualnymi doświadczeniami oraz pokazać czekające nas trendy w najbliższej przyszłości w odniesieniu do pedagogiki pajdocentrycznej Marii Montessori. 

 

Okazuje się, że rozwój w Polsce placówek  afirmujących humanistyczną antropologię dziecka i podporządkowaną jej praktykę, metodyką nauczania-uczenia się, wdrażania dzieci do samopoznania, samokontroli, samokształcenia, samowychowania, samorozwoju, samodzielności z uwzględnieniem także ich uspołecznienia nadal jest w Rzeczpospolitej ograniczany gorsetem polityki ustawodawczej i nadzorczej władz oświatowych. Nie lubią urzędasy konkurencyjnej, alternatywnej praktyki kształcenia i wychowania, bo wymyka im się spod kontroli i odsłania mizerię nie tylko nadzoru pedagogicznego, ale i całego oprogramowania ustrojowego w polskiej oświacie. 

Pedagodzy montessoriańscy nie muszą szukać odpowiedzi na absurdalne pytania, czy podejście Włoszki sprzed ponad stu lat jest (bardziej) wartościowe, prawdziwe, słuszne, zasadne, efektywne itp. od powszechnej edukacji w placówkach państwowych czy - jak w III RP - pozorujących ich publiczny status. Oni po prostu robią swoje, niezależnie od zmian w MEN, w strukturach władzy, bo chcą być nie tylko konsekwentni i merytorycznie odpowiedzialni za swoje zaangażowanie zawodowe, ale przede wszystkim spójni z antropologią pedagogiczną Marii Montessori, która odpowiada ich kulturze osobistej, pedagogii serca w relacjach z dziećmi/uczniami.   

Pedagodzy montessoriańscy szanują tradycje kulturowe, psychorozwojowe, społeczne, ale i zróżnicowanie religijne czy światopoglądowe rodziców ich podopiecznych, dlatego to, co jest nadal zakazane w przestrzeni placówek samorządowych, realizują w sferze prywatnej. W dniu otwarcia 12. Polskich Dni Montessori poprzedziły referaty  i doniesienia z badań naukowych występy dzieci z Samorządowego Przedszkola nr 220 oraz z Przedszkola św. Anny. 

Przypomnę zatem, że alternatywni zawsze mieli "pod górę". Problem wdrażania pedagogiki alternatywnej przez polskich nauczycieli w przedszkolach czy szkołach publicznych wciąż nie jest zjawiskiem bezkonfliktowym. Pierwsze próby adaptacji w polskich przedszkolach i szkołach podstawowych od początku lat 90. pedagogiki Marii Montessori nie spodobało się ortodoksyjnym publicystom na scenie polskiej prawicy czy przedstawicielom niektórych władz samorządowych. Trzeba było tylko znaleźć jakieś argumenty na rzecz przeciwstawienia się zwolennikom tej pedagogiki. 

Jednego z redaktorów miesięcznika „Polska Rodzina” zaniepokoiło zorganizowanie przez Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego konferencji naukowej, która poświęcona była powyższej pedagogice. Oburzony był tym, że uczestniczyła w niej ponad setka studentów i pedagogów, a ponadto ukryto jeszcze przed nimi „rzeczywiste”, ideologiczne cele owej koncepcji kształcenia i wychowania. Ba, powołano oddział Polskiego Stowarzyszenia Montessori, którego współtwórcą był zarazem dyrektor jednej ze szkół Katolickiego Stowarzyszenia Wychowawców. Także w Łodzi, ponoć nieświadome "antychrześcijańskich" przesłanek tej pedagogiki siostry Bernardynki otworzyły przedszkole montessoriańskie. Zgroza :) 

Temu, który postanowił przeciwstawić się eksponentom pogańskich ośrodków wystarczyły  rzekome związki Marii Montessori ze środowiskami teozoficznymi, feministycznymi czy antyklerykalnymi. Publicysta (M. Masny, 1995 nr 2) wykorzystał zdarzenia z życia nie tyle i nie tylko samej Montessori co osób, z którymi być może nawet nie miała kontaktu, ale nie można po kilkudziesięciu latach ich w żaden sposób zdementować. Insynuacje, pomówienia, demagogiczne asocjacje wykorzystuje się jako właściwe narzędzie walki z czymś, co wydawałoby się, że stanowi już kanon współczesnej pedagogiki reform. Komu się będzie chciało dementować, wyjaśniać lub tłumaczyć artefakty, kalumnie czy typowe dla ideologicznej propagandy „zarzuty”?   Tak jest po dzień dzisiejszy! 

Dobrze się zatem stało, że tegoroczne Polskie Dni Montessori zagościły w murach Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ, a wiodącym tematem był związek pedagogiki Montessori z współczesną myślą pedagogiczną. Przypomniałem uczestnikom, że trzydzieści jeden lat temu pisała o tym dr Małgo9rzata Miksza dysponując jedynie syntezami już mało współczesnej myśli pedagogicznej, bo ocenzurowanej w czasach PRL w wydaniu Ludwika Chmaja oraz Kazimierza Sośnickiego. 

Najnowsze metateoretyczne studia ukazały się dopiero pod koniec lat 90. XX wieku.     

Przebieg obrad dokumentowali pracownicy Wydziału - Joanna Cesarz i Zbigniew Piotrowicz, a w logistyczną organizację debat włączyli się także studenci pedagogiki. Za to wszystkim w tym miejscu serdecznie dziękuję, bo "moja" Katedra zapoczątkowała w 1992 roku cykliczną, międzynarodową debatę naukowo-oświatową na temat edukacji alternatywnej na świecie a dziś znakomicie kontynuuje ją i pogłębia Katedra Pedagogiki Wieku Dziecięcego pod kierunkiem dr hab. Moniki Wiśniewskiej-Kin.     

 

Pytanie otwierające istotne różnice w reakcji naukowców na wojnę w Ukrainie

 

Czy w krajach Europy Zachodniej ukazały się rozprawy podejmujące w tak wielodziedzinowym ujęciu problem wojny w Ukrainie i jej tragicznych skutków? O odpowiedź na to pytanie zwróciłem się do AI (Claude), która wyszukała w bazach wiedzy naukowej interdyscyplinarne podejścia do wojny ukraińskiej w publikacjach zachodnioeuropejskich naukowców. Moje pytanie otworzyło istotną perspektywę porównawczą w stosunku do rozpraw polskich uczonych, którzy prowadzą badania w paradygmacie ilościowym, i jakościowym, a przywoływałem je przez cztery lata w swoim blogu. 

Odpowiedź jest złożona i ujawnia coś ważnego o miejscu polskich monografii na mapie światowej humanistyki. 

Co istnieje — i czego brakuje? 

Zachodnia twórczość naukowa na temat wojny w Ukrainie jest ogromna, ale niemal całkowicie rozproszona w osobnych dziedzinach i dyscyplinach nauk. Warto przyjrzeć się każdym z nich.

Nurt psychologiczno-kliniczny jest najbardziej rozbudowany. Badaczki Nataliia Frolova z Uniwersytetu Dnieprowskiego i Roxane Cohen Silver z UC Irvine opublikowały w 2024 roku w PLOS Medicine analizę zbiorowej traumy Ukraińców, dzieląc wojnę na trzy sześciomiesięczne okresy i śledząc ewolucję jej skutków psychicznych dla społeczeństwa. 

European Psychologist poświęcił specjalny numer ukraińskiej psychologii w warunkach wojennych, obejmując zagadnienia od etyki pracy psychologicznej po zmiany zdrowia psychicznego dzieci. Tego rodzaju publikacji są setki, zawierając artykuły m.in. w Frontiers in Psychology, European Child & Adolescent Psychiatry, International Journal of Social Psychiatry. Wszystkie jednak operują w paradygmacie klinicznym: mierzą, diagnozują, proponują interwencje. nihHogrefe

Nurt politologiczno-historyczny to drugi wielki zbiór rozpraw naukowych. Profesor Andrew Wilson z UCL wydał piąte wydanie The Ukrainians: The Story of How a People Became a Nation, obejmujące inwazję 2022 roku, a dziennikarz Luke Harding opublikował Invasion: The Inside Story of Russia's Bloody War and Ukraine's Fight for Survival. 

W Niemczech ukazała się seria publikacji historyczno-politycznych — Wolfgang Benz zebrał eseje w tomie Die Ukraine: Kampf um Unabhängigkeit (Metropol 2023), Franziska Davies wydała Die Ukraine in Europa. Traum und Trauma einer Nation (wbg Theiss 2023). Są to jednak diagnozy geopolityczne, nie humanistyczne w sensie, który nadaje temu słowu Michał Paluch i współpracujący z nim autorzy "Słownika wyrazów ratujących życie" (Kraków-Warszawa, 2023). UCL

Nurt filozoficzno-etyczny jest skromniejszy, ale istnieje. Specjalny numer Studia Philosophica Estonica został poświęcony wojnie rosyjsko-ukraińskiej. Próbuje się w nim łączyć wgląd akademicki z analizą aktualnych wydarzeń. Przeczytamy w nim esej Mychaila Wynnyckyja o doświadczeniu zła podczas rosyjskiego ataku na Kijów. Autor łączy w nim świadectwo osobiste z argumentacją filozoficzną. Zawarte w tym periodyku artykuły są napisane językiem specjalistycznym. APA

Ukraiński poeta jako leksykograf

Najbardziej uderzającą analogią do polskiego Słownika pod red. M. Palucha jest dzieło ukraińskie, a nie zachodnioeuropejskie. Ostap Slyvynsky, poeta i wiceprezes PEN Ukrainy, stworzył w 2022 roku projekt dokumentalny Dictionary of War. Jest  to zbiór krótkich tekstów opartych na wypowiedziach ofiar i świadków rosyjskiej inwazji. W każdym monologu jedno najważniejsze słowo staje się tytułem hasła, a historia jest jego definicją. Słownik mówi zatem nie tylko o doświadczeniach rozmówców, ale o samym języku, o tym, jak zmienia się on w czasie wojny oraz jak jedne słowa powracają z przeszłości, a inne tracą znaczenie. IWM

Slyvynsky jest autorem pięciu tomów poezji i słownika wojennego, który ukazał się w Niemczech, Polsce, Czechach, Bułgarii, Słowacji i Macedonii. Angielskie tłumaczenie wydało w 2024 roku wydawnictwo Lost Horse Press. Recenzenci zwracają uwagę, że podobnie jak The Language of War Ołeksandra Mycheda, słownik Slyvynsky'ego bada, jak nawet najprostsze słowo może zmienić, przekształcić i skurczyć swoje znaczenie w czasie intensywnych emocji wojennych. uchicagoworldliteraturetoday

Paralela z polskim Słownikiem wyrazów ratujących życie jest uderzająca — i to na wielu poziomach: w obu przypadkach forma leksykograficzna jest gestem humanistycznym, nie naukowym; w obu słowo staje się świadectwem; w obu autorzy zbierają głosy zwykłych ludzi, ale w Polsce - także ekspertów. Różnica jest jednak fundamentalna: Slyvynsky zbiera głosy z wnętrza — ofiar, żołnierzy, wolontariuszy ukraińskich. Paluch i jego zespół budują dialog między polskim uczonym, pedagogiem czy psychologiem a ukraińskim uchodźcą, który żyje między pedagogiką a traumą, między nauką a czułością.

Czego nie ma w Europie Zachodniej na temat wojny w Ukrainie? 

Przeszukując literaturę zachodnioeuropejską, nie znajdujemy monografii, która łączyłaby jednocześnie: pedagogikę, psychologię traumy, lingwistykę, filozofię języka, teologię, twórczość dzieci, świadectwa ocalałych i refleksję etyczną nad powojniem — i czyniła to w trybie pilności, która byłaby pisana w trakcie trwania konfliktu, jako bezpośrednia odpowiedź wspólnoty uczonych i ofiar.

Ukraińscy wydawcy od 2022 roku opublikowali ponad 120 nowych tytułów pomagających dzieciom i nastolatkom radzić sobie z wojną. Jest to zjawisko kulturowe bez precedensu historycznego, ale jest to literatura terapeutyczna dla dzieci, a nie synteza humanistyczna. The Conversation

Zachodnioeuropejskie uczelnie akademickie wydaje się są niezdolne lub niechętne do tego rodzaju natychmiastowej reakcji syntetycznej. Preferuje się w nich artykuły badawcze, recenzowane, metodologicznie poprawne a przez to spóźnione wobec dramatu wojny, o którym piszą.

Co z tego wynika dla polskiego piśmiennictwa naukowo-oświatowego? 

Paradoksalnie właśnie brak zachodniej analogii podkreśla oryginalność Słownika wyrazów ratujących życie. Polska humanistyka może właśnie dlatego, że Polska jest geograficznie i historycznie najbliżej tej wojny, zdobyła się na coś, czego nie uczyniła humanistyka zachodnioeuropejska, a tym bardziej amerykańska: na interdyscyplinarną, etycznie zaangażowaną, pisaną w czasie rzeczywistym odpowiedź, która łączy naukowy warsztat z osobistym świadectwem i pedagogiczną troską o przyszłość.

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).