Imperatyw pokoju w czasach, które zapomniały o ciszy

 

Wojna zawsze zaczyna się w umyśle człowieka. Tak mówi UNESCO, ale jeszcze mocniej potwierdza to doświadczenie ukraińskiego narodu, który o świcie budzi się nie od śpiewu ptaków, lecz od wycia syren. Gdy profesorka SGGW w Warszawie - Svitlana Loboda stanęła przed uczestnikami Międzynarodowej Konferencji z cyklu "Współczesne nauki pedagogiczne i edukacja: Imperatywy, transformacje, wektory rozwoju", mówiła o wychowaniu w duchu pokoju, by treść jej referatu nie wybrzmiała jak abstrakcyjna teoria pedagogiczna. To był głos brzmiący jak modlitwa, jak prośba do międzynarodowej społeczności, która musi zostać wypowiedziana jednoznacznie, zanim świat znowu ogłuchnie.

W jej refleksji pobrzmiewało echo dawnego marzenia, by edukacja, ta najdelikatniejsza z ludzkich sztuk, sprzyjała ocaleniu świata humanum. Wyraziła nadzieję, że nauka o wychowaniu może chronić młodych przed utratą sensu życia, przed rozbiciem ich sumienia, zanim będą musieli wchodzić w życie w świecie, który sam rozsypuje się na kawałki. Dziś bowiem, gdy Ukraina płonie, tracąc z każdym dniem mieszkańców miast i wsi, dzieci, osoby dorosłe i starsze, sprawne, utalentowane i z niepełnosprawnością, marzenie to zmienia się w imperatyw moralny.

Nie ma już czasu na powolne przygotowywanie pokoleń do przyszłych konfliktów. Wojna jest tu i teraz. Przymusza pedagoga – mówiła prof. Loboda – by nie wychowywał „na jutro”, ale dla ratunku ludzkości właśnie dzisiaj. Mówiła o tym w imieniu tych dzieci, które widziały więcej, niż powinno widzieć jakiekolwiek dziecko, ale i tych, które muszą nauczyć się od nowa, czym jest zaufanie, bezpieczeństwo, wspólnota, czym jest DOBRO, PRAWDA  i PIĘKNO.

Jej słowa przypominają nam Małego Księcia z dzieła Sain de Exupery'ego, wędrowca szukającego głębi spojrzenia, sensu, dobra i miłości. Bohater tej narracji miał w sobie więcej człowieczeństwa niż niejeden dorosły z kraju imperialnej Rosji. Nad tą metaforą profesorka zbudowała symboliczny pomost, dzięki któremu współczesny młody człowiek stojąc na rozdrożu, nie wiedząc, gdzie kończy się dobro, a zaczyna mrok, może udać się we właściwym kierunku. 

Wojna w Ukrainie brutalnie zatarła te granice. Dlatego - zdaniem referującej - musimy wrócić do wychowania w duchu humanizmu, do rozmowy, do spotkania, do relacji osób równych sobie, bo tylko człowiek widziany jako podmiot, a nie przedmiot, może stworzyć świat bez przemocy.

Jej przesłanie jest dzisiaj boleśnie aktualne. Dwa największe zagrożenia, które stworzyła ludzkość: broń masowego rażenia i wyniszczenie planety złączyły się w jednym punkcie na mapie Europy. Ukraina stała się miejscem, gdzie niebo potrafi się zapalić, a ziemia może drżeć pod uderzeniem rakiet. Z tego miejsca profesor S. Loboda przywołała tradycję filozofów pokoju – Kanta, Schweitzera, Włodkowica – czyniąc to nie po to, by popisywać się erudycją, ale by przypomnieć, że ludzkość wie, jak tworzyć pokój. Zapomniała tylko, jak go utrzymać.

Tak samo pedagogika pokoju, która jest bogata w treści, rozwinięta, wsparta dokumentami UNESCO nie powinna być dziś jedynie akademickim konstruktem, ale ostatnią deską ratunku. To droga, która może ocalić resztki normalności w świecie, który dawno przestał być normalny. 

Profesor mówiła wyraźnie: trzeba zburzyć autorytarny model nauczania. Trzeba nauczyć dzieci nie ślepego posłuszeństwa, ale mądrości, odpowiedzialności i współczucia. Nie narzucać im dogmatu, ale dać im narzędzia wolności. Nie uciszać, lecz słuchać, bo pokój rodzi się nie z nakazów , lecz z relacji, nie z rozkazów, lecz ze zrozumienia i moralnego odruchu serca.

Kiedy przychodzi do najważniejszego, ton profesor zmienia się: staje się niemal cichy. Mówi o modlitwie. Niezależnie od tego, czy człowiek wierzy w Boga, czy nie, modlitwa, według niej, jest gestem przekraczającym samotność. Jest szeptem, który przypomina, że życie ma wartość. 

Nie wolno zgodzić się na jego deptanie z przeświadczeniem, że „bez wiary nie ma przyszłości”. A przyszłość – dla Ukrainy, dla Europy, dla świata – staje dziś pod znakiem zapytania.

Dlatego apel nie może pozostać jedynie akademicką konkluzją. To jest krzyk serca pedagoga i matki, wołanie osoby, która widziała zbyt wiele cierpienia, by milczeć.

Trzeba przerwać tę wojnę.

Nie jutro, nie kiedyś, nie po kolejnych rozmowach i spotkaniach dyplomatów. Teraz, ponieważ:

♡ dzieci mają prawo budzić się w ciszy.
 ♡ nauczyciele mają prawo uczyć bez lęku.
♡ rodziny mają prawo wracać wieczorem do domów, które jeszcze stoją.
♡ pokój nie jest luksusem, ale minimum człowieczeństwa.

Jeśli wojny rodzą się w umysłach ludzi, to tam właśnie – mówiła prof. Loboda – musi narodzić się pokój. Najpierw w myśli, potem w słowie, w działaniu, w codziennym geście życzliwości, w wychowaniu, które nie pozwoli nigdy więcej powtórzyć tej tragedii.

Niech to będzie imperatywem dla wszystkich sił pokojowych, który powinien stać się naszym własnym.

 

Ps. Dziękuję p. Profesor za udostępnienie swojego referatu, który zapewne w oryginale będzie opublikowany. Niestety, nie mogłem uczestniczyć w tak intetesującej konferencji, ale chociaż w tej formie chciałem zwrócić uwagę na jej przesłanie. W zakresie redakcji referatu wspólpracował ChatGPT 5.0)

Ewaluacyjna frekwencja w szkołach wyższych

 

Nie wiem, czy we wszystkich szkołach wyższych odnotowywana jest wysoka frekwencja w wypełnianiu przez studentów ankiet ewaluacyjnych. Na wielu uczelniach w świecie jest ona niska, co ponoć stało się powszechnym zjawiskiem. Nie jest zatem wyjątkiem niska frekwencja studentów w mojej uczelni, ani też nie jest to specyfika polskich uczelni. Badania EUA, ESU, OECD oraz analizy uniwersytetów w Niemczech, Holandii, Wielkiej Brytanii, Danii i Finlandii pokazują dokładnie te same problemy.

Jak wygląda frekwencja udziału studentów w ewaluacji zajęć akademickich w wybranych krajach UE i poza nią? Typowy poziom tych wskaźników w Europie wynosi:

• 10–25% – standard na wielu uniwersytetach w Niemczech, Austrii, Holandii, Szwecji.
• 20–35% – część uczelni skandynawskich, gdy ankieta jest obowiązkowa podczas logowania.
• 5–15% – programy masowe, kierunki o dużych grupach, podobnie jak w polskich uczelniach kształcących m.in. na pedagogice).
• <10% – tam, gdzie ankiety są długie, oderwane od praktyki lub nie dają studentom poczucia realnego wpływu.

Porównując te dane z wynikami ewaluacji studentów w mojej uczelni dostrzegam, że mieszczą się one w typowych widełkach dla uczelni  w Europie. 

Dlaczego studenci w UE nie wypełniają ankiet? Badania Europejskiej Unii Studentów (ESU), EUA oraz raporty poszczególnych uczelni wskazują na kilka ustawicznie powtarzających się przyczyn: 

1) najczęstszym argumentem młodzieży szkół wyższych w Europie jest „Brak realnego wpływu” na jakość dydaktyki. Studenci mówią: „Wypełniam, ale nic z tego nie wynika”.  Potwierdza ten stan rzeczy raport EUA Developing Internal Quality Culture oraz badania niemieckiego HRK.

Jeśli studenci: nie widzą zmian, nie dostają podsumowań wyników, nie są włączeni w dyskusje o jakości, to tracą motywację. 

2) narzeka się na zbyt długie i sformalizowane ankiety. Ankiety na platformie USOS są bowiem mało elastyczne, mają bardzo mało miejsca na opinię jakościową, opierają się na skali TAK/NIE. 

W wielu krajach (Holandia, Dania, Finlandia) przeprowadzono reformy, które polegają na tym, że: skrócono ankiety do 4–6 kluczowych pytań, wprowadzono prostą skalę i pole na jeden komentarz oraz dodano ankiety śródsemestralne (formative feedback).  w następstwie tych zmian  frekwencja wypełnień arkuszy wzrosła nawet do 35–50%.

3) Przyczyną powyższego stanu niezadowolenia kadr akademickich z niskiej zwrotności ankiet jest także niechęć studentów do formalnych narzędzi oceny. Ta tendencja jest szczególnie silna wśród pokolenia Z i Alpha, a więc obecnych studentów. 

Badania z Belgii i Szwecji wskazują, że młodzi wolą krótki feedback bezpośredni na zajęciach, nie czują więzi z ankietami, które odbierają jako „urzędowe” oraz oczekują dialogu i interakcji, nie formularza. Studenci preferują „quick feedback loops” zamiast biurokratycznego narzędzia.

4) Wreszcie kolejną przyczyną niskiej informacji zwrotnej w ankietach jest problem tzw. „ankietowej fatygi” (survey fatigue). To zjawisko jest opisane m.in. przez badaczy z University College London. Gdy studenci są bombardowani ankietami w USOS, ankietami prodziekańskimi, testami na Moodle, formularzami socjologicznymi, to zaczynają unikać wszystkich po kolei, także tych ważnych.

5) Istnieje też (niesłuszne) przekonanie, że wypełniona ankieta ewaluacyjna może ujawniać, kto był nadawcą. Młodzi nie mają zaufania do anonimowości w tym zakresie. W niektórych krajach np. Hiszpania, Włochy raportowano obawy studentów, z których wynikało, że: USOS-like systems mogą nie być w pełni anonimowe a krytyka może „wrócić” do prowadzącego. W Polsce również jest to nieformalnie sygnalizowane przez młodzież.

6) wreszcie, można zapytać - Czy ankiety są postrzegane przez studiujących jako strata czasu? W świetle badań europejskich, bardzo często tak to jest postrzegane. Studenci podają trzy powody, na które już zwracałem powyżej uwagę: 

*„Nic się nie zmienia”, brak widocznych działań korygujących obniża motywację do opiniowania zajęć; 

** niektóre ankiety są zbyt długie  lub/i zbyt ogólne,  nieprecyzyjne. 

*** jeśli ankieta ocenia nie to, co student chciałby ocenić lub jest zbyt schematyczna, to jest ignorowana przez osoby studiujące. 

**** niektóre pytania nie pasują do zajęć, w których ktoś uczestniczył np. na wykładzie online są pytania o punktualność czy „pracę w grupach”. Jednak studenci nie wiedzą, że w czasie wykładu można ich też tak aktywizować. 

Jak zatem usiłuje się zmieniać w uczelniach europejskich frekwencję ewaluacyjną?  

Do najskuteczniejszych praktyk zalicza się: 

*ankietę śródsemestralną zamiast tylko końcowej, co jest stosowane w Danii, Holandii, Szwecji czy Finlandii; 

** omawianie przez prowadzących zajęcia ich sensu pod koniec ich trwania, a więc na zajęciach. Dzięki temu frekwencja zwiększa się dwu- a nawet trzykrotnie. 

Komunikacja „You said – we did” jest bardzo skuteczna w uczelniach w Wielkiej Brytanii i Szkocji np. na University of Edinburgh, Glasgow obowiązuje podejście informowania studentów, że skoro zgłosili uwagi X, to wydział podjął działania Y. Dzięki temu buduje się zaufanie.

*** Wreszcie można stosować system krótkich „pulse surveys” np. zmieniające się 3 pytania co kilka tygodni, jak jest w Niemczech czy w Holandii. 

**** Można też zaproponować proste, estetyczne, mobilne ankiety w aplikacji na smartfonie np. Quizlet: 3 pytania zamknięte + 1 otwarte, czas wypełnienia: 30–45 sekund, automatycznie generowane 5–7 tygodni przed końcem semestru.

Zachęcamy studentów na ostatnich zajęciach w semestrze do udzielenia odpowiedzi w ankiecie, bez wywierania na nich presji. 

Model skandynawski polega na tym, że akcentuje się dobrowolność: prowadzący po prostu daje studentom 3 minuty na wypełnienie ankiety, dzięki czemu frekwencja rośnie nawet do 70–80%.

Podsumowując, można stwierdzić, że niska zwrotność ankiet ewaluacyjnych nie jest ani polskim problemem, ani błędem systemu, ale globalnym trendem trzeciej dekady XXI wieku. Ankieta USOS w obecnej formie jest postrzegana przez studentów jako narzędzie biurokratyczne.

Jeśli chcemy zwiększyć frekwencję, to należy przejść od „ewaluacji końcowej” do „dialogu z młodzieżą o jakości dydaktyki”. Niestety, studiujący obawiają się, że poinformowanie profesora o niewłaściwej postawie któregoś z nauczycieli akademickich może negatywnie odbić się na jego/jej stosunku do nich w czasie sesji egzaminacyjnej. Wybrani do rad instytutów czy wydziałów przedstawiciele studentów w większości nie pojawiają się na nich, by nie tracić zajęć, a zatem nie uczestniczą w dyskusjach dotyczących m.in. organizacji zajęć i ich ewaluacji.

 

Między oczekiwaniami a możliwością zmian w edukacji

 

Akademia Nauk Społecznych w Opolu zorganizowała online cykliczną debatę oświatową - 7 Forum Edukacyjne, którego przebiegiem kieruje od lat prof. Zenon Jasiński. Po moim wykładzie, którego część przywołałem we wczorajszym wpisie, przedstawiła swoje stanowisko opolska kurator oświaty pani Joanna Rażniewska. W jej prezentacji powrócił  dobrze znany każdemu ton debat o edukacji, a mianowicie tęsknota za stabilnością i poczuciem sensu, za przestrzenią, w której nauczyciel może być naprawdę pedagogiem, a uczeń kimś więcej niż biernym adresatem treści egzaminacyjnych. 

W jej wypowiedzi pobrzmiewało coś jeszcze, a mianowicie świadomość, że żadna reforma nie powiedzie się bez zmiany, która w rzeczy samej nie zaczyna się w ministerstwie, lecz w ludziach, w ich mentalności.

Szkoła jako pole rozbieżnych oczekiwań

Kurator przedstawiła obraz szkoły rozpiętej między marzeniami a realnością. Z jednej strony społeczne oczekiwania zderzają się z niestabilnym prawem, potrzebą większego finansowania edukacji, niezadowalającą autonomią nauczyciela, ale i dążeniami uczniów do samodzielności. Innowacyjna szkoła musi być otwarta na kulturę, sztukę i świat. Z drugiej strony na codzienność tej instytucji wpływają oczekiwania rodziców i uczniów, ale też niedofinansowanie placówek przez samorządy oraz rutyna, z której trudno się wydobyć wielu nauczycielom. 

Największym paradoksem - jak mówiła p. kurator - okazuje się to, że nawet jeśli wszyscy deklarują chęć nowoczesności, to w praktyce bronią tego, co jest im znane. Rodzice protestują przeciwko odmiennemu od ich doświadczeń ustawieniu ławek, bo „dziecko będzie musiało się odwracać”. Ocenianie opisowe wciąż jest tłumaczone na język stopni. Tym  samym szkoły, które mogłyby być innowacyjne, zatrzymuje konserwatywna mentalność i lęk przed zmianą.

Nauczyciel – zawód, który wszystko zmienia

Najwięcej uwagi poświęcono w wypowiedzi nauczycielom. W świetle diagnoz rola nauczyciela nie zmieni się naprawdę, dopóki nie zmieni się system ich kształcenia. To nie programy, podstawy programowe czy organizacyjne warianty szkoły są największą barierą zmian, ale brak przygotowania kadr, ich przeciążenie i społeczne niezrozumienie roli współczesnej szkoły.

Nauczyciel wciąż funkcjonuje w kulturze błędu, w szkole opartej na reprodukcji wiedzy, w klasie zbyt zróżnicowanej, by można było z łatwością wprowadzać do kształcenia indywidualizację. Nic więc dziwnego, że – jak uczciwie przyznała J. Rażniewska  – wielu z nich „idzie na lekcję, żeby przetrwać 45 minut”, co samo w sobie jest niepokojącym świadectwem stanu szkolnego systemu. 

Jednak to właśnie nauczyciel, jego autonomia, sprawczość i kompetencje są kluczowym warunkiem jakiejkolwiek odnowy.

Szkoła jako ekosystem zależności

Kurator mocno akcentowała, że szkoła nie istnieje w próżni, gdyż jest zakładnikiem nie tylko polityki państwa, lecz także:

• samorządu, który „może, ale nie zawsze chce” inwestować w przestrzeń i infrastrukturę,
• rodziców, którzy oczekują, że szkoła będzie przede wszystkim placówką opiekuńczą,
• uczniów, dla których relacje rówieśnicze bywają trudniejsze niż sama nauka,
• kultury, która tworzy społeczne wyobrażenia o nauczycielu,
• prawa, które nierzadko nie nadąża za realiami życia np. brak możliwości rejestracji leśnych przedszkoli. 

(PrtScr slajdu z prezentacji J. Rażniewskiej) 

.

Ta gęsta sieć powiązań sprawia, że oświata jest – jak mówiła J. Rażniewska  – „statkiem bardzo trudnym do sterowania”. Nie dlatego, że brakuje pomysłów, lecz dlatego, że każdy ruch wymaga współdziałania wielu aktorów, z których każdy ma inne interesy.

Co można zmienić od zaraz? 

Wśród postulatów kurator wyróżniła to, co można zrobić bez czekania na ministerialne rozporządzenia:

• zmienić metody pracy – otworzyć się na pracę projektową, zespołową, elastyczną,
• przemyśleć przestrzeń szkoły – tworzyć miejsca współpracy, a nie tylko „ławki w rzędy”,
• zreinterpretować podstawę programową – traktować ją jako drogowskaz, a nie listę przymusowych treści,
• organizować edukację bardziej elastycznie – odejść od sztywnego rytmu klasowo-lekcyjnego,
• budować relacje – bo to one, a nie programy, decydują o jakości doświadczenia edukacyjnego.

Zmiana szkoły w jej wizji zaczyna się więc nie na poziomie struktur, lecz praktyk codziennych wyborów i decyzji nauczycieli, dyrektorów, rodziców.

Mentalność – najtwardszą z barier

Choć kurator mówiła o wciąż niewystarczających finansach, niestabilnym prawie i ograniczającej nowoczesną edukację przestrzeni klas szkolnych, najważniejszą diagnozę postawiła na końcu swojego wystąpienia: nic się nie zmieni bez zmiany mentalności.

Konieczna jest partycypacja rodziców. Musi zmienić się mentalności nauczycieli, którzy wciąż bywają niewolnikami własnego szkolnego doświadczenia, ale także istotna jest mentalności uczniów. Jak wynika z diagnoz „nie lubią szkoły nie dlatego, że jest szkołą, lecz dlatego, że nie lubią rówieśników”. No i potrzebna jest zmiana mentalności władz, które patrzą na szkołę bardziej jako na obszar polityki niż wspólnego dobra. 

Mimo, iż nie była to rewolucyjna diagnoza, to jednak warto było wsłuchać się w wypowiedź osoby świadomej, że „najtrudniej jest zmienić to, co jest niewidzialne”, a więc sposób myślenia, przyzwyczajenia, codzienne nawyki instytucji.

Szkoła jako przestrzeń człowieka

Mimo krytycyzmu, kurator oświaty zakończyła swoją wypowiedź tonem pełnym humanistycznej wiary. „Zawsze najważniejszy jest człowiek” - mówiła, podkreślając, że szkoła powinna być miejscem spotkania, wspólnoty, przewodnictwa, a nie jedynie przestrzenią kontroli i nadzoru. Powinna być inna niż dekadę temu i to nie dlatego, że świat wymaga innowacyjności, ale dlatego, że zmieniły się dzieci, relacje, sposób życia.

Zmiana staje się tu nie postulatem politycznym, lecz moralną koniecznością: szkoła ma być miejscem, które pomaga młodym ludziom żyć, a nie jedynie funkcjonować w systemie.

(PrtScr slajdu z prezentacji J. Rażniewskiej) 

Wizja cichej rewolucji

Z wypowiedzi kurator wyłoniła się wizja zmiany, która nie ma charakteru spektakularnego przewrotu. To raczej cicha (r-)ewolucja,  zmiana pedagogicznego alfabetu, języka codzienności, sposobu patrzenia na szkołę i ucznia. Sens powyższej wypowiedzi można streścić w jednym zdaniu: Polska szkoła nie potrzebuje nowych haseł, lecz nowego sposobu myślenia o człowieku i wspólnocie.