(Nie-)godny pożądania stan świadomości w świecie cyfrowych mediów?

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora,
5 czerwca 2026).

 

Przywołaną we wczorajszym wpisie encyklikę Leona XIV- Magnifica Humanitas  postanowiłem skonfrontować z filozofią hedonizmu Katarzyny de Lazari-Radek, by sprawdzić, czy obie nauki spotykają się ze sobą w pytaniu o dobro człowieka w kontekście nowych technologii w komunikacji międzyludzkiej? Ktoś może stwierdzić, że trudno, by afirmacja hedonizmu w tak skrajnej postaci zasługiwała na uwagę filozofa, teologa czy pedagoga. Istotnie, zarówno papież, jak i filozofka, odpowiadają na to pytanie z dwóch odmiennych perspektyw, gdyż nie ulega wątpliwości, że zależy im na humanum.

U de Lazari-Radek punktem centralnym jest pytanie: co jest dobre dla człowieka jako podmiotu doświadczającego przyjemności? W jej ujęciu hedonizm opowiada się za „jedynym dobrem ostatecznym dla każdego z nas jest przyjemność, a jedynym ostatecznym złem jest cierpienie”, toteż dobrostan polega na odpowiednim zrównoważeniu jednego i drugiego. Encyklika stawia to pytanie inaczej, a mianowicie - Co ocala człowieczeństwo osoby stworzonej na obraz Boga, żyjącej we wspólnocie, w świecie technicznej potęgi? Punktem wyjścia dla papieża nie jest dobrostan jako stan świadomości, lecz godność osoby, dobro wspólne, solidarność, prawda, praca, wolność i integralny rozwój człowieka.

Można więc powiedzieć, że de Lazari-Radek pyta o dobre życie od strony doświadczenia dobrostanu; encyklika zaś pyta o dobre życie od strony godności, relacji, prawdy i zbawczego sensu człowieczeństwa. 

Obie perspektywy - co ważne - odrzucają naiwność, by zbyt łatwo nie przeciwstawić świecką filozofię przyjemności chrześcijańskiej antropologii godności osoby, bowiem kwestia ta jest subtelniejsza. De Lazari-Radek nie broni prymitywnego hedonizmu, wyraźnie odróżniając hedonizm jako teorię aksjologiczną od teorii normatywnej wskazującej, co jest wartością. 

Hedonizm per se nie rozstrzyga jeszcze, kto i jak ma być beneficjentem działań zorientowanych na przyjemność. To istotne, bo ten nurt filozofii nie jest zachętą do „ślepej pogoni za przyjemnością”. Wręcz przeciwnie, podmiot zainteresowany swoim dobrostanem powinien brać pod uwagę całe życie, a nie tylko natychmiastowe zaspokojenie popędów. Niektóre z doznawanych tu i teraz przyjemności mogą bowiem przynieść tam i kiedyś więcej cierpienia.

Obie perspektywy są więc racjonalistyczne: de Lazari-Radek przestrzega przed uproszczonym rozumieniem przyjemności, Leon XIV przed uproszczonym rozumieniem technologii.

Główna różnica między tymi poglądami sprowadza się do antynomii: dobrostan czy godność? U de Lazari-Radek dobrostan jest kategorią „dobra dla kogoś”. Autorka odróżnia dobrostan od dobra moralnego i podkreśla, że teorie dobrostanu pytają o to, co składa się na moje lub twoje dobre życie, ale nie rozstrzygają jeszcze, jak rozstrzygać o wyborze wartości w relacjach międzyludzkich ani czy mamy dążyć do własnego dobra czy dobra innych. 

W encyklice takie rozdzielenie byłoby niewystarczające. Dobro osoby nie może zostać oderwane od dobra wspólnego, solidarności, sprawiedliwości społecznej i odpowiedzialności za słabszych. Człowiek nie jest tylko podmiotem stanów świadomości, lecz osobą — bytem relacyjnym, duchowym, społecznym, cielesnym, historycznym i otwartym na Boga. Dlatego papież nie pyta jedynie: czy AI zwiększa dobrostan? ale czy AI służy godności osoby i dobru wspólnemu?

Jest to bardzo ważne z pedagogicznego punktu widzenia. W narracji de Lazari-Radek można byłoby zapytać: czy korzystanie z AI zwiększa przyjemność, redukuje cierpienie, wzmacnia poczucie dobrostanu? W języku encykliki trzeba zapytać o coś więcej, a  mianowicie - czy korzystanie z AI wzmacnia prawdę, odpowiedzialność, uwagę, relację, zdolność do wysiłku, wolność wewnętrzną i solidarność?

Czy AI jest współczesną „maszyną doznawania przyjemności”? De Lazari-Radek omawia eksperyment Nozicka, który miał podważyć hedonizm: jeśli można byłoby podłączyć się do maszyny dającej nam przyjemne doświadczenia, czy zgodzilibyśmy się na życie w iluzji? Autorka pokazuje, że argument Nozicka nie jest tak rozstrzygający, jak często sądzono, bo nasze intuicje mogą być obciążone przywiązaniem do status quo.

AI staje się zatem niezwykle interesującym przypadkiem skoro cyfrowe środowisko, algorytmy rekomendacji, generatory obrazów, chatboty, immersyjne media i systemy personalizacji mogą tworzyć rzeczywistość, która działa jak miękka, rozproszona „maszyna doznań”, bowiem dostarcza natychmiastowej satysfakcji, potwierdzenia, rozrywki, symulacji rozmowy, pozoru wiedzy i poczucia sprawczości.

Encyklika odpowiadałaby na to ostrzej niż filozofia hedonizmu. Jeśli takie doświadczenia są przyjemne, to jeszcze  nie wystarczy do uznania ich za humanizujące. Mogą bowiem osłabiać pragnienie prawdy, zdolność pytania, cierpliwość poznawczą, realne relacje i odpowiedzialność. Właśnie dlatego w części o przymierzu wychowawczym papież ostrzega przed kulturą natychmiastowości i hiperstymulacji oraz podkreśla, że każda technologia wychowuje tego, kto się nią posługuje .

W tym sensie można by skomentować w duchu encykliki , że jeśli nawet AI pomnaża przyjemne stany świadomości, to trzeba zapytać, czy nie czyni tego kosztem prawdy, wolności, pracy nad sobą, relacji i duchowego dojrzewania.

De Lazari-Radek ma jednak coś bardzo ważnego do powiedzenia pedagogom, a nie dostrzegam recepcji jej książki w literaturze z nauk o wychowaniu. Nie wolno lekceważyć przyjemności i cierpienia w edukacji. Jeżeli uczeń doświadcza szkoły wyłącznie jako źródła frustracji, nudy, lęku, poniżenia lub bezsensu, to nie wystarczy mówić mu o godności, prawdzie i wysiłku. Trzeba rozumieć, że cierpienie realnie blokuje rozwój. Autorka wychodzi przecież od mocnego stwierdzenia, że człowiek jest istotą cierpiącą, a cierpienie wpływa na nasze decyzje, działania i możliwość rozwijania własnego potencjału.

Encyklika także nie lekceważy cierpienia, ale wpisuje je w szerszą antropologię. Nie chodzi w niej o świat bez trudu, lecz o świat, w którym trud ma sens. Edukacja nie może być tylko redukcją przykrości ani maksymalizacją satysfakcji. Ma prowadzić do dojrzałości, a dojrzałość wymaga czasu, wysiłku, rozmowy, oczekiwania i konfrontacji z rzeczywistością. Papież pisze, że procesy wychowawcze potrzebują czasu dojrzewania, cierpliwej drogi i konfrontacji z rzeczywistością wykraczającą poza pozory. 

Bardzo ciekawe jest też pytanie o paternalizm. De Lazari-Radek pokazuje, że obiektywne teorie dobrostanu łatwo oskarżyć o paternalizm: mogą bowiem mówić, że coś jest dobre dla człowieka nawet wtedy, gdy on sam tego nie chce lub nie uznaje za swoje dobro. Z perspektywy świeckiej filozofii analitycznej podobny zarzut można postawić encyklice: Kościół mówi człowiekowi, czym jest jego dobro, odwołując się do antropologii teologicznej.

Jednak encyklika Leona XIV próbuje uniknąć twardego paternalizmu przez język dialogu, poznania i przymierza. Nie mówi: „zakazać technologii”, lecz: „rozeznać jej skutki”. Nie mówi: „człowiek świecki ma przyjąć gotową doktrynę”, lecz zaprasza do rozmowy wszystkich ludzi dobrej woli. Papież wyraźnie wpisuje naukę społeczną Kościoła w dialog z naukami, kulturami i doświadczeniami ludzkimi, a nie w czysto odgórną normatywność .

Różnica między tymi perspektywami nie musi być negatywnie postrzegana. De Lazari-Radek broni podmiotowego doświadczenia dobrostanu przed moralizatorskim unieważnieniem, zaś encyklika broni godności osoby przed redukcją do stanu psychicznego, preferencji lub przyjemności.

Tytuł książki de Lazari-Radek — Godny pożądania stan świadomości — można zestawić z tytułem encykliki — Magnifica humanitas, a dostrzeżemy istniejącą opozycję filozoficzną. U de Lazari-Radek centrum stanowi świadomość doświadczająca: przyjemność, cierpienie, dobrostan, rezonowanie, bilans życia, racjonalność w dążeniu do dobra dla siebie. U Leona XIV centrum stanowi człowieczeństwo jako powołanie: osoba nie wyczerpuje się w tym, co odczuwa, bo jest kimś więcej niż suma stanów mentalnych. Jest istotą, która ma godność, odpowiada za innych, żyje w prawdzie, pracuje, cierpi, tworzy więzi, rozeznaje i przekracza siebie.

Oba podejścia łączy wspólny, chociaż graniczny punkt: filozofia de Lazari-Radek przypomina pedagogice, że nie wolno wychowywać przeciw dobrostanowi człowieka, zaś encyklika uświadamia nam, że nie wolno redukować wychowania do koncentracji na dobrostanie jako wartości autotelicznej.

Co z tego wynika dla „przymierza wychowawczego w erze cyfrowej”? W konfrontacji z de Lazari-Radek papieskie „przymierze wychowawcze” można rozumieć jako próbę przekroczenia dwóch skrajności. Pierwsza z nich to cyfrowy hedonizm natychmiastowości: edukacja ma być łatwa, szybka, przyjemna, spersonalizowana, bez wysiłku, bez nudy, bez frustracji. AI ma dostarczać odpowiedzi zanim uczeń naprawdę sformułuje pytanie.

Druga skrajność to ascetyczny antyhedonizm szkolny: edukacja ma być trudna, surowa, oparta na wyrzeczeniu, a przyjemność poznawcza jest podejrzana. Ani jedna, ani druga skrajność nie wystarcza. De Lazari-Radek zwraca uwagę na to, że przyjemność, satysfakcja i redukcja cierpienia są realnymi składnikami dobrego życia. Encyklika pozwala zobaczyć, że edukacja nie może zatrzymać się na przyjemnym doświadczeniu, bo jej celem jest człowiek zdolny do prawdy, odpowiedzialności i wspólnoty. 

Edukacja cyfrowa powinna troszczyć się o dobrostan ucznia, ale nie może uczynić dobrostanu jedyną miarą wychowania. Ma prowadzić od przyjemności poznawczej ku dojrzałości, od ulgi technologicznej ku odpowiedzialności, od natychmiastowej odpowiedzi ku cierpliwemu rozumieniu. W tym sensie encyklika nie unieważnia współczesnej filozofii dobrostanu. Raczej stawia jej pytanie graniczne: czy człowiek, któremu jest dobrze, zawsze staje się bardziej człowiekiem? 

De Lazari-Radek mogłaby odpowiedzieć: nie lekceważmy tego, że „dobrze” jest realną wartością. Leon XIV dopowiedziałby: ale człowieczeństwo zaczyna się tam, gdzie pytamy nie tylko o to, jak się czujemy, lecz także o to, kim się stajemy. 

 

Magnifica humanitas

 

 

 

Pierwsza encyklika papieża Leona XIV - Magnifica humanitas jest postrzegana przede wszystkim jako encyklika o sztucznej inteligencji, choć jej treść i przesłanie są zdecydowanie szersze. Papież podejmuje probę odnowienia katolickiej nauki społecznej wobec „rzeczy nowych” w epoce cyfrowej. 

Treść encykliki odzwierciedla w swojej konstrukcji dokument, który jest odwołaniem do Rerum novarum, do „res novae”, do paradygmatu technokratycznego, pracy, prawdy, demokracji, wojny, pokoju i „cywilizacji miłości” . Oficjalna wersja watykańska potwierdza, że encyklika nosi datę 15 maja 2026 r., czyli została wydana w 135. rocznicę Rerum novarum. W istocie dotyczy „troski o osobę ludzką w czasie sztucznej inteligencji”.

Leon XIV próbuje w swoim stanowisku wobec AI uczynić to, co Leon XIII wyeksponował w encyklice odnoszącej się do kapitalizmu przemysłowego konieczność podjęcia  w Kościele katolickim refleksji moralnej, społecznej i politycznej w związku z óczesnymi zmianami technologiczymi. W mediach świeckich dominuje interpretacja, że papież nie atakuje technologii jako takiej, lecz ideologię technologicznej samowystarczalności. 

Poproszona AI o rozpoznanie recepcji tej encykliki w zachodnich mediach wychwyciła następujące komentarze:

* The Guardian odczytuje encyklikę jako trafne postawienie człowieczeństwa ponad logiką automatyzacji, zysku i cyfrowej władzy; zwraca też uwagę na symboliczne zestawienie głosu papieża z obecnością przedstawiciela świata AI podczas prezentacji dokumentu. 

Ciekawym świeckim odczytaniem jest tekst Francine Prose w The Guardian, którego autorka dziękuje papieżowi za to, że zachęcił do krytyki AI, której narracja nie jest ani technofobiczna, ani naiwnie entuzjastyczna. Dla niej najważniejsze jest ostrzeżenie przed zastępowaniem ludzkiej twórczości, osądu i wyobraźni przez produkcję maszynową .

 

* Podobnie Vox widzi w tekście próbę przeniesienia katolickiej nauki społecznej na grunt sztucznej inteligencji: chodzi o demokratyczny nadzór, ochronę pracy, ograniczenie zastosowań militarnych i uznanie, że „inteligencja” nie może być redukowana do zdolności obliczeniowej .

* The New Yorker akcentuje natomiast ostrze encykliki wymierzone w kulturę Doliny Krzemowej: w quasi-religijne obietnice zbawienia przez technologię, w mit nieograniczonego postępu i w koncentrację władzy w rękach właścicieli infrastruktury cyfrowej . 

* Le Monde podkreśla wymiar polityczny: wezwanie do „rozbrojenia” AI, ale także dostrzega w encyklice krytykę cyfrowego wyścigu zbrojeń, zagrożenia dla pracy, prawdy publicznej, prywatności i demokracji . Komentatorzy katoliccy podkreslają, że niniejsza encyklika Leona XIV nie dotyczy tylko AI, lecz stanowi nową odsłonę nauki społecznej Kościoła. Znacznie mocniej niż świeccy podkreślają oni, że AI jest tylko powierzchnią problemu. 

*America Magazine zauważa, że choć nagłówki mówią o sztucznej inteligencji, to „kręgosłupem” dokumentu jest katolicka nauka społeczna, a w niej takie wartości, jak godność osoby, dobro wspólne, solidarność, pomocniczość, sprawiedliwość społeczna i integralny rozwój człowieka. To jest bardzo ważne, bo encyklika nie jest poradnikiem w zakresie etyki technologii cyfrowej, lecz próbą pokazania, że AI staje się nową „kwestią społeczną”.

* Reporter National Catholic zwraca uwagę na antropologiczny rdzeń dokumentu: człowiek jest „wspaniały” nie dlatego, że może zostać technologicznie ulepszony, lecz dlatego, że jest osobą zdolną do relacji, wiary, odpowiedzialności i współpracy z Bogiem . Inny tekst NCR interpretuje encyklikę przez pryzmat duchowości wcielenia: skoro Słowo stało się ciałem, to chrześcijaństwo nie może zgodzić się na cyfrową abstrakcję człowieka, na redukcję osoby do danych, profilu, funkcji lub wydajności .

W bardziej konserwatywnym kręgu First Things reakcja jest dwojaka. Jedni komentatorzy widzą w encyklice próbę „ocalenia” i odnowienia katolickiej nauki społecznej przez jej ponowne zakorzenienie w antropologii chrześcijańskiej i w Soborze Watykańskim II . Inni mówią o „zmarnowanej okazji”, sugerując, że dokument jest zbyt szeroki, zbyt ostrożny albo niewystarczająco precyzyjny wobec konkretnych zagrożeń AI . To pokazuje, że w samym katolicyzmie zachodnim recepcja nie jest jednolita: jedni czytają tekst jako przełom, inni jako ważny, lecz niedomknięty manifest.

Najczęściej komentowane motywy można ująć w cztery wątki:

Pierwszy to analogia do Rerum novarum. Komentatorzy widzą w Magnifica humanitas próbę uchwycenia nowej kwestii społecznej: kiedyś była nią industrializacja, kapitał i praca robotnicza; dziś są nią algorytmy, dane, automatyzacja, platformy, korporacyjna koncentracja władzy i praca w świecie cyfrowym.

Drugi to krytyka „kultury potęgi”. Zachodni komentatorzy podkreślają, że papież mówi nie tylko o narzędziach, lecz także o układzie sił, który stanowią projektujący systemy AI, finansujący AI, czerpiący z AI zysk, ale też ponoszący koszty i zredukowani do surowca danych. Ten wątek mocno wybrzmiewa w komentarzach świeckich i katolickich.

Trzeci to wojna i broń autonomiczna. Media zachodnie zwracają uwagę, że encyklika bardzo stanowczo sprzeciwia się podporządkowaniu decyzji o życiu i śmierci systemom AI. W niektórych komentarzach pojawia się też teza, że Leon XIV przesuwa katolicką refleksję w sprawie pokoju w stronę bardzo radykalnej krytyki współczesnych zastosowań militarnych technologii na wojnach.

Czwarty to edukacja i formacja sumienia. Ten wątek jest nieco mniej eksponowany w mediach świeckich, ale bardzo ważny z perspektywy pedagogicznej. Encyklika mówi o „przymierzu wychowawczym dla ery cyfrowej” i centralnej roli szkoły. Zachodni komentatorzy zauważają, że papież nie chce jedynie regulacji prawnych; chodzi mu o wychowanie człowieka zdolnego do rozeznania, krytycznego myślenia, odpowiedzialności i odporności na cyfrowe uzależnienia.

Są też rozpoznawalne dwa poboczne, ale głośne spory recepcyjne. Pierwszy dotyczy przeprosin za udział Kościoła w historycznym legitymizowaniu niewolnictwa. Associated Press podkreśla, że Leon XIV poszedł dalej niż wcześniejsze papieskie wypowiedzi, wskazując nie tylko na winy chrześcijan, lecz także na konkretne działania Stolicy Apostolskiej w historii. Ten fragment jest odczytywany jako moralne sprzężenie dawnego niewolnictwa z nowymi formami cyfrowego zniewolenia .

Drugi spór jest paradoksalny: The Verge opisał dyskusję, czy fragmenty encykliki mogły być współtworzone lub redakcyjnie wspierane przez AI. Artykuł powołuje się na detektory AI, ale trzeba zachować ostrożność: takie narzędzia nie są dowodem autorstwa, a raczej sygnałem stylistycznego podobieństwa. Sama kontrowersja jest jednak znacząca, bo pokazuje, że recepcja dokumentu natychmiast weszła w problem, który encyklika opisuje: jak rozpoznać ludzkie autorstwo, odpowiedzialność i autentyczność w epoce tekstów generowanych maszynowo .

W świetle syntetycznej oceny recepcji przez ChatGPT, jest ona zasadniczo życzliwa, ale nie bezkrytyczna. Świeccy komentatorzy cenią to, że papież wchodzi w debatę o AI nie z pozycji lęku przed nowoczesnością, lecz z pozycji obrony człowieczeństwa. Katoliccy komentatorzy widzą w dokumencie coś więcej: próbę ponownego zdefiniowania katolickiej nauki społecznej wobec epoki algorytmicznej. Krytycy pytają natomiast, czy encyklika jest wystarczająco konkretna, czy nie ulega zbyt wielkiej ogólności oraz czy jej język nie jest miejscami zbyt syntetyczny, „programowy”, a przez to podatny na różne interpretacje.

Dla pedagogiki najważniejsze wydaje się to, by encyklika - Magnifica humanitas została odczytana nie tylko jako dokument o AI, ale jako encyklika o warunkach troski o człowieczeństwo w świecie, który coraz sprawniej ją jedynie pozoruje. W tym też sensie jest to znaczący dokument tak dla teologów, etyków i polityków technologii, jak i dla pedagogów. 

 

O potrzebie paktu na rzecz pedagogiki cyfrowej w polskiej oświacie

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora, 1 czerwca 2026).

Polska szkoła znalazła się w osobliwej sytuacji. Z jednej strony otrzymała ogromną ilość sprzętu: laptopy, tablety, pracownie AI, pracownie STEM, zestawy do edukacji zdalnej, sieci LAN, platformy i cyfrowe zasoby. Z drugiej strony w debatach publicznych coraz mocniej wybrzmiewa lęk przed ekranami, social mediami, smartfonami, chatbotami i uzależnieniami dzieci oraz młodzieży od cybermediów. Między jednym a drugim, między dostępem do sprzętu a językiem zakazu, zieje jednak pedagogiczna luka.

Nie jest nią brak urządzeń, bo z tymi uczniowie przychodzą do szkoły. Nie jest nią nawet brak pieniędzy, skoro coraz więcej NGO i samorządów wspiera konkretne inicjatywy w tym zakresie. Jest nią brak wspólnej odpowiedzi na pytanie: po co i jak media cyfrowe mają służyć rozwojowi ucznia?

Obrady sejmowej Komisji Edukacji i Nauki pokazują ten problem z całą ostrością. W jednej debacie dyskutowano o programach „Laptop dla ucznia” i „Laptop dla nauczyciela”, o finansowaniu, przetargach, zobowiązaniach, kontroli i odpowiedzialności poprzedniej lub obecnej władzy. W innej zaś mówiono o cyfrowej transformacji edukacji, pracowniach AI, kompetencjach nauczycieli i narzędziach opartych na sztucznej inteligencji. Jeszcze w kolejnych obradach tej Komisji debatowano o zagrożeniach wynikających z mediów społecznościowych, o dezinformacji, chatbotach i zaburzeniach relacji społecznych. Każdy z tych wątków jest ważny. Problem polega na tym, że zbyt rzadko tworzą one sensowną całość.

Władze państwowe potrafią zainwestować w sprzęt dla placówek oświatowych, ogłoszą program, przetarg na granty, ale też potrafią przestraszyć się skutków własnej cyfryzacji i zaczynają mówić o ograniczeniach. Państwo wciąż nie potrafi konsekwentnie powiedzieć, jaka pedagogika cyfrowa ma z tego wynikać, bo MEN trzyma się z dala od nauki. Nic dziwnego, że młodzież z Cyfrowej Szkoły udała się na rozmowę do Prezydenta RP, by podzielić się własnymi problemami. 

Program "Laptop dla nauczyciela" był w znacznej mierze zobowiązaniem odziedziczonym po poprzedniej władzy. Nie można go więc sprowadzać wyłącznie do prostego zarzutu „rozdawnictwa”. W warunkach ciągłości państwa wiele działań trzeba było domknąć, rozliczyć, włączyć w nowe ramy. Jednak właśnie tu zaczyna się zasadniczy problem: zakupione laptopy zostały potraktowane jako fakt administracyjny, a może dodatek do pensji, a nie jako początek poważnej rozmowy o zmianie procesu uczenia się. 

W sejmowej debacie padały pytania o to, czy laptopy są używane w szkole, czy w domu, czy korzystają z nich uczniowie, czy rodzice, czy są wyposażone w oprogramowanie, czy szkoły mają infrastrukturę, by realnie włączyć je w lekcje. Nie były to pytania techniczne, ale o sens edukacyjnej polityki publicznej, która jest traktowana przez władze obecnego resortu nieracjonalnie. Dla ministry B. Nowackiej ważniejsze są wyniki sondaży publicznych, które już w swoich założeniach mają wspomagać politykę rządu.   

Jeszcze wyraźniej widać to w debacie o AI. Z jednej strony ministerstwo mówi o sztucznej inteligencji jako narzędziu przyszłej pracy uczniów, o konieczności rozwijania krytycznego myślenia, o szkoleniach nauczycieli, koordynatorach cyfrowych, projektach badawczych, materiałach na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej. Z drugiej strony niemal natychmiast pojawia się wzbudzanie lęku: social media dewastują dzieci, chatboty mogą zastępować przyjaciół, sztuczna inteligencja może pozbawiać młodych ludzi osobistych relacji, więzi, samodzielności a nawet człowieczeństwa. Zapewne częściowo te obawy nie są bezpodstawne, ale jeśli stają się główną osią polityki edukacyjnej, to szkoła zostanie wciśnięta między dwie skrajności: fascynację sprzętem i administracyjny zakaz.

Chyba nie o to chodzi. 

Dziecko nie staje się mądrzejsze dlatego, że otrzyma laptop. Nie staje się też bardziej bezpieczne dlatego, że odbierze mu się telefon komórkowy. Nauczyciel nie staje się nowoczesny dlatego, że przeszedł szkolenie z obsługi aplikacji. Szkoła nie staje się cyfrowa dlatego, że ma szybki internet. Cyfrowość edukacji zaczyna się dopiero tam, gdzie technologia zostaje podporządkowana celom rozwojowym, poznawczym, społecznym i moralnym.

Dlatego polska oświata potrzebuje paktu na rzecz pedagogiki cyfrowej.

Nie potrzebuje kolejnego programu sprzętowego, chyba że będzie konieczna jego aktualizacja, unowocześnienie. Przedszkola i szkoły nie potrzebują kolejnej partyjnej korekty ich działalności dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej. Nie potrzebują też kolejnej konferencji prasowej, ale porozumienia, które połączy państwo, uczelnie, instytuty badawcze, nauczycieli, samorządy, rodziców, uczniów, organizacje społeczne i ekspertów od zdrowia psychicznego. Potrzebny jest pakt, którego punktem wyjścia byłaby prosta zasada: media cyfrowe nie są ani zbawieniem szkoły, ani jej przekleństwem, ale są środowiskiem życia uczniów (onlife) w trzecioprzestrzeni, które wymaga pedagogicznego ucywilizowania.

Taki pakt musiałby zacząć się od uczciwej diagnozy. Nie od hasła, że dzieci są uzależnione. Nie od przeciwnego hasła, że zakazy są zacofane. Trzeba zapytać, dla których dzieci korzystanie z mediów stanowi problem, narusza ich kondycję psychospołeczną? W jakich sytuacjach? W jakim stopniu sztywne regulacje w zakresie organizacji procesu kształcenia, niski poziom wynagrodzeń nauczycieli itp. osłabiają konieczne zmiany w tym zakresie? 

Czy problemem jest czas ekranowy, brak relacji, samotność, nuda szkoły, presja rówieśnicza, algorytmy, brak samoregulacji, czy może ubóstwo kulturowe środowiska? Nie każde korzystanie z mediów cyfrowych jest uzależnieniem. Nie każde ograniczenie jest represją, nie każde skorzystanie z AI jest oszustwem, podobnie jak nie każda praca bez technologii jest głębokim uczeniem się.

Drugi warunek to powiązanie cyfryzacji z dydaktyką. W polskiej szkole zbyt często cyfrowość jest dodawana do wciąż nieadekwatnego modelu zajęć w systemie klasowo-lekcyjnym. Uczeń nadal ma odtworzyć informację, tylko teraz może ją szybciej znaleźć. Nauczyciel nadal ma kontrolować wykonanie zadania, tylko teraz musi jeszcze sprawdzić, czy nie zrobił go ChatGPT. 

Tymczasem prawdziwa pedagogika cyfrowa zaczyna się wtedy, gdy zmienia się samo zadanie: uczeń ma porównać źródła, zdemaskować błąd modelu AI, zbudować argument, stworzyć projekt, sprawdzić hipotezę, przeprowadzić rozmowę z narzędziem i ocenić jej wartość. AI nie powinna być ani zakazaną ściągą, ani cudownym korepetytorem. Powinna stać się narzędziem uczenia krytyczności.

Trzeci warunek to odbudowa roli nauczyciela. Wbrew technologicznym złudzeniom cyfryzacja nie zmniejsza znaczenia nauczyciela w procesie kształcenia, ale je zwiększa. Tam, gdzie jest więcej mediów, tym bardziej potrzebny jest przewodnik, tutor, lider. Im łatwiej uzyskać odpowiedź, tym ważniejsza staje się umiejętność zadawania pytań. Im więcej informacji, tym większa jest rola interpretacji odpowiedzi. Im bardziej kusząca jest automatyzacja, tym bardziej potrzebne jest wychowanie do wysiłku, cierpliwości i odpowiedzialności za własne myślenie.

Nie wystarczy więc przeszkolić nauczycieli z używania aplikacji. Trzeba dać im czas, wsparcie metodyczne, legalne narzędzia, przykłady scenariuszy, możliwość współpracy, szkolnych koordynatorów cyfrowych, serwis techniczny i prawo do eksperymentowania. Nauczyciel nie może być ostatnim ogniwem polityki sprzętowej, na którego zrzuca się konsekwencje cudzych decyzji.

Czwarty warunek to badania. Skoro państwo wydaje miliardy na cyfryzację, musi wiedzieć, co z tego wynika. Nie po to, by wykazać sukces w raporcie, lecz po to, by uczyć się na błędach. Trzeba badać, które narzędzia wspierają rozumienie, a które tylko przyspieszają powierzchowne wykonywanie zadań. Kiedy AI pomaga uczniowi myśleć, a kiedy myślenie za niego wykonuje? Jak cyfrowe środowisko wpływa na koncentrację, relacje, język, twórczość, poczucie sprawstwa? Jakie są różnice między dziećmi z różnych środowisk? Jak wspierać tych, którzy najbardziej potrzebują cyfrowego włączenia, a zarazem najbardziej narażeni są na cyfrową eksploatację?

Tu właśnie potrzebne są uniwersytety, instytuty badawcze (np. NASK), akademie pedagogiczne, psycholodzy rozwojowi, dydaktycy przedmiotowi, socjolodzy dzieciństwa i medioznawcy. Polityka cyfrowa bez nauki staje się propagandą. Nauka bez wpływu na szkołę staje się archiwum prac dyplomowych.

Piąty warunek to zmiana języka. Nie możemy dłużej mówić o cyfrowości wyłącznie językiem rynku, zagrożenia albo administracji. „Sprzęt”, „wdrożenie”, „licencje”, „zakaz”, „cyberbezpieczeństwo”, „higiena cyfrowa” — to są pojęcia potrzebne, ale niewystarczające. Edukacja potrzebuje także słów: samodzielność, odpowiedzialność, rozumienie, relacja, twórczość, wspólnota, sprawstwo, wolność od manipulacji. Bez tego cyfryzacja będzie tylko nowym opakowaniem starej szkoły albo nową formą kontroli. 

Nie potrzeba szkoły:

* bez technologii, bo byłaby ona nieuczciwa wobec świata, w którym żyją uczniowie.

* podporządkowanej technologii, bo byłaby ona nieuczciwa wobec rozwoju dziecka.

Potrzebna jest szkoła, która uczy żyć, myśleć i działać w świecie cyfrowym w sposób mądry, krytycznie, twórczo i odpowiedzialnie.

Bez takiego paktu Polska pozostanie w pół drogi: między magazynem sprzętu a regulaminem zakazów, podczas gdy edukacja potrzebuje czegoś więcej, a mianowicie - cyfrowej dojrzałości.