Czy jest konflikt interesów w IBE PIB ?

 

W ramach zajęć z komparatystyki pedagogicznej studenci pedagogiki zostali poproszeni o dokonanie analizy polityki oświatowej MEN w związku z udziałem naszego państwa w międzynarodowych badaniach osiągnięć szkolnych uczniów i stanu kadr nauczycielskich. Nie dostrzegam w literaturze pedagogicznej odniesień do syntetycznych analiz, wniosków czy przekładów wystąpień zagranicznych ekspertów na temat reform szkolnych, jakie są od wielu lat publikowane na stronie Fundacji Naukowej Evidence Institute. Tymczasem zawierają one bardzo ciekawe treści. 

Przygotowując analizy w ramach zajęć powstało opracowanie, które udostępniam czytelnikom bloga, skoro wspólnie z młodzieżą korzystaliśmy z ChatGPT-5 AI. Wynik studiów poszerza debatę publiczną na zawarte w pracy kwestie, a dotyczące także tytułowego pytania.    

"W ostatnich latach Polska zbudowała silne zaplecze analityczne w dziedzinie badań edukacyjnych, realizując cyklicznie programy PIRLS, TIMSS, PISA, ICILS czy TALIS. Koordynacją tych projektów zajmuje się Instytut Badań Edukacyjnych (IBE PIB) – państwowy instytut badawczy podległy Ministerstwu Edukacji. Równolegle, w 2016 roku została zarejestrowana Fundacja Naukowa Evidence Institute, którą założyły osoby wcześniej związane z IBE, w tym prof. Maciej Jakubowski – były dyrektor IBE w latach 2014–2017 i b. wiceminister edukacji w l. 2012–2014. Formalnie są to instytucje odrębne. W praktyce jednak zachodzą między nimi silne powiązania personalne, merytoryczne i symboliczne, co rodzi pytania o przejrzystość finansowania i interpretacji wyników badań oświatowych.

Obszar potencjalnego konfliktu interesów

Konflikt interesów w badaniach publicznych nie musi oznaczać nadużycia finansowego. Najczęściej przybiera formę konfliktu lojalności – gdy osoby pełniące funkcje publiczne angażują się jednocześnie w działalność prywatnych fundacji lub firm działających w tym samym obszarze. W przypadku Evidence Institute i IBE można wskazać trzy kluczowe punkty ryzyka: 

1) Przenikanie kadr – niektórzy eksperci Evidence Institute to byli pracownicy lub współpracownicy IBE realizujący projekty PISA i PIRLS; 

2) Zbieżność tematyczna i projektowa – obie instytucje zajmują się analizą wyników badań międzynarodowych i polityką edukacyjną; 

3) Finansowanie z budżetu państwa – IBE realizuje projekty finansowane publicznie, których wyniki są publikowane w raportach, zaś know-how badań rozwijany jest przez fundację kierowaną przez byłych menedżerów tej instytucji a obecne kierownictwo IBE-PIB.

Standardy międzynarodowe

Zasady OECD „Integrity and Transparency in Public Research” (2021) wskazują, że osoby pełniące funkcje kierownicze w instytucjach badawczych finansowanych publicznie powinny unikać sytuacji, które mogą rodzić konflikt interesów pomiędzy działalnością publiczną a prywatną. W wielu państwach OECD obowiązuje tzw. cooling-off period – okres karencji pomiędzy pełnieniem funkcji publicznej a prowadzeniem działalności eksperckiej w tym samym obszarze. W Polsce takie rozwiązanie chyba nie istnieje, skoro sprzyja powstawaniu układów personalnych, w których te same osoby mogą kolejno kierować instytucją publiczną, współtworzyć fundację badawczą, a następnie komentować w mediach wyniki badań finansowanych z pieniędzy publicznych i wpływać na rzekomą reformę edukacji.

Konsekwencje systemowe

1) Zamknięcie pola eksperckiego – koncentracja interpretacji danych edukacyjnych w rękach tych samych osób ogranicza pluralizm opinii; 

2) Ryzyko miękkiego zawłaszczania narracji – fundacja może występować jako niezależny ośrodek, mimo że korzysta z know-how wypracowanego przez kadry instytucji publicznej; 

3) Problematyczny audyt raportów z badań m.in. PISA, które są recenzowane zewnętrznie, ale przez osoby związane z IBE-PIB lub grupą ekspercką PISA (np.  recenzentką raportu: Kaźmierczak, J., Bulkowski, K. (red.). (2024). Polscy piętnastolatkowie w perspektywie międzynarodowej. Wyniki badania PISA 2022. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych - jest   dr Aleksandra Jasińska-Maciążek z UW, pracująca dla IBE i publikująca w periodyku IBE w l. 2009-2015; zaś prof. Ewa Bartnik jako ekspertka grupy eksperckiej PISA recenzowała raport: Biedrzycki, K., Chrzanowski, M.M. i Ostrowska, E.B. (2024). Błąd w dydaktyce. Przyczyny powstawania, mechanizmy, szanse dydaktyczne. Na podstawie rozwiązań zadań z badania PISA. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych).    

4) Erozja zaufania publicznego – nawet przy zachowaniu formalnej legalności, nakładanie się ról (dyrektor instytutu – fundator – ekspert medialny) obniża wiarygodność polityki badań i pozornie powiązanych z nimi "reform".

Wnioski i rekomendacje

– Wprowadzić kodeks etyki badań publicznych obejmujący zasady jawności powiązań i ograniczenia działalności równoległej kadr IBE-PIB z ich funkcjonowaniem w sektorze prywatnym; 

– Powołać niezależną radę recenzyjną dla raportów z badań międzynarodowych; 

– Wprowadzić zasadę karencji (cooling-off period) dla osób kierujących instytucjami badawczymi finansowanymi z budżetu państwa jak IBE-PIB; 

– Upowszechniać kulturę pluralizmu interpretacji danych.

Konkluzja

Polska edukacja nie cierpi na brak danych, lecz na brak zaufania do sposobu ich interpretacji. Tam, gdzie granice między sektorem publicznym a prywatnym zacierają się, badania przestają być narzędziem rozwoju – stają się elementem gry instytucjonalnej i politycznej". 

POTWIERDZONE FAKTY:

1. Podwójna funkcja

Maciej Jakubowski został dyrektorem IBE PIB w 2024 roku. W 2014 roku założył Fundację Evidence Institute, aby upowszechniać doświadczenie w zakresie badań międzynarodowych osiągnięć szkolnych i w zakresie polityki edukacyjnej. Maciej Jakubowski jest prezesem zarządu Evidence Institute (Instytut). Warto zajrzeć na tę stronę, gdyż można zapoznać się z przekładami wypowiedzi zagranicznych ekspertów. To, że nie mają one związku z polską polityka oświatową wynika z radykalnie odmiennych od polskiego ustrojów szkolnych w ich krajach.   

Tomasz Gajderowicz - zastępca dyrektora IBE odpowiedzialny za obszary badań - realizowane przez wiele lat razem z M. Jakubowskim w Fundacji Evidence Institute zajmującej się badaniem osiągnięć szkolnych  ramach diagnoz PISA, TIMSS, PIRLS (Grupa ZWCGazetaPrawna.pl) Zastępca Dyrektora Instytutu ds. badania - IBE +2.

Kluczowe jest to, że:

• IBE PIB - jest Państwowym Instytutem Badawczym finansowanym ze środków  publicznych, który jest odpowiedzialny za opracowanie i monitorowanie reformy "Kompas Jutra 2026".
• Evidence Institute jest prywatną fundacją, której działalność merytorycznie i kadrowa jest powiązana z badaniami i kadrą IBE-PIB. 

Potencjalny konflikt interesów ma miejsce w sytuacji, gdy:

• Osoba, która jest zatrudniona w instytucji publicznej, prowadzi zarazem działania dotyczące tych samych zadań w ramach prywatnej fundacji.  

Standardy dotyczące konfliktów interesów wymagają m.in. ujawnienia takich powiązań, a nie znajdujemy ich na stronie IBE-PIB. Są one konieczne dla przejrzystości w zarządzaniu określonymi środkami publicznymi. Nie dotyczy to kwalifikacji osób zatrudnionych w IBE-PIB, tylko powyższych zależności między sektorem państwowym a prywatnym. Być może nie ma konfliktu interesów w IBE-PIB? Młodzi są dzisiaj dociekliwi, więc pytają.  

Autor wygenerował ten tekst częściowo za pomocą GPT‑5, modelu generowania języka na dużą skalę OpenAI.

Zjawisko quiet quitting wśród nauczycieli

 

(źródło: facebook_1762726967109_7393412769056646168.jpg) 

Tytuł raportu z badań sondażowych w środowisku nauczycielskim -  „Szkoła podstawowa oczami nauczycieli” (2025) - jest nieco mylący, potoczny, bowiem respondenci pytani o istotne dla nich kwestie oświatowe udzielali odpowiedzi werbalnych, a nie wzrokowych. Oczywiście, 10 396 nauczycieli mogło w tym czasie uruchamiać zachowania niewerbalne (podnosić brew, okazywać kącikiem ust stosunek do treści pytań, wykonywać jakiś gest ręką  itp.), ale do opracowania danych konieczne były jednak ich wypowiedzi. 

Opublikowane dane są wyraźnym sygnałem dla władz MEN, że "Kompas 2026" ulega poważnemu rozmagnesowaniu. Raport bowiem informuje czytelników, że: 

• 70% nauczycieli twierdzi, że toną w biurokracji, a co trzeci wskazuje na brak swobody w pracy
• 87% nauczycieli klas 1–3 i 94% klas 4–8 pracuje ponad wymiar pensum,

• co piąty nauczyciel spędza w ramach własnej pracy ponad 51 godzin tygodniowo,

• aż 88% nauczycieli odczuwa przeciążenie w pracy, zaś 37% nauczycieli czuje się „bardzo przeciążonymi” i myśli o odejściu z zawodu,

• 51% jest przeciążonych, ale „nie planuje porzucać pracy w szkole”, bowiem „Pasja i misja wciąż są siłą tego zawodu, ale bez realnego wsparcia energia i zaangażowanie wypalą się”.
• 96% nauczycieli uważa swoją pracę za ważną, ale 3/4 nie czuje się docenionych,
• 38% postrzega zawód jako stabilny i bezpieczny,
• ponad 70% nauczycieli uważa, że ich wynagrodzenie jest niewspółmierne do wysiłku.

Dane raportu ujawniają w środowisku nauczycielskim strukturalne przyczyny zjawiska, które określane jest mianem quiet quitting. Cechuje je: nadmiar pracy, brak uznania, niskie płace, biurokratyzacja i deficyt wsparcia emocjonalnego. W efekcie nauczyciele coraz częściej ograniczają się do formalnych obowiązków, chroniąc swój dobrostan psychiczny, co stanowi przejaw cichego wycofania z pełnego zaangażowania w pracę.

W zawodach publicznej służby występuje efekt domina: quiet quitting obniża jakość relacji, innowacyjność i kulturę pracy, a ta powoduje spadek satysfakcji uczniów i ich rodziców. To zaś sprawia, że narasta presja na nauczycieli, która pogłębia u nich wypalenie zawodowe. W raporcie wybrzmiewają stresujące nauczycieli relacje z rodzicami, poczucie braku autonomii w wykonywaniu własnej pracy, a to skutkuje spadkiem ambicji i kreatywności.

Czy zatem polską edukację czeka głęboki kryzys w obliczu quiet quitting'u i wypalenia zawodowego nauczycieli? Zapewne tak, jeśli nic się realnie nie zmieni. Dane z raportu o nauczycielach pokazują informują o mechanizmach, które napędzają powyższe stany. Jednocześnie w edukacji widać jeszcze „bufory”, jak chociażby u części kadr poczucie misji i pasji, które można wzmocnić korektą polityki oświatowej.

Wciąż jeszcze wysokie poczucie misji zawodowej i osobista pasja (głównie w środowisku nauczycieli wczesnej edukacji) stanowią „kapitał startowy” do odbudowy zaangażowania  pod warunkiem, że polityka oświatowa odejdzie od behawioralnie sterowanego nadzoru „karania” ich za dodatkowy wysiłek, a zacznie uczciwie wynagradzać i wspierać tę profesję. Nie jest to jednak wystarczający warunek uniknięcia katastrofy oświatowej w III RP. 

Partiokracja czy edukacja w/dla Rzeczpospolitej?

 

Dzisiejszy wpis dotyczy potrzeby odpartyjnienia szkolnictwa powszechnego, wyższego i nauki. Powodem, stało się zadane mi ostatnio przez studentów pytanie, czy środowisko prawicowe, które skierowało "Apel do polityków w sprawie powstrzymania reform w szkolnictwie", ma prawo do wyrażania swoich racji, własnej argumentacji i postulatów, biorąc pod uwagę Konstytucję III RP?

Od trzech dekad tocząca się w Polsce debata o edukacji wszystkich poziomów i o sytuacji w nauce coraz wyraźniej odsłania ich istotę: to nie spór o lektury, religię/etykę, państwowe egzaminy, wychowanie obywatelskie czy zdrowotne, lecz spór o władzę nad polityką publiczną, polityką Rzeczypospolitej. W centrum dyskursów nie stoi dziecko, nauczyciel ani nauka, lecz partyjna kontrola nad tym, jak Polacy mają myśleć, czuć i rozumieć świat, dokąd mają zmierzać i jak mają realizować swoje wykształcenie, aspiracje itp.
Tymczasem edukacja i nauka, jeśli mają służyć Rzeczpospolitej, powinny być sferą realizacji wspólnego dobra, a nie łupem partyjnych strategii.

Państwo zdominowane przez partie – czyli republika bez obywateli

Polska edukacja od ponad trzech dekad tkwi w cyklu naprzemiennych reform, które więcej burzą niż budują. Każda nowa władza ogłasza własny „kompas”, „strategię” czy „nowy ład”, traktując szkołę jak poligon ideologiczny. W efekcie kolejne pokolenia nauczycieli i uczniów uczą się nie stabilności i krytycznego myślenia, lecz podejrzliwości wobec instytucji i tymczasowości prawa.

To nie jest już kwestia programów, lecz ustroju. Oświata i nauka w Polsce nie są ani publiczne, ani społeczne, ale subpartyjne. Ich struktura zależy od cyklu wyborczego, a nie od namysłu nad dobrem wspólnym. Ministrowie, niezależnie od barw politycznych, traktują resort edukacji czy nauki jak laboratorium ideologiczne, w którym testuje się lojalność społeczną i komunikaty propagandowe. W ten sposób partiokracja zastąpiła republikański ład, w którym to obywatele, poprzez instytucje nauki i szkoły, powinni współdecydować o kierunku rozwoju wspólnoty.

Fiński przykład – profesjonalizm uczonych zamiast populizmu partiokratów

Dla kontrastu, Finlandia, której system edukacyjny uchodzi za jeden z najlepszych na świecie, również posiada model centralistyczny, ale pozbawiony partyjnego egoizmu. Tam o kształcie reform decydują uczeni, wybitni nauczyciele, a nie partyjni stratedzy, menedżerowie chcący się dorobić na unijnych funduszach. Zmiany są projektowane przez niezależne rady eksperckie, a nie przez gabinet ministrów.
Minister edukacji pełni funkcję koordynatora i strażnika jakości, nie inżyniera dusz. Fiński centralizm to organ dialogu uczonych, których rozwiązania powinni zabezpieczać politycy. W Polsce natomiast jest centralizm partyjny, podporządkowany zdobytej władzy ustawodawczej i wykonawczej oraz sondażom oraz medialnej walce o narrację. To jest fundamentalna różnica: w jednym modelu edukacja i nauka służą rozwojowi i przyszłości społeczeństwa, w drugim bieżącemu, doraźnemu zaspokajaniu potrzeb partii i jej akolitów.

Nie wystarczy decentralizacja bez kultury odpowiedzialności 

Decentralizacja, choć byłaby tu konieczna, czego dowodem są raje Europy Zachodniej, to jednak nie musi być magicznym rozwiązaniem. Może prowadzić do chaosu, samorządowego upartyjnienia władz lokalnych, jeśli nie towarzyszy jej profesjonalna kultura zarządzania wiedzą i poczucie wspólnotowej odpowiedzialności za szkołę i naukę. 
Nie wystarczy przekazanie kompetencji z ministerstwa na samorządy, jeśli nadal brakuje prawdziwego współdecydowania rodziców, nauczycieli i uczonych.  

Właśnie dlatego potrzebna jest ustrojowa reforma edukacji: nie kosmetyczna, lecz systemowa, oparta na odpartyjnieniu mechanizmów decyzyjnych. Tylko wtedy można mówić o pluralizmie rzeczywistym, a nie dekoracyjnym.

Krajowa Rada Edukacji i Nauki w/dla Rzeczpospolitej

Kluczowym krokiem mogłoby być powołanie Narodowej Rady Edukacji i Nauki dla Rzeczpospolitej jako niezależnego, eksperckiego organu, który:

• opiniowałoby i współtworzył długofalowe strategie rozwoju edukacji i nauki,
• reprezentowałby różne środowiska: naukowców, nauczycieli, rodziców, uczniów i samorządy,
• miał ustawową gwarancję niezależności od władzy wykonawczej (może pod patronatem Prezydenta RP czy Marszałka Sejmu?).

Taka Rada nie byłaby kolejnym biurem przy MEN, lecz organem profesjonalnego i samorządnego nadzoru nad polityką edukacyjną oraz naukową państwa. Wzmocniłaby zasadę pomocniczości i odbudowała zaufanie między społeczeństwem a instytucjami sfery publicznej, które dziś jest niemal całkowicie zerwane.

Edukacja i nauka jako dobro wspólne, a nie narzędzie ideologiczne czy "kasa dla swoich"

Każda ideologia, konserwatywna, liberalna, lewicowa, orientacja świecka czy wyznaniowa, gdy uzyskuje monopol w przestrzeni edukacyjnej, naukowej lub kulturowej, prowadzi do deformacji, patoedukacji, patonauki i patokultury. Szkoła, uczelnia i instytucje kultury powinny być miejscem spotkania różnych tradycji, wartości i języków, bez przymusu i bez wykluczania. Państwo ma obowiązek chronić tę przestrzeń, nie zawłaszczać jej.

Dlatego edukacja w Rzeczpospolitej nie powinna być własnością partii władzy, ale służyć Rzeczpospolitej,  wspólnocie obywateli, którzy różnią się (świato-)poglądami, postawą wobec wiary, transcendencji, ale są zgodni w jednym: że przyszłość dzieci i młodzieży, osób wczesnej i późnej dorosłości, a zatem i przyszłych pokoleń, nie może być zakładnikiem doraźnych interesów politycznych.

Konkluzja

Partiokracja w edukacji i nauce generuje hidden curriculum partii rządzącej i opozycyjnych wobec niej środowisk politycznych. Dzieląc społeczeństwo sprzyja rozwojowi form przemocy symbolicznej, subtelnej, lecz głęboko destrukcyjnej. Niszczy zaufanie, atomizuje środowiska, rozbija więzi między pokoleniami. 

Przeciwieństwem partiokracji nie jest neutralność aksjologiczna, lecz republikański ład kulturowy, w którym wiedza, edukacja i wychowanie służą dobru wspólnemu, a nie władzy. Odpartyjnienie szkolnictwa, uniwersytetów nie jest luksusem, ale warunkiem przetrwania Rzeczpospolitej jako wspólnoty wolnych obywateli, bo edukacja i nauka w służbie partii kończy się zawsze formowaniem osób zewnątrzsterownych i poddanych.

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Pytania metanaukowe dotyczące standardów recenzowania w postępowaniach awansowych z pedagogiki

 

     

Postępowania awansowe w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika ujawniają głębokie rozbieżności w sposobie oceniania dorobku naukowego kandydatów (doktorantów, habilitantów, profesorów uczelnianych). Moje wątpliwości nie dotyczą różnic w interpretacji rozpraw naukowych konkretnej osoby, lecz symptomatycznego braku wspólnego rozumienia tego, czym w pedagogice jest „wybitny, oryginalny, znaczący wkład w rozwój pedagogiki jako nauki”.

Recenzje z jednego postępowania potrafią rozciągać się od pełnego uznania po niemal totalną negację, mimo że odnoszą się do tej samej rozprawy, dzieła czy tych samych publikacji i osiągnięć. Taki stan rzeczy wymaga spokojnej, refleksyjnej rozmowy w środowisku naukowym. Nie o to chodzi, by ujednolicać styl czy gust recenzencki, ale by przywrócić wspólnotę sensu i języka w ocenie dorobku naukowego.

     

 

Zwrócę uwagę na pytania, które pojawiają się w czasie obrad komisji doktorskich, habilitacyjnych czy w sekcji RDN. Mam nadzieję, że pomogą w podjęciu poważnej dyskusji w ramach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i w radach dyscyplin naukowych.

1. O wybitności i jej kryteriach

1.     Jak środowisko pedagogiczne rozumie dziś pojęcie oryginalnego, innowacyjnego czy wybitnego osiągnięcia naukowego”? Czy chodzi o nową teorię, oryginalną metodologię, czy może o trwały wpływ na praktykę edukacyjną, wychowawcza, opiekuńczą, resocjalizacyjną itp.?

2.     Czy w pedagogice jako dyscyplinie humanistyczno-społecznej można w ogóle stosować identyczne kryteria „wybitności”, „oryginalności” jak w naukach ścisłych, technicznych czy przyrodniczych?

3.     Jak rozróżnić „innowacyjność” od „konsekwencji badawczej”?
Czy rozwijanie tego samego problemu w kolejnych kontekstach subdyscyplin pedagogiki czy teorii i modeli z nauk z nią współdziałających jest powielaniem, czy twórczym pogłębianiem badań?

2. O różnorodności paradygmatów

4.     Czy ocena rozpraw naukowych powinna uwzględniać pluralizm metodologiczny pedagogiki tak, jak ma to miejsce w innych naukach społecznych? Jak zachować równowagę między tradycją empiryczno-diagnostyczną a interpretatywną i hermeneutyczną?

5.     Jakie kryteria naukowości są adekwatne dla badań o charakterze jakościowym, narracyjnym czy kulturowym? Czy brak wskaźników ilościowych może być sam w sobie dowodem „słabości metodologicznej”?

6.     Jak recenzenci mogą w swoich opiniach unikać oceniania dorobku z pozycji jednego, „uprzywilejowanego” paradygmatu, który niekoniecznie obowiązuje w całej dyscyplinie?

3. O języku i etyce recenzji

7.     Jakiego języka powinniśmy wymagać w recenzjach doktorskich, habilitacyjnych czy profesorskich? Czy dopuszczalne są formy ironiczne lub deprecjonujące te prace, jeśli obniżają standard dyskursu naukowego?

8.     W jakim stopniu recenzja ma być ekspercką analizą dorobku, a w jakim oceną wartości dokonań konkretnej osoby? Czy środowisko nie powinno wypracować standardu języka recenzenckiego – spokojnego, argumentacyjnego, wolnego od emocji?

9.     Czy wprowadzenie transparencji w udostępnianiu recenzji prac doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich zwiększa obiektywność i ogranicza arbitralność sądów?

4. O roli dysertacji doktorskiej, habilitacyjnej czy profesorskiej

10. Jakie funkcje powinna pełnić monografia przedstawiana w postępowaniu awansowym? Czy może być traktatem teoretycznym, czy raczej dojrzałym podsumowaniem badań empirycznych i aplikacyjnych?

11. Czy różne formy „wybitności”, oryginalności - teoretyczna, metodologiczna, społeczna, kulturowa – powinny być traktowane równorzędnie w ocenie czyjegoś dorobku naukowego?

12. Jak unikać redukowania wartości pracy doktorskiej, habilitacyjnej lub profesorskiej do jednego tylko kryterium np. liczby cytowań lub operacjonalizacji wskaźników lub ich braku itp., który nie zawsze oddaje istotę pedagogicznego poznania?

5. O transparentności i dialogu

13. Czy komisja do spraw postępowania awansowego powinna publikować zbiorcze raporty z analiz rozbieżności w recenzjach, aby umożliwić środowisku refleksję nad ich przyczynami?

14. Jak można wzmocnić element poprawności dyskusji naukowej między recenzentami, skoro nie może ona zaistnieć zanim powstanie ostateczna konkluzja u każdego z recenzentów? Czy nie byłoby zasadne podjęcie dyskusji w sekcjach subdyscyplin pedagogiki z udziałem recenzentów w formie panelu, aby wyjaśnić możliwe różnice interpretacyjne?

15. W jaki sposób można tworzyć wspólny kodeks dobrych praktyk recenzenckich dla pedagogiki, z akcentem na kulturę dialogu, precyzję argumentacji i poszanowanie pluralizmu paradygmatycznego?

Pytania te nie mają charakteru polemicznego. Ich celem jest uruchomienie refleksji o odpowiedzialności za język i kryteria recenzowania, które współkształtują standardy akademickich recenzji. Warto, by były one formułowane niezależnie od ośrodka, szkoły metodologicznej czy osobistych preferencji ekspertów, by były nie tylko oceną, ale także formą dialogu naukowego, który służy rozwojowi całej naszej dyscypliny.

Międzynarodowe panele ewaluacyjne

 

 

Wczoraj wspomniałem w blogu o rozwiązaniach w ewaluacji nauki u naszych południowo-zachodnich sąsiadów, w Czeskiej Republice. W tym kraju umiędzynarodowienie badań naukowych nie jest grą pozorów czy grą interesów administracyjnie ustanowionych w Polsce przez polityków (via Komisja Ewaluacji Nauki i MNiSW) uczelni państwowych. Od ponad pięciu lat każdy uniwersytet państwowy w Czechach ma Międzynarodową Radę, w odróżnieniu od polskiego rozwiązania.

Czeskie uniwersytety powołały nie tylko własne rady uniwersyteckie, składające się z krajowych uczonych, ale przede wszystkim międzynarodowe rady uniwersyteckie, o których roli pisałem już jakiś czas temu. Okazuje się, że chcąc zdynamizować rozwój kadr naukowych ze względu na przyjęte strategie rozwoju, powołano w każdym z uniwersytetów międzynarodowe panele ewaluacyjne (MEP). 

W Czechach, gdzie wdrożono model HEI 2025+ ("Higher Education Institutions" – HEIs), ewaluacja nie jest narzędziem sankcji, lecz rozmową o jakości. Międzynarodowe panele ekspertów analizują nie tylko publikacje, ale też znaczenie badań dla społeczeństwa, kultury, edukacji. Wynikiem nie jest kategoria, lecz raport rozwojowy – wskazówka, jak uczelnia może się doskonalić. Ewaluacja staje się w ten sposób narzędziem samoświadomości instytucjonalnej, a nie karcącą ręką ministerstwa.

Międzynarodowy Ewaluacyjny Panel (MEP) ocenia działalność uczelni w oparciu o trzy kluczowe dokumenty:

1) Raporty samooceny (SSE) poszczególnych wydziałów i uczelni.

2) Spotkania online z członkami MEP.

3) Wizyty członków panelu na miejscu, czyli czterodniowe wizyty na uczelni.

I. Raporty z samooceny

Moduł 3 – Wkład społeczny

Każda oceniana jednostka (wydział lub instytut uniwersytecki) zgłasza SSE na lata 2025+ w następujących obszarach:

• Informacje wstępne o ocenianej jednostce
• Uznanie przez środowisko naukowe
• Projekty badawcze
• Wyniki badań mające obecny lub potencjalny wpływ na społeczeństwo
• Transfer wyników do praktyki
• Najważniejsze działania w zakresie popularyzacji i komunikacji społecznej w dziedzinie B+R+I

Wdrażanie rekomendacji z modułu 3

Moduł 4 – Funkcjonowanie

Uczelnia ocenia swoje działania i wsparcie badań w latach 2025+ w następujących obszarach:

• Organizacja i zarządzanie działalnością B+R+I
• System wsparcia wysokiej jakości środowiska B+R+I oraz środki motywacyjne na rzecz wysokiej jakości nauki
• System kontroli jakości środowiska B+R+I
• Zrównoważony rozwój i odporność B+R+I
• Struktura zasobów ludzkich
• Kariera naukowa i badawcza Pracownicy
• Działania związane z równością płci
• Mobilność pracowników naukowych i badaczy (w tym mobilność sektorowa i międzysektorowa)
• Infrastruktura badawcza
• Budżet i struktura środków finansowych
• Zasady korzystania ze wsparcia instytucjonalnego dla DKRVO
• Istotna współpraca w zakresie B+R+I
• Studia doktoranckie

Wdrażanie rekomendacji z modułu 4

Moduł 5 – Strategia i koncepcja

• Uczelnia przedstawia swoją strategię i cele na lata 2025–2029:
• Misja i wizja ocenianej instytucji w zakresie B+R+I
• Cele badań i rozwoju
• Narzędzia i środki instytucjonalne służące realizacji strategii badań i rozwoju

Wdrażanie rekomendacji z modułu 5

Przykładowo w Uniwersytecie J. E. Purkyne w Usti nad Łabą przewodniczącym Międzynarodowego Panelu Ewaluacyjnego nie jest czeski uczony, ale Prof. Martin Myant, Ph.D. z University of the West of Scotland, European Trade Union Institute, UK. Członkami Panelu są: Assoc. Prof. Sofie Thorsen – Funen Art Academy in Odense – Dania; Prof. Franz X. Bogner – University of Bayreuth – Niemcy; Prof. Julien Steven Baker – Hong Kong Baptist University – Hong Kong;  Prof. Paola Posocco – University of Trieste – Włochy;  Prof. Maren Röger – University of Leipzig – Niemcy; Assoc. Prof. Milan Edl – University of West Bohemia, Czech Smart City Cluster President – Czechy; Prof. Charles W. Rice – Kansas State University – USA. Sekretarzem Panelu jest Assoc. Prof. Jan Slavík, Ph.D., Vice-Rector for Science and  Research.