Zanim student pozna teorię, już nią żyje

Nie zaczynamy myślenia o wychowaniu od książki. Zaczynamy je od życia. Właśnie temu powinny służyć aktywizujące metody kształcenia akademickiego, by dorośli-studenci przestali czuć się jak uczniowie posłusznie siedzący w szkolnej ławce, tylko jak realni partnerzy w poznawaniu świata nauk o wychowaniu. 

Paletę metod, które od lat stosuję w edukacji konstruktywistycznej, wzbogaciłem zastosowaniem w ćwiczeniach sztucznej inteligencji (ChatGPT.5.0) i aplikacji Microsoft Forms.    

To jedna z tych prawd, które akademia zbyt łatwo przesłania terminologią, siatkami pojęć i nazwiskami klasyków. Tymczasem student pedagogiki nie wchodzi na zajęcia jak niezapisana karta. Nie przychodzi po „pierwszą wiedzę” o wychowaniu. Przychodzi z własnym dzieciństwem, z pamięcią szkolnych upokorzeń albo dobrych nauczycieli, z doświadczeniem bycia rodzicem, opiekunem, wychowawcą, nauczycielem, a czasem także z codziennym zmęczeniem pracy w przedszkolu czy szkole. Przynosi więc nie pustkę, lecz gotowy, choć najczęściej nieuświadomiony, świat wyobrażeń o wychowaniu.

I właśnie to pokazało jedno z prostych ćwiczeń przeprowadzonych ze studentami pedagogiki niestacjonarnej.

Nie sprawdzałem ich „kompetencji naukowych”. Nie interesowało mnie, czy potrafią bezbłędnie rozpoznać nazwę nurtu, przypisać koncepcję autorowi albo odtworzyć definicję z podręcznika. Ciekawiło mnie coś innego: jak osoby już zanurzone w praktyce edukacyjnej łączą własne doświadczenie z tym, czego uczą się na studiach. Innymi słowy: jak mówi w nich życie, zanim przemówi teoria.

Odpowiedzi były znakomite właśnie dlatego, że nie były akademicko sterylne. Studenci nie odpowiadali językiem podręcznika. Odpowiadali językiem przeżycia. W ich nazwach pojawiały się strach, manipulacja, klosz, kula u nogi, labirynt, wspólne szukanie drogi, presja, wsparcie, zagubienie, próba, błąd, wysiłek. Z punktu widzenia naukowej systematyki można by powiedzieć: to jeszcze nie są teorie wychowania. I byłaby to uwaga formalnie trafna. Ale pedagogicznie niewystarczająca.

Bo właśnie w tych odpowiedziach ujawnia się coś, co w dydaktyce akademickiej bywa niedoceniane: potoczna wiedza o wychowaniu.

Potoczna, czyli jaka? Nieuporządkowana? Czasem tak. Nieprecyzyjna? Owszem. Metaforyczna? Bardzo często. Ale zarazem głęboko osadzona w doświadczeniu, realna, egzystencjalna, nasycona pamięcią relacji i praktycznych obserwacji. To nie jest wiedza znikąd. To wiedza z życia. Z bycia z dzieckiem. Z bycia wobec dziecka. Z patrzenia na cudze błędy i własne bezradności. Z prób ochrony, kontroli, wspierania, prowadzenia i czasem — niestety — dominacji.

Dlatego student, zanim przeczyta o stylach wychowania, już zna wychowanie „przez strach”.
Zanim zetknie się z analizą nadopiekuńczości, już rozumie, czym jest życie „pod kloszem”.
Zanim pozna Deweya, intuicyjnie czuje, że człowiek uczy się przez działanie, próbę, wysiłek i błąd.
Zanim usłyszy o humanizmie pedagogicznym, potrafi nazwać wartość „wspólnego szukania drogi”.

To nie znaczy, że teoria jest zbędna.
Przeciwnie — to znaczy, że teoria ma z czym pracować.

Największym błędem akademickiej dydaktyki byłoby uznanie, że student przychodzi bez żadnej wiedzy, a rolą wykładowcy jest dopiero ją „wlać”. Nie. Student przychodzi z wiedzą już ukształtowaną, tyle że wiedzą rozproszoną, niekoniecznie krytyczną, często językowo potoczną i biograficznie obciążoną. Studiowanie pedagogiki nie polega zatem na wymianie pustki na pełnię. Polega na czymś znacznie trudniejszym: na wydobyciu ukrytych przekonań o wychowaniu, poddaniu ich namysłowi i skonfrontowaniu z dorobkiem nauki.

Dopiero wtedy zaczyna się prawdziwa edukacja akademicka.

To ćwiczenie pokazało również coś jeszcze. Gdy studenci konfrontowali własne nazwy z odpowiedziami sztucznej inteligencji, okazywało się, że AI bywa użytecznym lustrem, ale nie zastępuje myślenia. Potrafi podpowiedzieć, że intuicyjna metafora jest bliska konstruktywizmowi, humanizmowi, behawioryzmowi czy pedagogice doświadczenia. Ale właśnie dlatego potrzebna jest czujność. AI często wygładza, dopowiada, dopasowuje zbyt łatwo. Studenta trzeba więc dziś uczyć nie tylko teorii wychowania, ale także tego, jak nie ulec złudzeniu, że płynna odpowiedź jest już odpowiedzią prawdziwą.

To ważna lekcja również dla nas, nauczycieli akademickich. Coraz częściej będziemy pracować nie z brakiem wiedzy, lecz z nadmiarem gotowych odpowiedzi — własnych, internetowych, generowanych. Tym bardziej trzeba wracać do pytania podstawowego: co student naprawdę rozumie, a co tylko umie powtórzyć?

W przypadku studentów niestacjonarnych sprawa jest jeszcze bardziej wyrazista. Oni nie studiują pedagogiki w abstrakcji. Wnoszą na uczelnię własną codzienność zawodową. Ich odpowiedzi są mniej „czyste” metodologicznie, ale często bardziej prawdziwe egzystencjalnie. Właśnie dlatego nie należy ich zawstydzać, że zamiast języka teorii używają języka obrazu. Trzeba raczej pokazać im, że obraz jest początkiem pojęcia, a doświadczenie — początkiem refleksji.

Dobra dydaktyka nie polega więc na eliminowaniu pedagogiki potocznej. Polega na tym, by ją rozpoznać, nazwać, uporządkować i przekroczyć — ale nie przez unieważnienie, tylko przez pogłębienie.

Bo człowiek nie zaczyna od definicji.
Najpierw przeżywa, potem nazywa, dopiero później rozumie.

I może właśnie dlatego ćwiczenia, które z pozoru wydają się proste, mówią więcej o studentach niż niejeden test. Ujawniają bowiem nie to, czego jeszcze nie wiedzą, lecz to, z jaką ukrytą wiedzą już przychodzą. A dla pedagoga akademickiego to wiedza bezcenna. Pozwala zobaczyć nie tylko poziom przygotowania studentów, ale także punkt wyjścia ich dalszego rozwoju.

Nie od dziś wiadomo, że najtrudniej uczyć nie tych, którzy nie wiedzą nic, lecz tych, którzy wiedzą „po swojemu”. Ale właśnie w tym „po swojemu” mieszka cała przyszła praca pedagogiki akademickiej.

Student nie przychodzi na pedagogikę bez teorii — przychodzi z teorią przeżytą, zanim nauczy się ją nazwać.

 

Nauka sama diagnozuje własną „pedagogikę lęku

 

Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT (OpenAI)

Badacze państw Unii Europejskiej, w tym z Polski, prowadzą masowo, w ramach OECD, UE, UNICEF i na zlecenie firm IT diagnozy oraz publikują raporty o najsilniejszym „negatywnym nachyleniu” metodologicznym, które dotyczą dzieci i młodzieży w cyberprzestrzeni.  

OECD pisze wprost o ryzykach posługiwania się przez niepełnoletnich konsumentów telefonami komórkowymi, które determinują ich problemy zdrowotne, zaburzenia snu, przemoc (hejting, seksting itp.), upowszechnianie dezinformacji. Parlament Europejski koncentruje się na szkodach rozwojowych i „problematic use”, zaś UNICEF wskazuje na związek cyfryzacji z kryzysem zdrowia psychicznego młodych pokoleń. 

Tego typu podejście do diagnoz społecznych nie jest polską specyfiką, gdyż wpisuje się w interesy globalnych podmiotów gospodarczych i politycznych. Niektórzy naukowcy sami widzą problem „negatywnego skrzywienia” w tych diagnozach. Autorzy wspomnianego przeze mnie wczoraj badania EU Kids Online 2026 przyznali, że media i debata publiczna często „nadmiernie koncentrują się na ryzykach, pomijając korzyści”, jakie wynikają z korzystania przez dzieci i młodzież z technologii AI. Zwracają uwagę na to, że badania tej strefy aktywności są wykorzystywane przez polityków ze względu na kwestie bezpieczeństwa, a toteż nie odnoszą się do uwarunkowań integralnego rozwoju młodych pokoleń.

Dlaczego rośnie liczba raportów „negatywnych”? Powód tego jest realny (empiryczny), bowiem nie da się uciec od takich faktów, jak: powszechny dostęp do treści seksualnych i przemocy, cyberprzemocy, jak kwestia uzależnienia od cyfrowych mediów, algorytmizacja codziennego życia czy nowe ryzyka związane z rozwojem sztucznej inteligencji, deepfakami, manipulacją, hejtem. Jednym z powodów zainteresowania tą problematyką ma charakter metodologiczny, bowiem tego rodzaju badania są strukturalnie tendencyjne (bias). 

Łatwiej jest mierzyć ryzyko niż rozwój, łatwiej eksponować problemy z tym związane niż potencjał rozwojowy czy uzyskać finansowanie, które chętniej przeznacza się na kwestie związane z „zagrożeniami”. W efekcie bada się to, co budzi niepokój, bo to jest policzalne i „politycznie użyteczne”. 

Wytwarzanie lęku zaczyna się od selekcji wskaźników. Nie bada się wszystkiego, ale to, co jest mierzalne (czas ekranowy, pornografia), spektakularne (przemoc, uzależnienia) i politycznie użyteczne. Natomiast nie bada się równie intensywnie kompetencji cyfrowych, strategii radzenia sobie z mediami, pozytywnych funkcji technologii. W związku z tym nie ma się co dziwić, że powstaje asymetria poznawcza 

Jeszcze jednym powodem podejmowania badań o uzależnieniu od mediów w nurcie samopotwierdzającej się hipotezy jest powód polityczny. Raporty na ten temat są propagandowym "paliwem" dla decyzji w sprawie regulacji korzystania z platform (DSA, COPPA, zakazy), wprowadzania ograniczeń ze względu na wiek i kontrolowania algorytmów.  Przykładem jest finansowanie badań dotyczących „uzależniających algorytmów” TikToka. 

We Francji proponuje się ograniczenia wieku i „cyfrowe godziny policyjne”, zaś w Niemczech monitoruje, jak w poszczególnych krajach związkowych (Landy) wprowadzane są ograniczenia w dostępie dzieci do sieci. 

Być może najciekawszy powód tak powszechnego prowadzania badań w powyższym zakresie ma charakter kulturowy. W Europie, w tym szczególnie w Polsce, w odróżnieniu od USA, jest silna tradycja ochrony dziecka przed zagrożeniami, przemocą. Wystarczy tu wspomnieć o rozwoju pajdocentryzmu i "czarnej pedagogiki" (Schwarze Pädagogik), co sprawia, że jest większe zaufanie do państwa odgórnie regulującego dostęp do sieci. 

Dlatego raporty europejskie są bardziej normatywne, alarmistyczne, systemowe. 

Niewątpliwie, można tu mówić o częściowej modzie diagnostycznej. Skończyła się pandemia, słabnie zainteresowanie wojną w Ukrainie i jej następstwami, toteż trzeba postraszyć społeczeństwa uzależnieniami od mediów cyfrowych i zagrożeniem ze strony AI. Można w tej sytuacji mówić o wywoływaniu i podtrzymywaniu „fali paniki cyfrowej 2.0”. 

Wystarczy spojrzeć wstecz na dominującą czy też bardziej eksponowaną i finansowaną problematykę badań społecznych, które były skoncentrowane na następujących zagadnieniach lękotwórczych:  

I. pierwsza dekada XXI wieku, to pornografia, grooming.

II. od ok. 2010 roku to social media, cyberbullying.

III. od ok. 2020 roku jest to uzależnienie od smartfona, AI, zdrowie psychiczne. 

Każda dekada ma swoją „dominującą obawę” o los dzieci i młodzieży, ale nie należy tego utożsamiać z kreowaniem przez badaczy empirycznych danych na temat zagrożeń. Dane liczbowe na ten temat nie są wymyślone, jeśli zostały pozyskane zgodnie z obowiązującą metodologią badań społecznych. W każdym z państw wzrasta liczba osób będących ofiarami cyberprzemocy, smartfonowych uzależnień itp.   

Musimy jednak mieć świadomość, że badania społeczne są konstruowane poznawczo i politycznie, a to znaczy, że badacze operują wskaźnikami postaw, zachowań adekwatnie do założonego modelu teoretycznego, nadają im określone znaczenie, budują narrację poprawności diagnostycznej, by mogło powstać coś, co można nazwać „inflacją ryzyka” w badaniach nad dzieckiem w świecie cyfrowym. 

W krajach anglosaskich jest więcej - w stosunku do państw europejskich - badań o korzyściach rozwojowych z tytułu dostępu do mediów cyfrowych i wzrostu innowacji w różnych dziedzinach życia. Większy nacisk kładzie się w edukacji na indywidualną odpowiedzialność z tym związaną. 

Wzrost liczby raportów o negatywnych skutkach cybermediów nie jest ani czystą modą, ani prostym odzwierciedleniem rzeczywistości, ale jest następstwem sprzężenia trzech czynników: realnych ryzyk, metodologicznego uprzywilejowania problemów oraz politycznej potrzeby regulacji.  Zagrożenia w sieci istnieją, ale to, które z nich uznajemy za najważniejsze, mówi więcej o naszych lękach niż o dzieciach, które w zdecydowanej większości są socjalizowane medialnie w rodzinie i edukowane w placówkach oświaty szkolnej oraz pozaszkolnej.

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).

Dwa oblicza tego samego kryzysu — porównanie raportów o młodych nauczycielach w Polsce

 

(schemat: claude.ai)

Omawiane w poprzednich postach raporty badawcze profesorek z Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach zostały poddane analizie przez AI. Problem badawczy, jakim jest odchodzenie z zawodu początkujących nauczycielek/-i,  osadzono w różnych ramach pedagogicznych i odmiennych strategiach diagnozy.

Raport I — Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły  - Dobkowska, Zielińska, Żytko, (UW, 2024) powstał w ramach projektu Erasmus+ Teacher Drop Out i opiera się na ilościowym badaniu ankietowym 828 nauczycieli warszawskich o stażu do 5 lat. Jest to badanie o charakterze diagnostyczno-oświatowym, którego centralną kategorią jest motywacja do pozostania w zawodzie lub jego porzucenia.

Raport II — Potrzeby zawodowe początkujących nauczycieli - Zbróg, Szplit, (Kielce, 2025) — jest także produktem projektu Erasmus+ Digital TA. Badaczki zastosowały metodologię mieszaną (sondaż + wywiady fokusowe) na mniejszej próbie (343 nauczyciele z Kielc), lecz w pogłębionym ujęciu. Centralną kategorią są tu podstawowe potrzeby psychologiczne ujęte w ramach Self-Determination Theory (SDT) Deciego i Ryana.

Różnice metodologiczne i ich konsekwencje

Pierwsze badanie ma szerszy liczbowo zasięg  — 828 respondentów. Za pośrednictwem ankiety online uzyskano odpowiedzi na wystandaryzowane skale wypalenia zawodowego (OLBI), pogłębiając je  bogatym materiałem z otwartych wypowiedzi. Jego słabością jest ograniczenie terenu badań do miasta stołecznego Warszawa.

Drugi raport jest metodologicznie bardziej wyrafinowany: obejmuje fazę badań  ilościowych (sondaż diagnostyczny), generuje hipotezy i pytania, które następnie exploruje faza jakościowa (5 grup fokusowych, 31 nauczycielek). Techniki projekcyjne, jak mapa skojarzeń, metafory zwierzęce, pozwalają dotrzeć do głębszych przekonań i emocji, które w badaniu ankietowym są niedostępne. Teoretyczna kotwica w BPNT daje też możliwość porównania z badaniami międzynarodowymi.

Wspólne diagnozy — co oba raporty mówią jednym głosem

Mimo różnych narzędzi badawczych, wyniki są zaskakująco zbieżne w kilku kluczowych obszarach.

Oba raporty dokumentują kryzys prestiżu i uznania społecznego jako centralny problem zawodu. Około połowa badanych nauczycieli rozważa zmianę zawodu (49% w Warszawie; zbliżone wskaźniki w Kielcach). Niskie wynagrodzenie jest wymienianie jako najsilniejszy demotywator (75% wskazań w raporcie warszawskim). Oba badania zgodnie wskazują, że trudności we współpracy z rodzicami, brak szacunku ze strony otoczenia i przeciążenie biurokratyczne tworzą środowisko chronicznej frustracji.

Oba raporty identyfikują jako poważny problem nieadekwatność przygotowania akademickiego do realiów pracy w szkole. Młodzi nauczyciele wychodzą ze studiów z szeroką wiedzą teoretyczną, lecz bez narzędzi do zarządzania klasą, pracy z rodzicami, prowadzenia dokumentacji i radzenia sobie z trudnymi sytuacjami wychowawczymi.

Dysfunkcja systemu mentoringu i wsparcia w ramach awansu zawodowego jest kolejnym wspólnym wątkiem. Doświadczeni nauczyciele są zbyt przeciążeni, wypaleni lub niechętni, by realnie wspierać nowo zatrudnionych. System formalnego mentoringu — w którym opiekun ocenia i jednocześnie ma wspierać — jest w obu raportach opisywany jako strukturalnie sprzeczny wewnętrznie.

Zasadnicze różnice w ujęciu problemu

Raport warszawski interpretuje sytuację przez pryzmat systemowej degradacji zawodu. Jego narracja jest wyraźnie polityczno-krytyczna: po 2015 roku nastąpiło celowe deprecjonowanie zawodu nauczyciela przez oficjalną narrację państwową i media. Trudno zgodzić się z tą tezą, gdyż deprecjacja tej profesji trwa od 1993 roku, W raporcie niekonsekwentnie zatem stwierdza się, że "tożsamość nauczyciela cechuje orientacja na teraźniejszość, a ona w polskiej rzeczywistości oświatowej jest zmienna, zdominowana częstymi reformami". Wypalenie zawodowe i odchodzenie z zawodu są tu przede wszystkim konsekwencją czynników makrospołecznych i politycznych, których rozwiązanie wymaga centralnych interwencji.

Raport kielecki natomiast przyjmuje perspektywę mikrośrodowiska szkolnego i psychologii potrzeb. Jego punktem wyjścia jest pytanie: co konkretna szkoła, konkretna dyrekcja, konkretny opiekun nowicjusza może zmienić bez czekania na systemowe reformy? To podejście jest bardziej emancypacyjne i oddolne. Autorki wprost piszą: "zmiany oddolne, oparte na konstruktywnych i profesjonalnych, a przede wszystkim życzliwych i wspierających relacjach międzyludzkich, nie wymagają nakładów finansowych ani wskazówek i akceptacji decydentów". Zarazem raport identyfikuje zjawiska dotąd słabo opisane w polskiej literaturze — m.in. mobbing wobec początkujących nauczycieli jako reprodukcję kulturową (starsze pokolenie krzywdzi młodsze, ponieważ samo doświadczyło wykluczenia), paradoks pozornej integracji (dobra, lecz nie bardzo dobra integracja z zespołem może paradoksalnie wzmacniać intencję odejścia), czy kryzys trzeciego roku pracy, gdy wstępny entuzjazm wygasa, a systemowe ograniczenia stają się w pełni widoczne.

Raport kielecki wprowadza też ważne rozróżnienie pojęciowe między deprywacją potrzeb a frustracją. To rozróżnienie ma istotne implikacje praktyczne: frustracja jest stanem znacznie bardziej destrukcyjnym i wymaga innych interwencji niż sama deprywacja.

Wydźwięk pedagogiczny

Oba raporty dostarczają ważnych wskazań dla pedagogiki kształcenia nauczycieli, lecz w odmiennym rejestrze.

Raport warszawski postuluje zasadniczą reformę modelu akademickiego — odejście od hierarchicznej relacji teoria–praktyka ku modelowi, w którym uczelnie, szkoły i studenci tworzą wspólnoty uczenia się. To postulat daleko idący, trudny do realizacji w krótkim czasie, lecz dobrze osadzony w europejskiej dyskusji o profesjonalizacji zawodu nauczyciela.

Raport kielecki koncentruje się na fazie tranzycji do zawodu i konkretnych mechanizmach jej wspierania. Wyniki jakościowe pokazują, że to, czego początkujący nauczyciele potrzebują najbardziej, to nie tyle dodatkowa wiedza, co poczucie bezpieczeństwa psychologicznego, autonomia metodyczna i autentyczne relacje z bardziej doświadczonymi kolegami. Pojęcie "rzucania na głęboką wodę" pojawia się w wywiadach fokusowych jako pozytywne — jeśli temu towarzyszy realne wsparcie i sieć bezpieczeństwa. Gdy jej nie ma, staje się źródłem traumy zawodowej.

Oba raporty potwierdzają, że kluczowym predyktorem pozostania w zawodzie jest motywacja wewnętrzna — nauczyciele, którzy wybrali ten zawód z zainteresowania i powołania, wykazują większą odporność na trudne warunki. Nie jest to jednak tarcza bez granic: raport kielecki wyraźnie ostrzega, że "nauczyciele z powołaniem mogą przez długi czas kompensować frustrację potrzeb, ale postawa taka ma granice".

Wydźwięk makropolityczny

Tu różnica perspektyw jest najwyraźniejsza.

Raport warszawski formułuje rekomendacje o charakterze systemowym i centralnym: radykalna zmiana statusu ekonomicznego i prestiżu zawodu (kampania społeczna, zmiany prawa, ewentualna reforma lub zastąpienie Karty Nauczyciela), odbiurokratyzowanie, demokratyzacja zarządzania szkołami. Rekomendacje są trafne, lecz politycznie ambitne — ich realizacja zależy od woli decydentów, którzy przez lata aktywnie przyczyniali się do degradacji zawodu.

Raport kielecki formułuje rekomendacje na czterech poziomach — dla dyrektorów, mentorów, uczelni i decydentów — przy czym poziom decydentów traktuje jako uzupełniający wobec działań oddolnych. Praktyczna siła tego raportu polega na tym, że duża część rekomendacji jest realizowalna natychmiast, bez żadnych nakładów finansowych: zmiana kultury organizacyjnej, eliminacja rytuałów wykluczania, wprowadzenie mentoringu koleżeńskiego, odwróconego mentoringu (uczenie się starszych od młodszych). Raport postuluje też coś ważnego dla polityki edukacyjnej: stworzenie ogólnopolskich standardów tranzycji do zawodu (finansowane przez państwo programy wprowadzające, formalne obniżenie pensum w pierwszych latach pracy), ale zarazem nie uzależnia poprawy sytuacji wyłącznie od tych zmian.

Warto odnotować, że raport kielecki jako jedyny w polskiej literaturze podnosi problem mobbingu instytucjonalnego wobec początkujących nauczycieli jako zjawiska systemowego, nie jednostkowego. Jest to ważny wkład, bo pozwala poddać krytycznej refleksji kultury organizacyjne konkretnych szkół, nie tylko politykę oświatową.

Reasumując:

Oba raporty są komplementarne, a nie konkurencyjne. Raport warszawski dostarcza twardych danych ilościowych i politycznego argumentu dla zmian systemowych. Raport kielecki oferuje głębsze rozumienie mechanizmów psychologicznych i kulturowych, które działają wewnątrz każdej szkoły — i pokazuje, że nawet w warunkach systemowego kryzysu możliwa jest oddolna zmiana.

Razem kreślą obraz zawodu nauczyciela w Polsce jako zawodu znajdującego się w podwójnym kryzysie: zewnętrznym (polityki oświatowej, wynagrodzeń, prestiżu) i wewnętrznym (kultury organizacyjnej szkół, relacji między pokoleniami nauczycieli, dysfunkcyjnego wsparcia). Żaden z tych kryzysów nie rozwiąże się sam i żaden nie może być skutecznie zaadresowany do kogokolwiek bez uwzględnienia drugiego. 

Siłą zestawienia obu raportów jest właśnie to, że pokazują one pełniejszy obraz niż każdy z nich z osobna — od poziomu Karty Nauczyciela aż po to, czy młoda nauczycielka może usiąść na krześle w pokoju nauczycielskim. Tak zdewastowanej profesji przez kolejne rządy od 1993 roku nie uratuje kolejna formacja, która kieruje się politycznym interesem, populiznem i ignoracją pedagogiczną kadr  MEN oraz IBE-PIB.