Poszukiwanie człowieka w dydaktyce – dlaczego polska szkoła wciąż tkwi w pułapce formalizmu?

XII Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Olsztynie stanowił ważny dowód na nieobecną w polskiej polityce oświatowej pedagogikę jako naukę. Doskonale pokazała to m.in. prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego.   

Kiedy mówimy o edukacji, najczęściej przychodzą nam do głowy pytania: Czego uczymy? Jak uczymy? Kto uczy? Rzadziej zastanawiamy się, czy sposób, w jaki myślimy o uczeniu się, naprawdę odpowiada złożoności ludzkiego doświadczenia. Właśnie temu poświęcony był jej referat, toteż mój wpis jest oddaniem istoty krytycznej refleksji nad polską dydaktyką, która wciąż pozostaje - zdaniem Profesorki - pod silnym wpływem przestarzałych paradygmatów. Na co zwracała uwagę? 

Co wniosła psychologia i pedagogika światowa do procesu uczenia się? 

Na świecie już od połowy XX wieku psychologia poznawcza, antropologia kulturowa, filozoficzna i socjologia edukacji mocno zmieniły spojrzenie na proces uczenia się. Badania potwierdzają, że uczniowie uczą się trwalej, gdy odkrywają wiedzę samodzielnie a współpraca w klasie jest także rówieśnicza (peer learning), gdyż potrafi być skuteczniejsza niż wykład nauczyciela.

Mowa eksploracyjna to wspólne dyskutowanie, zadawanie pytań, stawianie hipotez, dzięki czemu rozwija się głębsze rozumienie niż to, do czego doprowadza bierne słuchanie. Wiedza nie jest liniowa ani jednolita, lecz wielowarstwowa, powiązana z osobistym doświadczeniem każdego ucznia.

Polska dydaktyka szkolna głównego nurtu to konserwatyzm i formalizm, proceduralizm. Mimo transformacji ustrojowej i globalnych zmian, polska dydaktyka głównego nurtu pozostała w dużej mierze niezmieniona. Jej fundamentami nadal są:

• behawioryzm zakładający, że uczenie się to prosty skutek bodźców i reakcji, a nauczyciel steruje procesem niczym treser,
• prakseologia traktująca lekcję jak schemat działań do zaplanowania i skontrolowania, ignorując żywy kontekst,
• pedagogika Iwana Kairowa, radzieckiego pedagoga, którego podręczniki w latach 50. XX wieku ukształtowały polskie myślenie o dydaktyce.

Dlaczego Kairow jest wciąż obecny w polskiej szkole? 

Koncepcja Kairowa została utrwalona przez Wincentego Okonia, na co zwraca uwagę Michał Paluch z UKSW w Warszawie. Opierała się bowiem na kierowniczej roli nauczyciela, która jest analogiczna do kierowniczej roli partii w systemie politycznym. Dzisiaj jest podobnie, bo Ministerstwem Edukacji zarządzają doktrynerzy ideologii partii władzy. 

Oni nie rozumieją wraz  z zarządzającymi deformą oświaty w wykonaniu ekonomistów i socjologów z podległego resortowi IBE-PIB, że wiedza nadal jest utożsamiana z „treściami kształcenia”, czyli materiałem zapisanym w podstawie programowej kształcenia ogólnego  i dokumentach resortowych. Uczeń ma tę wiedzę przyswoić. Do dziś echo tej koncepcji odnajdujemy w podręcznikach do dydaktyki i w szkolnych praktykach, które nadal przygotowują oficyny zarabiające na kolejnej pseudoreformie. 

Treści nauczania traktowane są jako gotowy pakiet do realizacji; rola ucznia ogranicza się - mimo haseł o aktywizacji - do biernego odtwarzania, a proces uczenia się w systemie klasowo-lekcyjnym staje się bezosobowy, zewnętrzny, oderwany od doświadczeń ucznia.

Przykład z klasy

Wyobraźmy sobie lekcję biologii, na której nauczyciel zapisuje definicję fotosyntezy na tablicy, a uczniowie mają ją powtarzać i zapamiętać. W logice behawioryzmu i dydaktyki Kairowa uznaje się, że skoro definicja została przekazana, to uczenie się nastąpiło. W praktyce jednak uczniowie potrafią powtórzyć definicję, ale nie wyjaśnią, dlaczego roślina w ciemności więdnie.

W podejściu odkrywczym nauczyciel zaczyna inaczej: „Dlaczego roślina przykryta folią aluminiową szybciej obumiera niż ta sama stojąca obok?”. Uczniowie dyskutują, stawiają hipotezy, prowadzą doświadczenia. Dopiero potem pojawia się termin „fotosynteza”. W efekcie wiedza nie jest martwym zapisem, ale narzędziem do rozumienia świata.

Nie bez znaczenia jest także język polskiej dydaktyki, który cechuje ograniczony zasób pojęć, brak terminów powszechnie obecnych w światowej dydaktyce; definicje zaś są tak ogólne, że nic nie wyjaśniają. To sprawia, że dydaktyka pozostaje w trybie paradygmatycznym, formalnym, bezkontekstowym, zamiast nadać procesowi kształcenia tryb narracyjny, który pozwalałby uczniom rozumieć ludzkie doświadczenia i nadawać im sens.

Zachęcam rzekomych ekspertów ds. deformy szkolnej (tym bardziej reprezentujących uniwersytety czy akademie), by zaczęli jednak czytać rozprawy z współczesnej dydaktyki, a nie powielali za ignorantami finansowanymi przez MEN radziecki paradygmat kształcenia. 

(rysunek we współpracy z ChatGPT.5.0) 

Współczesne wyzwania pomocy społecznej – jak nie zgubić człowieka w systemie?

 

Czy system pomocy społecznej w Polsce nadąża za realnymi problemami ludzi? To pytanie powraca coraz częściej zarówno wśród ekspertów, jak i w codziennych rozmowach pracowników socjalnych czy samych osób korzystających ze wsparcia.

Pomoc społeczna w naszym kraju ma już ponad 100-letnią tradycję. Przez dekady kształcono całe pokolenia pracowników socjalnych, którzy stawali przy boku najbardziej potrzebujących. Dziś jednak stoimy w punkcie zwrotnym, bowiem jedni twierdzą, że system wymaga gruntownej przebudowy, inni zaś bronią instytucji, które przez lata były gwarantem bezpieczeństwa.

Dwie wizje przyszłości

Z jednej strony słyszymy, że obecne rozwiązania nie odpowiadają na potrzeby współczesnych obywateli. Coraz częściej mówi się o usługach społecznych „szytych na miarę”, dostępnych w jednym miejscu, bez konieczności biegania od drzwi do drzwi. Z drugiej strony wielu podkreśla, że to właśnie tradycyjne instytucje z konkretnym adresem, pracownikami i tradycją dają poczucie stabilności i bezpieczeństwa osobom w kryzysie.

Czy naprawdę musimy wybierać tylko jedno z tych podejść? A może warto szukać rozwiązań, które połączą elastyczność nowoczesnych usług z zakorzenieniem w lokalnej społeczności?

Historia z codzienności

Pani Anna, samotna matka dwójki dzieci, straciła pracę w czasie pandemii. Najpierw przyszła do ośrodka pomocy społecznej, żeby dowiedzieć się o zasiłkach. Potem musiała udać się do innej instytucji po wsparcie mieszkaniowe, a jeszcze gdzie indziej w sprawie pozyskania funduszy na leczenie dziecka. W każdym z tych miejsc musiała opowiadać swoją historię od nowa, wypełniać kolejne formularze, gromadzić kolejne dokumenty.

„Najtrudniejsze nie było nawet to bieganie, ale to, że za każdym razem czułam się, jakbym nie była tą samą Anną, tylko petentką numer 12 w kolejce po pomoc”.

Tę historię można by opowiedzieć setkami głosów osób starszych, rodzin w kryzysie, uchodźców czy osób z niepełnosprawnością. To właśnie dla nich warto dyskutować o zmianach w systemie, żeby człowiek nie gubił się w instytucjach, ale dostawał realne wsparcie.

Pracownicy socjalni na pierwszej linii

Bez względu na modelowe rozwiązania, w centrum pomocy społecznej zawsze powinien być człowiek,  ten, który potrzebuje wsparcia, i ten, który go udziela. Pandemia COVID-19 czy masowa emigracja wojenna z Ukrainy pokazały, jak ważną rolę odgrywają pracownicy socjalni. To oni byli na pierwszej linii pomocy, organizowali ją, wspierali w kryzysie, odpowiadali na potrzeby, których nikt wcześniej nie przewidział. A jednak ich praca często pozostaje niedoceniona.

Jeśli system ma działać skutecznie, potrzebujemy profesjonalistów, dobrze wynagradzanych, z możliwością rozwoju i prestiżem zawodowym. To właśnie oni pomagają ludziom odzyskać samodzielność i poczucie sensu życia.

Dlaczego warto rozmawiać?

O tych problemach będziemy dyskutować podczas konferencji „Współczesne wyzwania stojące przed pomocą społeczną i pracą socjalną. Badania – Kształcenie – Rozwiązania praktyczne”, która odbędzie się w Lublinie 16–17 października 2025 roku.

Tematy rozmów obejmą m.in.:

• reformy i zmiany w pomocy społecznej,
• kryzys kształcenia do zawodu,
• innowacyjne metody pracy socjalnej,
• wyzwania w środowisku zróżnicowanym kulturowo,
• rolę kultury w przeciwdziałaniu wykluczeniu.

Nie zabraknie też praktycznych wizyt studyjnych, np. w placówce integracyjnej Baobab oraz w Regionalnym Punkcie Diagnozy i Terapii FAS/FASD.

Dla kogo jest zatem ten Zjazd?

Zapraszamy wszystkich, którzy na co dzień mierzą się z wyzwaniami pomocy społecznej: 
pracowników socjalnych, kadrę kierowniczą OPS-ów, PCPR-ów, MOPR-ów, CUS-ów, przedstawicieli NGO-sów, a także studentów i młodych badaczy. To właśnie ich głos jest szczególnie ważny w myśleniu o przyszłości zawodu pracownika socjalnego.

Pomoc społeczna to nie tylko przepisy i struktury. To przede wszystkim ludzie, ci, którzy potrzebują wsparcia i ci, którzy wyciągają do nich rękę.

Rozżarzone zagadki humanistycznej narracji na XII Zjeździe Pedagogicznym w Olsztynie

 

(źródło: UWM)

Dawno nie uczestniczyłem w tak perfekcyjnie zorganizowanej debacie pedagogów, filozofów, socjologów, teologów i  psychologów, którzy wyrazili gotowość aktywnego uczestniczenia w XII Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym. W tegorocznej edycji organizatorem jest środowisko pedagogów z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, któremu przewodzi prof. UWM Joanna Ostrouch-Kamińska. Ma genialny zespół współpracowników, bowiem nie ma uczestnika debaty, który nie byłby zachwycony nie tylko znakomitą organizacją obrad, ale i bardzo wysokim poziomem wystąpień plenarnych i w sekcjach.    

Zamiast iść na spacer nad piękne jezioro w Kortowie, prawie 300 osób wysłuchiwało w pięknej Auli Kongresowej Centrum Konferencyjnego UWM wystąpień, do których będę nawiązywał w blogu, gdyż dotyczyły one centralnego tematu "Człowieczeństwo jako problem pedagogiki i zadanie wychowania". Naukowe skupienie na tym zagadnieniu przedstawicieli kilku pokoleń humanistów i nauk społecznych jest zapewne pochodną trwającej od 2022 roku wojny w Ukrainie, od przeszło roku w Strefie Gazy, dowodząc niejako bezradności nauk wobec tragizmu doświadczanych traum przez rodziny ofiar ludobójstwa.  

Z tym większą atencją wysłuchaliśmy w toku obrad Sekcji I, której miałem zaszczyt przewodniczyć wraz z dr Marią Radziszewską, wypowiedzi profesora Uniwersytetu Śląskiego Krzysztofa Maliszewskiego na intrygujący temat: „Rozżarzone zagadki – o odzyskiwaniu człowieczeństwa w edukacji”.  

Zwracam nań uwagę, bowiem humanista z Uniwersytetu Śląskiego dokonał analizy współczesnych procesów dehumanizacji oraz zwrócił uwagę na ich potencjalny wpływ na edukację. Ta bowiem stoi dziś wobec potężnego wyzwania: jak ocalić i odnowić człowieczeństwo w świecie, który staje się coraz bardziej „schyłkowy” (za J. Patočką).

Zdaniem K. Maliszewskiego można wyróżnić trzy typy dehumanizacji: 

1)  dehumanizacja pragmatyczna, którą cechuje kult efektywności i skuteczności spychając na margines pytania egzystencjalne typu: kim jest człowiek, co jest sensem życia? Edukacja redukuje się do technicznej optymalizacji zamiast budzić refleksję; 

2) dehumanizacja cyfrowa  i logika przyspieszenia niejako "wypłukuje" doświadczenia opowieści i spotkania, które są fundamentem ludzkiej podmiotowości. Formuje się zatem społeczeństwo bez głębokich narracji, zamknięte w narcystycznych bańkach;  

3) dehumanizacja humanistyczna , co brzmi paradoksalnie, ale zwracał uwagę na to, że również tradycyjny humanizm bywa dehumanizujący, jeśli zamienia się w doktrynę „prawdziwego człowieka”. Takie ujęcie wyklucza prawo do odmienności, różnienia się  i ogranicza edukację do socjalizacji, zamiast otwierać przestrzeń na nowe rozumienia człowieczeństwa. 

W tej sytuacji edukacja powinna mniej koncentrować się na socjalizowaniu do norm, a bardziej tworzyć przestrzenie, w których każdy może uobecnić się jako unikalna osoba. To droga do odzyskiwania ludzkiego wymiaru w świecie zdominowanym przez pragmatyzm i technicyzm. 

Nie odtwarzam tu treści wystąpienia Profesora, bo mam madzieję na jego opublikowanie na łamach "Studiów z Teorii Wychowania". Każde kolejne wystąpienie dopełniało, pogłębiało niektóre z tych aspektów lub stanowiło polemiczną narrację, by warto było powrócić do namysłu nad schizoidalnością podejścia do edukacji, która tkwi między dwoma biegunami: technicznym/uprzedmiotowiającym/instrumentalnym i egzystencjalnym. Referowali zaś profesorowie UŚ - Marek Rembierz, prof. UJD Małgorzata Piasecka i prof. UŁ Alina Wróbel.

Jeśli zatem coś ludzkiego mogło się wydarzyć także w czasie Zjazdu, to niewątpliwie nowy typ antropologicznej narracji i refleksji jako coś, co dzieje się tylko w sytuacjach nieprzewidywalnych.  

O drodze do odzyskiwania ludzkiego wymiaru bycia w świecie permanentnych kryzysów, zagrożeń, nieszczęść, by można było odzyskać - jak pisał o tym Viktor Frankl - wolę mocy i wolę sensu życia, znakomicie mówił profesor Jarosław Gara z Akademii Pedagogiki Specjalnej im,. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. To właśnie dzisiaj potrzebne jest odrzucenie redukcjonizmu, deterministycznej wizji człowieka, którą z taką ignorancją wprowadza deforma edukacji w wydaniu IBE-PIB w Warszawie. 

Wyjałowiona humanistycznie grupa rzekomych ekspertów wciąż nie jest w stanie zrozumieć, że w świecie technopolu narzucana odgórnie zmiana programowa przy dewastowaniu nauczycielskiej autonomii i upokarzającym poziomie wynagrodzeń nie dojdzie do spodziewanych efektów. To zdumiewające, że po 36 latach transformacji ustrojowej wydaje się sprawującym władzę, że ustanowiona w toku populistycznie sterowanej konsultacji wizja ucznia jako oczywista będzie możliwa do wdrożenia w toku edukacji szkolnej. 

Czas posthumanizmu nabrzmiewa w ukryciu cichą narracją dehumanizacji, o co troszczą się propagandyści MEN. Tak nie rozbudzi się ani zachwytu, ani powszechnego poparcia w środowisku ponad 600 tys. nauczycieli, którzy mają już dość kolejnej ułudy.           

 

Medal za Zasługi dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki dla Profesora Andrzeja Olubińskiego

 

em. Profesor dr hab. Andrzej Olubiński z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie został wyróżniony przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN "Medalem za Zasługi dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki".

Olsztyńska pedagogika miała to szczęście, że profesorowie tytularni Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu zasilili jej kadry i poszerzyli zakres badań naukowych, tworząc nowe szkoły badawcze, a tym samym przyczynili się do powstania Uniwersytetu. Mam tu na uwadze profesorów - pedagoga społecznego - Stanisława Kawulę (1939-2014), pedagoga resocjalizacji - prof. Czesława Kosakowskiego (1940-2021), teoretyka wychowania prof. Józefa Górniewicza oraz prof. Andrzeja Olubińskiego. 

Niezależnie od osiągnięcia wieku emerytalnego A. Olubiński jest aktywny naukowo. Swoją karierę akademicką rozpoczynał jako asystent Instytutu Pedagogiki UMK w Toruniu w 1973 roku. 

Z okazji jubileuszu została wydana monografia pod redakcją Józefa Górniewicza i Jana A. Malinowskiego pt. "Od pedagogiki społecznej i humanistycznej do pedagogiki krytycznej i emancypacyjnej. Tom jubileuszowy dedykowany Panu Prof. dr. hab. Andrzejowi Olubińskiemu w związku z jubileuszem 50-lecia działalności naukowej w środowiskach akademickich Torunia i Olsztyna" (Toruń: 2023). Był to wyraz najwyższego szacunku dla Profesora-Mistrza, jego dokonań naukowych i wkładu w kształcenie kadr akademickiej pedagogiki. 

 We "Wprowadzeniu" do powyższego tomu Redaktorzy scharakteryzowali drogę rozwoju naukowego Jubilata dokumentując ją najważniejszymi inicjatywami, publikacjami, zrealizowanymi projektami badawczymi, które konsekwentnie służyły nauce i praktyce społeczno-wychowawczej. Profesor A. Olubiński był bowiem także pozaakademicko zaangażowany w działalność sportową, kulturową i krajoznawczo-turystyczną. "Wszystko to musi ogarnąć pracownik nauki, który  jest rozliczany nie tylko z tego, co wniósł nowego do nauki, jakich wychował następców, ale także i z tego, jakim jest człowiekiem w środowisku lokalnym, jak go oceniają znajomi i sąsiedzi" (tamże, s. 9-10).       

Trudno byłoby zawrzeć w tym wpisie dedykowane Mistrzowi tomie treści m.in. wypromowanych przez Niego doktorów (dr hab. Tomasz Biernat; dr hab. Agata Tyburska; dr Beata Krajewska) oraz wspieranych później w ich dalszym rozwoju ku habilitacji, współpracowników z UMK i UWM. Nie ulega wątpliwości, że rekonstrukcja głównych problemów współczesnej pedagogiki A. Olubińskiego  (pisze o tym - J. Górniewicz) i jego osobisty wkład w rozwój olsztyńskiej pedagogiki w latach 2005-2012, kiedy kierował Wydziałem Nauk Społecznych i Sztuki oraz Wydziałem Nauk Społecznych UWM (pisze o tym M. Radziszewska), zostały znakomicie wyłożone w publikacjach wyróżnionego Profesora.

Miałem okazję przygotowania recenzji wydawniczej jednej z książek A. Olubińskiego, która w moim przekonaniu znakomicie wspierała współczesnych pedagogów w podtrzymaniu i dalszym rozwijaniu pedagogiki. Jej autor założył, że pedagodzy muszą zmierzyć się z odpowiedzią na pytania: W jakim ostatecznie kierunku dryfować będzie edukacja antydemokratyczna: sterowana, scentralizowana, manipulowana czy, ostatecznie, autorytarna? Czy jest jakaś szansa, aby te degradacyjne zjawiska i procesy społeczno-edukacyjne jakoś jeszcze zatrzymać, a może odwrócić?  

Społeczeństwo inkluzyjne opowiedziało się za powstrzymaniem i oby nie tyle za odwróceniem, co za odrobieniem strat, jakich doświadczyło polskie szkolnictwo w latach 1999-2023. Kierownictwa resortu edukacji nie sięgnęły po ekspertyzy m.in. olsztyńskiego Profesora, który należy do tych przedstawicieli akademickiej pedagogiki reprezentujących nurt edukacji emancypacyjnej, zorientowanej na kształcenie i wychowanie młodych pokoleń na poziomie autonomii moralnej. Toczący polskie elity stan kabotynizmu, dyletanctwa, chamstwa fanatyzmu, rasizmu i nietolerancji musi - zdaniem Jubilata - zostać wyparty z przestrzeni administracji publicznej, naukowej i oświatowej.        

Życzę wyróżnionemu przez KNP PAN Profesorowi zdrowia, sił twórczych i więcej czasu także dla siebie i bliskich, by mógł dalej realizować swoją pasję pedagogiczną i oświatową. Jeśli wciąż niedojrzałe do merytokracji obecne pokolenia, to zapewne kolejne sięgną po Jego rozprawy, by zatroszczyć się o takie wartości, jak: mądrość, demokracja, emancypacja, podmiotowość, tożsamość, samourzeczywistnienie i samorealizacja. 

Gorąco polecam także wcześniejsze rozprawy naukowe Andrzeja Olubińskiego, których tytuł i zawartość niosą z sobą fundamentalne analizy dla zrozumienia odczłowieczającej polityki w Polsce oraz dehumanizującego stanu edukacji na wszystkich jej poziomach - od szkolnictwa powszechnego po akademickie, od środowisk socjalizacyjnych po instytucjonalne, wyznaniowe i pozarządowe podmioty, organizacje czy stowarzyszenia społeczne.   

UCHWAŁA Nr 2/2025 Kapituły Medalu Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk z dnia 7 lipca 2025 r. w sprawie przyznania prof. Andrzejowi Olubińskiemu Medalu Za Zasługi Dla Polskiej Pedagogiki – UCHWAŁA Nr 2/2025 

Monografie Profesora Andrzeja Olubińskiego: 

Olubiński A. (1987). Konflikty małżeńskie a warunki i efekty wychowania w rodzinie: (studium eksploracyjne)

Początek formularza

Dół formularza

Olubiński A. (1991). Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia: (w świetle wyników badań), Toruń. 

Olubiński A. (1992; 1994; 2001). Konflikty rodzice - dzieci: dramat czy szansa? (wzory i wzorce), Toruń. 

Olubiński A. (1994). Ericha Fromma koncepcja życia po ludzku, Toruń.

Olubiński A. (1997). Socjalno-wychowawcze problemy postkomunistycznego społeczeństwa: (10 esejów), Toruń. 

Olubiński A. (1998). Realizacja funkcji opiekuńczej w rodzinach toruńskich: (w aspekcie sytuacji zdrowotnej 15-latków): raport z badań, Toruń.

Olubiński A. (2018). Aktywność i działanie jako forma edukacji do samorealizacji czy zniewolenia? Kraków. 

Olubiński A. (2022). Edukacja do oporu i (nie)posłuszeństwa. Ku emancypacji i demokracji, Toruń.

Myślenie krytyczne tylko dla myślących

Dziś zaczynają się obrady XII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Po 24 latach wracamy z olimpiadą myśli, wyników badań, z nadzieją na kolejny przełom formacyjny. Polecam zatem książkę wybitnego humanisty prof.dr.hab. Tadeusza GADACZA. Niech służy nowym pokoleniom w ich rozwoju.

Filozoficzne studium Tadeusza Gadacza pt. "Myślenie krytyczne" (Warszawa, 2024) otwiera cytat Rene Kartezjusza z "Rozprawy o metodzie właściwego kierowania rozumem i poszukiwania prawdy w naukach". Przekładu tej rozprawki na język polski, którego dokonała W. Wojciechowska, a ukazała się ona w 1970 roku, który kończył się tragicznymi wydarzeniami na Wybrzeżu w postaci krwawo stłumionych strajków i protestów robotników oraz zmianą ówczesnych władz. Niewielkiej objętości rozprawa Kartezjusza nie była wówczas objęta cenzurą, gdyż nie przewidywano istotnego wpływu jej treści na codzienne życie polskiego społeczeństwa. Mogła być jednak przedmiotem lektury na studiach humanistycznych i zapewne tak funkcjonowała, chociaż zasięg oddziaływania był wówczas niewielki. 

Znakomicie zatem, że filozof przywołał ją na wstępie swoich analiz, bo dotrwaliśmy do czasów, w których politycy sprawujący władzę nie zamierzają kierować się rozumem współczesnej a radykalnie zmieniającej się nauki. Jeśli należało podjąć zagadnienie myślenia krytycznego, to zapewne z poczucia niezadowolenia autora z rozpoznawalnego i doświadczanego niekrytycznego sposobu myślenia, a więc takiego, które "(...) może być bezkrytyczne, błędne, nierzetelne, niesolidne, naiwne, niesamodzielne, kłamliwe, oszukańcze, głupie, emocjonalne, iluzoryczne, zideologizowane, dogmatyczne, fanatyczne, złe" (s. 9).  

W dobie onlife, w świecie wojen realnych, cyfrowych i hybrydowych oraz otwartym dostępie do informacji i ograniczonych prawem źródeł pełnej wiedzy naukowej, coraz trudniej jest rozpoznawać wiarygodność danych, treści, rzetelność ich przekazu, uporządkowania ich w jakąś hierarchię prawdziwości, ważności, sensowności oraz umiejętnego dystansowania się do ich zaprzeczeń, by podejmowane decyzje miały racjonalne podstawy.

 Im bardziej codzienne  życie jest podporządkowane regułom pragmatyzmu, instrumentalizmu, urzeczowienia, tym trudniej jest wymagać od myślenia unikania wartościowania formacji, wiedzy i wyników badań naukowych, a co dopiero mówić o recepcji sondaży opinii publicznej, którymi rządzący czy pełniący władcze role zarządzają w celach jawnych i ukrytych. Nie bez przyczyny kilkadziesiąt lat temu rozpoczęto badania dotyczące hidden curriculum.  

Nie jestem przekonany, że istotne znaczenie dla rozwoju krytycznego myślenia miał ten czy inny filozof, bo należałoby to eksperymentalnie udowodnić ze wskazaniem na kogo miał ów wpływ, w czym się on przejawiał, co tego dowodzi? Natomiast niewątpliwie przywołani przez T. Gadacza myśliciele mieli znaczący wpływ na potrzebę rozwoju filozofii krytycznej, w tym także psychologii, socjologii czy pedagogiki krytycznej. Myślenie krytyczne nie jest tylko ideą, choć także współcześnie bywa czyimś celem, dążeniem, oczekiwaniem, gdyż jest to jednak proces psychiczny, poznawczy, który badają psycholodzy eksperymentalni, kognitywiści. 

Autor książki przyznaje we wprowadzeniu do niej: "Myślenie krytyczne poddaje osądowi każdy pogląd, każdy obraz świata, każde roszczenie do sensu. Jest krytyką ideologii, krytyką religii, krytyką nauki, krytyką technologii, krytyką społeczeństwa. Zwalcza każdy bezkrytyczny dogmatyzm i przez to pełni funkcję oświecającą"(s. 15). Przyjmując ten punkt widzenia jesteśmy niejako zobowiązani do poddania krytycznemu osądowi także tę rozprawę, jak i każdą inną, bo filozofia myślenia krytycznego nie może być pozbawiona krytycznego myślenia. 

Na kartach kolejnych rozdziałów poznajemy lub przypominamy sobie z własnych studiów poglądy klasyków filozofii na temat myślenia w ogóle, jego rodzajów, myślenia: zewnętrznego, wewnętrznego, dialogicznego, przedmiotowego, podmiotowego, transcendentnego, skończone, bezbrzeżne, płytkie, głębokie, autystyczne, realistyczne, produktywne, reproduktywne, teoretyczne, praktyczne, twórcze, odtwórcze, sprawne, skuteczne, logiczne i/lub krytyczne. Zróżnicowane są kryteria wyróżniania typów myślenia, które najczęściej mają binarny charakter. Nie ulega już wątpliwości, że myślenie jak i jego brak czy ułomność może służyć zarówno dobru, jak i złu, prawdzie, jak i nieprawdzie w zależności od interesów, dążeń czy zdolności tych, którzy je eksternalizują swoją postawą. 

Od rozdziału 4 T. Gadacz wkracza na terytorium nauki podejmując w nim kwestię intelektu i irracjonalizmu jako podstawy myślenia naukowego.   Przypomina ewolucję nauk w zależności od przedmiotu i metod ich badań. Podchodzi do tego zagadnienia powierzchownie, nie uwzględniając wyłaniania się dziedzin nauk oraz wynikających z ich podziałów kryzysów. 

Nie przekonuje mnie umieszczenie w tym tomie dość skrótowo ujętego rozdziału o intuicji, skoro sam słusznie przyznaje, że nie odgrywa ona istotnej roli w myśleniu krytycznym. Moim zdaniem ma ona potencjał do uruchamiania krytycznego myślenia, chociaż brakuje nam badań na ten temat. Obie zmienne są bowiem ukryte, trudne do zoperacjonalizowania. Podobnie jak wyobraźnia, której T., Gadacz także poświęca odrębny rozdział. Otwiera go jednak błędne logicznie zdanie: "Wyobraźnia to zdolność do tworzenia wyobrażeń" (s. 53). 

Wyobraźnia jest dźwignią twórczego myślenia, toteż byłem ciekaw, jaki jest je możliwy udział w myśleniu krytycznym, skoro pięknie autor przywołał pogląd Józefa Tischnera:"(...) że gdyby zmuszono nas do dokonania wyboru między rozumem a wyobraźnią, to powinniśmy wybrać wyobraźnię. Posiadając ją, możecie zawsze wyobrazić sobie rozum, natomiast rozum nie może działać bez wyobraźni (...)" (s. 58). 

W rzeczy samej, warto byłoby rozwinąć namysł nad rolą wyobraźni w myśleniu krytycznym, skoro pozawala ona na uwzględnienie w podejmowaniu decyzji i aktywności potencjalnych jego następstw nie tylko ze względu na odkrycia naukowe, ale także brak koniecznego krytycyzmu w postępowaniach awansowych w szkolnictwie wyższym. Tischnerowskie myślenie według wartości jest właśnie kluczowym dla myślenia krytycznego kryterium rozstrzygania w kategorii prawdy, dobra lub piękna. 

Kolejny rozdział tej pracy został poświęcony przekonaniom, przeświadczeniom, które konstytuują ludzkie postawy wobec świata, samych siebie czy innych, "(...) stanowią kryterium uznawania innych przekonań i sądów za prawdziwe bądź fałszywe" (s. 60). W tym miejscu otwiera się przestrzeń do myślenia krytycznego w nauce, w środowisku naukowym, w których nie przyjmuje się do świadomości niekwestionowanych faktów czy obowiązujących norm prawnych. 

Trudno zgodzić się z tezą t. Gadacza: "[O]drzucamy bowiem te fakty, które zmusiłyby nas do przebudowy naszej własnej tożsamości. Jest to trudne, kosztowne i bolesne"(s. 61). Kwestionowanie naukowo uzasadnionych faktów nie musi naruszać czyjejś tożsamości, ale jedynie dotknąć czyjejś wrażliwości, kultury poznawczej, przekonania, które ma nieracjonalne podstawy czy odmienny światopogląd. 

Autor odnosi się do naturalnie wyłaniającej się kwestii odgrywania przez przekonania roli w myśleniu (bez-)krytycznym, gdy są one dogmatyczne, fanatyczne lub jeszcze labilne, słabe, nie w pełni ukształtowane. Nie przekonuje mnie przekonanie T. Gadacza, jakoby istniały przekonania społecznie neutralne (s. 69), skoro człowiek jest istotą społeczną i czy chce, czy nie chce, wchodzi w interakcje z innymi, a te naznaczane są uznawanymi wartościami.    

Cenna dla pedagogów zafascynowanych paradygmatem badań jakościowych jest analiza rozumienia hermeneutycznego m.in. Wilhelma Diltheya, dla którego hermeneutyka jest teorią "(...) sztuki rozumienia utrwalonych uzewnętrznień życia" (s. 76). Byłoby niezwykle interesujące, choć wciąż trudne w realizacji badanie procesu recenzyjnego w nauce z hermeneutycznego punktu widzenia, a więc wnikania w uwewnętrznienia życia recenzenta "(...) dzięki transpozycji, której podstawą jest pełnia naszych własnych przeżyć. Rozumienie jest odnajdywaniem się ja w ty" (s. 75). 

Wystarczy dostrzec, jak wiele jest w sprzeczności w rozstrzyganiu przez recenzentów o tym, czy czyjeś osiągnięcia naukowe są wybitne, oryginalne czy też nie.  Cenna jest tu hermeneutyczna myśl Gadamera: "Nie jest to możliwe, ponieważ nie możemy porzucić własnego świata, w którym żyjemy i który rozumiemy, ani go przeskoczyć. Jesteśmy istotami określonymi przez język i historię, które stanowią nasze przedrozumienie. A wręcz rozumienie możliwe jest jedynie dzięki owemu przedrozumieniu" (s. 77). 

Badaczom polityki oświatowej polecam rozdział 9 o mitologicznym wymiarze myślenia, który przejawia się w operowaniu przez sprawujących władzę magicznym i zideologizowanym językiem w komunikacji ze społeczeństwem. "Walka o władzę polityczną zaczyna się od walki o język. Kto wygra walkę o język, ten wygra władzę" (s. 95). Znakomicie T. Gadacz charakteryzuje w tym kontekście znaczenie mitologicznego wymiaru myślenia, które cechuje emocjonalizm, praksyzm, binaryzm, amplifikacja inwencyjna i rytualizm. 

Trudno jest walczyć z mitomanią polityków, gdyż oparte na mitach przekazy władzy są odporne na racjonalną argumentację, a więc i myślenie. Być może równie mityczne jest przekonanie, że kształcenie myślenia krytycznego pozwoli na nieuleganie politycznym manipulacjom władzy, która operuje niedorzecznymi mitami.    

W kolejnych rozdziałach recenzowanej tu monografii poznajemy potencjalne determinanty myślenia krytycznego, jak: pamięć (w tym pamięć historyczna) style myślenia, dobromyślność, dociekliwość, mądrość, sumienie, uprzedmiotowienie, myślenie kwantytatywne, wolność, poczucie odpowiedzialności, weryfikowalność prawdy, autorytety osobowe czy/i sztuczna inteligencja. Zapewne można byłoby poszerzyć katalog zmiennych niezależnych, które mogą rzutować na myślenie krytyczne.

Tom zamykają refleksje autora odnoszące się do historycznych skutków bezmyślności w krajowej postpolityce ery postprawdy i myślenia posthumanistycznego. Wiem, że T. Gadacz przygotował odrębne studium dla nauczycieli, by podjęli trud kształcenia młodych pokoleń w duchu myślenia krytycznego. Jak pisze w zakończeniu: 

"Istotą krytycznego myślenia jest umiejętność odróżnienia myślenia intelektualnego, kierującego się skutecznością i sprawczością i myślenia rozumnego, dobromyślnego, kierującego się etycznym dobrem. Myślenie intelektualne, którym nie kieruje myślenie rozumne, prowadzi do kryzysów, alienacji, a nawet fanatyzmu. Myślenie krytyczne jest myśleniem otwartym, kierującym się twórczym sceptycyzmem" (s. 219). 

 

Polska edukacja między stagnacją a kryzysem w świetle najnowszych raportów OECD "Education et Glance" z roku 2024 i 2025

 

(źródło: opracowanie własne z udziałem ChatGPT5)

Co roku OECD publikuje raport Education at a Glance, który daje wgląd w kondycję systemów edukacyjnych na całym świecie. Porównując edycję z 2024 i 2025 roku, trudno nie zauważyć, że Polska znalazła się w miejscu, gdzie postęp miesza się z poważnymi problemami.

Z jednej strony mamy powody do umiarkowanego optymizmu. Wydatki na edukację w Polsce wzrosły – z poziomu zaledwie 3,2–3,3% PKB w 2024 roku do 4,1% w roku 2025. To wciąż poniżej średniej OECD, ale krok w dobrą stronę. Rządzący lubią podkreślać, że Polska nadrabia zaległości, a większe nakłady mają zapewnić nowoczesne szkoły i lepsze warunki nauki.

Ale za tymi liczbami kryją się problemy, które coraz trudniej ignorować. Największym z nich jest dramatyczny deficyt kadry nauczycielskiej. W 2025 roku w Polsce brakowało ponad 5,7 tys. nauczycieli, czyli niemal tylu, ilu co roku opuszcza uczelnie pedagogiczne. To nie jest już chwilowe zachwianie równowagi, lecz sygnał systemowego kryzysu. Jeśli młodzi absolwenci nie chcą pracować w szkołach, a doświadczeni pedagodzy odchodzą, to żadna reforma programowa ani cyfrowa nie ma szans na sukces.

Równie niepokojące są dane dotyczące umiejętności dorosłych. Aż 40% Polaków ma problemy z podstawowym czytaniem i rozumieniem tekstu. To jest niepokojący a nieporównywalny wskaźnik z liderami z Europy Północnej. To oznacza, że system edukacji nie radzi sobie nie tylko z przekazywaniem wiedzy, ale też z kształtowaniem kompetencji całożyciowych, które są fundamentem funkcjonowania we współczesnym społeczeństwie.

Owszem, dyplom wyższej uczelni w Polsce ma dziś dużą wartość na rynku pracy, o czym świadczy różnica w zatrudnieniu między absolwentami uczelni a osobami po szkole średniej. wynosi ona 16 punktów procentowych. Jeśli jednak jednocześnie rośnie przepaść w kompetencjach, a szkoły średnie nie dają wystarczającego przygotowania, to cała konstrukcja staje się krucha.

Patrząc na zestawienie raportów, trudno mówić o przełomie. Owszem, jest poprawa w finansowaniu edukacji powszechnej, ale jednocześnie mamy pogorszenie w dostępności do młodych i świetnie wykształconych nauczycieli oraz stagnację w jakości kształcenia osób dorosłych. Polska edukacja stoi więc w rozkroku: między aspiracjami a rzeczywistością, między pięknymi planami a dramatem dnia codziennego w szkołach.

(źródło: opracowanie własne z udziałem ChatGPT5)

To nie jest obraz systemu, który zmierza ku stabilności. To raczej ostrzeżenie: jeśli dziś nie rozwiążemy problemu kadr nauczycielskich i jakości kształcenia powszechnego, to za kilka lat będziemy płacić jeszcze wyższą cenę, nie tylko w rankingach OECD, ale w realnej przyszłości naszych dzieci. 

 

Zmarł NAUCZYCIEL kadr kierowniczych oświaty - prof. dr Lechosław Gawrecki

 

(źródło foto: Oficyna Wydawnicza "Impuls")  

Każdy, kto interesował się polityką oświatową, a szczególnie problematyką kształcenia i doskonalenia kadr kierowniczych w szkolnictwie, nie mógł nie zetknąć się z twórczością Profesora dra Lechosława Gawreckiego (1942–2025), wybitnego znawcy zarządzania oświatą, który odszedł od nas 11 września br. Jego studia, analizy i publikacje stanowiły przez dekady jeden z najważniejszych punktów odniesienia dla pedagogów, dyrektorów, badaczy i wszystkich, którzy poszukiwali pogłębionej refleksji nad funkcjonowaniem polskiego systemu edukacji.

Choć sam nigdy nie pełniłem funkcji dyrektora szkoły czy przedszkola, to od lat sięgałem z wielkim zainteresowaniem po artykuły Profesora Gawreckiego, które ukazywały się w najważniejszych periodykach pedagogicznych: Głosie Nauczycielskim, Nowej Szkole, Neodidagmacie, Dyrektorze Szkoły, Horyzontach Edukacji i wielu innych. Publikacje te były nie tylko diagnozą problemów, ale także źródłem inspiracji i praktycznych wskazań. Zawsze cechował je ład myśli, rzetelność analizy i głęboka świadomość misji, jaką pełni edukacja.

Profesor Gawrecki konsekwentnie podkreślał, że zarządzanie w oświacie nie jest wyłącznie kwestią techniczną czy organizacyjną, lecz kluczowym warunkiem jakości całego systemu edukacji. Pisał, że od sposobu, w jaki szkoły są prowadzone, zależy nie tylko ich sprawne funkcjonowanie, ale i losy kolejnych pokoleń uczniów, a w konsekwencji – jakość życia społecznego i obywatelskiego. W swojej pracy badawczej i dydaktycznej nie godził się na redukowanie zarządzania do odrębnych procedur czy fragmentów – dążył do całościowych opracowań, łączących teorię z praktyką, refleksję z rekomendacjami, a analizy z troską o człowieka.

W 2018 roku miałem zaszczyt zachęcić Go do przygotowania książki inaugurującej serię wydawniczą Oficyny „Impuls” zatytułowaną Drogowskazy (w) edukacji. Naszym wspólnym przekonaniem było, że nauczyciele – pełniący trudną i odpowiedzialną misję – potrzebują nie tylko wiedzy teoretycznej, ale i praktycznej, która stanie się wsparciem ich wolności, autonomii i odpowiedzialności. Profesor Gawrecki podjął to wyzwanie z entuzjazmem i świadomością, że edukacja wysokiej jakości może istnieć tylko tam, gdzie nauczyciel odczuwa poczucie sprawstwa, a szkoła staje się wspólnotą twórczej współpracy nauczycieli, uczniów i rodziców. Efektem była opublikowana w 2021 roku książka Zarządzanie w oświacie. Podręcznikowy zarys problematyki. Systematyka – praktyka – rekomendacje, która szybko stała się punktem odniesienia dla praktyków i badaczy.

Ścieżka zawodowa Profesora była przykładem konsekwencji, wytrwałości i odwagi w podejmowaniu nowych wyzwań. Rozpoczynał jako nauczyciel w szkole podstawowej, w liceum pedagogicznym i studium nauczycielskim, lecz od połowy lat siedemdziesiątych całkowicie poświęcił się tematyce zarządzania w edukacji. Jako adiunkt i wicedyrektor kaliskiego Oddziału Instytutu Kształcenia Nauczycieli prowadził studia podyplomowe dla przyszłych dyrektorów placówek, współtworząc fundament nowoczesnego kształcenia menedżerskiego w oświacie. Gdy w 1993 roku IKN został zlikwidowany, Profesor zareagował w sposób, który świadczy o Jego odwadze i wizjonerstwie: założył pierwszą w Polsce niepubliczną placówkę doskonalenia nauczycieli – Studium Doskonalenia Menedżerów Oświaty w Kaliszu. Instytucja ta, od 2004 roku działająca także w Gnieźnie, do 2020 roku wykształciła ponad dwanaście tysięcy dyrektorów – ludzi, którzy później mieli wpływ na codzienność setek tysięcy uczniów i nauczycieli.

Na fundamencie tego doświadczenia Profesor Gawrecki stworzył Gnieźnieńską Szkołę Wyższą „Milenium”, której przez siedem lat był rektorem, kształtując jej misję i rozwój. Pracował również na Wydziale Pedagogiczno-Artystycznym Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Kaliszu (1985–2006). Jego dorobek i autorytet zostały uhonorowane w sposób wyjątkowy – jako jedyny w Polsce doktor pedagogiki uzyskał tytuł profesora nadzwyczajnego bez konieczności przeprowadzania habilitacji, przyznany przez Centralną Komisję ds. Stopni i Tytułów wyłącznie na podstawie ogromnego dorobku naukowego i dydaktycznego.

Był autorem blisko dwudziestu książek i ponad stu artykułów naukowych i popularnonaukowych. Jego teksty nie tylko opisywały rzeczywistość, ale ją współtworzyły – inspirowały zmiany, kształtowały praktykę, stanowiły przewodnik dla dyrektorów, nauczycieli i studentów. Potrafił pisać językiem zrozumiałym, a zarazem głębokim; potrafił łączyć analityczny umysł badacza z wrażliwością pedagoga.

Profesor Lechosław Gawrecki pozostanie w naszej pamięci jako wybitny ekspert, nauczyciel i mistrz, człowiek głęboko oddany sprawie edukacji. Dla wielu był przewodnikiem intelektualnym, dla innych – mentorem, dla jeszcze innych – inspiracją do podejmowania nowych zadań. Pozostawił po sobie nie tylko imponujący dorobek naukowy, lecz także rzeszę wychowanków, współpracowników i czytelników, którzy dzięki Jego pracy zyskali pewność, że edukacja może być przestrzenią wolności, odpowiedzialności i sensu.

Odszedł człowiek wielkiego serca i niezwykłej pasji, a zarazem wymagający wobec siebie i innych, wierny ideałowi służby publicznej. Jego spuścizna będzie żyła w polskiej pedagogice i praktyce edukacyjnej jeszcze przez długie lata, inspirując kolejne pokolenia badaczy, dyrektorów i nauczycieli.

Niech spoczywa w pokoju.

(źródło: Fb)