Poszukiwanie człowieka w dydaktyce – dlaczego polska szkoła wciąż tkwi w pułapce formalizmu?

XII Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w Olsztynie stanowił ważny dowód na nieobecną w polskiej polityce oświatowej pedagogikę jako naukę. Doskonale pokazała to m.in. prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego.   

Kiedy mówimy o edukacji, najczęściej przychodzą nam do głowy pytania: Czego uczymy? Jak uczymy? Kto uczy? Rzadziej zastanawiamy się, czy sposób, w jaki myślimy o uczeniu się, naprawdę odpowiada złożoności ludzkiego doświadczenia. Właśnie temu poświęcony był jej referat, toteż mój wpis jest oddaniem istoty krytycznej refleksji nad polską dydaktyką, która wciąż pozostaje - zdaniem Profesorki - pod silnym wpływem przestarzałych paradygmatów. Na co zwracała uwagę? 

Co wniosła psychologia i pedagogika światowa do procesu uczenia się? 

Na świecie już od połowy XX wieku psychologia poznawcza, antropologia kulturowa, filozoficzna i socjologia edukacji mocno zmieniły spojrzenie na proces uczenia się. Badania potwierdzają, że uczniowie uczą się trwalej, gdy odkrywają wiedzę samodzielnie a współpraca w klasie jest także rówieśnicza (peer learning), gdyż potrafi być skuteczniejsza niż wykład nauczyciela. 

Mowa eksploracyjna to wspólne dyskutowanie, zadawanie pytań, stawianie hipotez, dzięki czemu rozwija się głębsze rozumienie niż to, do czego doprowadza bierne słuchanie. Wiedza nie jest liniowa ani jednolita, lecz wielowarstwowa, powiązana z osobistym doświadczeniem każdego ucznia.

Polska dydaktyka szkolna głównego nurtu to konserwatyzm i formalizm, proceduralizm. Mimo transformacji ustrojowej i globalnych zmian, polska dydaktyka głównego nurtu pozostała w dużej mierze niezmieniona. Jej fundamentami nadal są:

• behawioryzm zakładający, że uczenie się to prosty skutek bodźców i reakcji, a nauczyciel steruje procesem niczym treser,
• prakseologia traktująca lekcję jak schemat działań do zaplanowania i skontrolowania, ignorując żywy kontekst,
• pedagogika Iwana Kairowa, radzieckiego pedagoga, którego podręczniki w latach 50. XX wieku ukształtowały polskie myślenie o dydaktyce.

Dlaczego Kairow jest wciąż obecny w polskiej szkole? 

Koncepcja Kairowa została utrwalona przez Wincentego Okonia, na co zwraca uwagę Michał Paluch z UKSW w Warszawie. Opierała się bowiem na kierowniczej roli nauczyciela, która jest analogiczna do kierowniczej roli partii w systemie politycznym. Dzisiaj jest podobnie, bo Ministerstwem Edukacji zarządzają doktrynerzy ideologii partii władzy. 

Oni nie rozumieją wraz  z zarządzającymi deformą oświaty w wykonaniu ekonomistów i socjologów z podległego resortowi IBE-PIB, że wiedza nadal jest utożsamiana z „treściami kształcenia”, czyli materiałem zapisanym w podstawie programowej kształcenia ogólnego  i dokumentach resortowych. Uczeń ma tę wiedzę przyswoić. Do dziś echo tej koncepcji odnajdujemy w podręcznikach do dydaktyki i w szkolnych praktykach, które nadal przygotowują oficyny zarabiające na kolejnej pseudoreformie. 

Treści nauczania traktowane są jako gotowy pakiet do realizacji; rola ucznia ogranicza się - mimo haseł o aktywizacji - do biernego odtwarzania, a proces uczenia się w systemie klasowo-lekcyjnym staje się bezosobowy, zewnętrzny, oderwany od doświadczeń ucznia.

Przykład z klasy

Wyobraźmy sobie lekcję biologii, na której nauczyciel zapisuje definicję fotosyntezy na tablicy, a uczniowie mają ją powtarzać i zapamiętać. W logice behawioryzmu i dydaktyki Kairowa uznaje się, że skoro definicja została przekazana, to uczenie się nastąpiło. W praktyce jednak uczniowie potrafią powtórzyć definicję, ale nie wyjaśnią, dlaczego roślina w ciemności więdnie.

W podejściu odkrywczym nauczyciel zaczyna inaczej: „Dlaczego roślina przykryta folią aluminiową szybciej obumiera niż ta sama stojąca obok?”. Uczniowie dyskutują, stawiają hipotezy, prowadzą doświadczenia. Dopiero potem pojawia się termin „fotosynteza”. W efekcie wiedza nie jest martwym zapisem, ale narzędziem do rozumienia świata.

Nie bez znaczenia jest także język polskiej dydaktyki, który cechuje ograniczony zasób pojęć, brak terminów powszechnie obecnych w światowej dydaktyce; definicje zaś są tak ogólne, że nic nie wyjaśniają. To sprawia, że dydaktyka pozostaje w trybie paradygmatycznym, formalnym, bezkontekstowym, zamiast nadać procesowi kształcenia tryb narracyjny, który pozwalałby uczniom rozumieć ludzkie doświadczenia i nadawać im sens.

Zachęcam rzekomych ekspertów ds. deformy szkolnej (tym bardziej reprezentujących uniwersytety czy akademie), by zaczęli jednak czytać rozprawy z współczesnej dydaktyki, a nie powielali za ignorantami finansowanymi przez MEN radziecki paradygmat kształcenia. 

(rysunek we współpracy z ChatGPT.5.0)