sobota, 7 października 2017

Demagogiczny postulat wyrugowania z procesu kształcenia prac domowych


Od pewnego czasu eksponowana jest w mediach publicznych kwestia, która nie powinna zajmować czasu ani ministrowi edukacji narodowej, ani Rzecznikowi Praw Dziecka, gdyż stanowi wyjętą z kontekstu i całego procesu kształcenia "cegiełkę", którą można dla pozadydaktycznych i pozawychowawczych celów wzajemnie się obrzucać rzekomo w interesie "dobra dziecka".

Nie ma nic gorszego w debacie publicznej, jak właśnie upolitycznianie jednego z elementów całego procesu kształcenia w szkolnictwie publicznym, by nadać mu charakter czegoś wyjątkowego, szczególnego, a nawet rozstrzygającego o kondycji zdrowotnej, psychicznej i duchowej uczniów. Rzecz jasna, nie podważam argumentów, którymi operują obie strony sporu o to, czy nauczyciele powinni zadawać dzieciom prace domowe, czy też nie.

Rzecznik Praw Dziecka napisał do minister edukacji - Anny Zalewskiej, że zbytnie obciążanie uczniów zadaniami domowymi jest niezgodne z prawem: " Ilość zadawanych prac domowych niejednokrotnie powoduje, że dzieci i młodzież mają ograniczoną możliwość aktywnego uczestniczenia w życiu rodzinnym, w tym kultywowania tradycji wspólnego spędzania czasu z rodzicami i rodzeństwem, a także wywiązywania się z obowiązków domowych, które również odgrywają istotną funkcję wychowawczą. (...)

A zgodnie z konwencją o prawach dziecka młodzi ludzie mają prawo do wypoczynku i czasu wolnego, do uczestniczenia w zabawach i zajęciach rekreacyjnych, stosownych do ich wieku. Polska zobowiązała się do przestrzegania i popierania prawa dziecka do wszechstronnego uczestnictwa w życiu kulturalnym i artystycznym oraz do sprzyjania i tworzenia właściwych i równych sposobności dla działalności kulturalnej, artystycznej, rekreacyjnej oraz wykorzystania czasu wolnego.


Na to dictum odpowiedział wiceminister Maciej Kopeć, że "(...)celem prac domowych jest wspomaganie pracy dydaktycznej nauczyciela, zaś (...) w kwestii nadmiernych obciążeń uczniów pracami domowymi rada rodziców może wystąpić do dyrektora szkoły lub do kuratorium(...).

Chyba Rzecznik nie ma najlepszego doradcy w tej kwestii, skoro dał się wpuścić w przysłowiowe maliny. To, że jacyś rodzice piszą do niego listy z zatroskania o przeciążenie psychiczne dziecka w wyniku zadawanych mu w szkole prac domowych, jest zrozumiałe, bo w końcu większość rodziców nie ma profesjonalnej wiedzy na temat organizacji procesu kształcenia i kieruje się intuicją lub złą pamięcią z czasów własnego dzieciństwa szkolnej traumy.

Natomiast generalizacja na tej podstawie, że "wszyscy nauczyciele nadmiernie obciążają uczniów pracami domowymi" jest tak samo absurdalna i pozbawiona pedagogicznej mądrości, jak rodzicielskie roszczenia. Wystarczyłoby zajrzeć do podręczników z dydaktyki ogólnej czy historii szkolnictwa, by po pierwsze dowiedzieć się, że postulat powszechnego sprowadzenia do minimum zadawania uczniom ćwiczeń do domu, aby wszystkiego nauczyły się w szkole jest demagogiczny, a pojawił się w 1930 r. jako jedno z wielu haseł politycznych w ramach przygotowywanej reformy szkolnej.

Jak pisał o tym Bogdan Nawroczyński w znakomitej książce "Zasady nauczania" (1923) wyniki badan naukowych wskazują na zalety prac domowych, (...) jakich nie posiada zwykłą praca szkolna. Starszym uczniom pozwala ona np. okazać dużo samodzielności, niż to jest możliwe przy wykonywaniu wypracowań klasowych. Młodsi nie umieją jeszcze pracować samodzielnie i dlatego w pierwszych latach nauczania nie należałoby zadawać do domu zupełnie. Dalszy wniosek, który można wysnuć z tych badań, polega na tem, iż pracy domowej nie można zastąpić przez zwykłą pracę szkolną, czy będą nią zadania klasowe typu egzaminacyjnego, czy też praca uczniów podczas zajęć głośnych. (s. 249).

Słusznie Bogdan Nawroczyński wskazywał tyle lat temu, że istota procesu kształcenia jest nauczenie dzieci tego, jak powinny się uczyć. Wybitny uczony opisuje w swojej rozprawie, jak w USA rozwiązywano powyższy problem w ramach reform pod nazwą supervised study albo directed learning. Tyle tylko, że w Ameryce Północnej nie ma centralizmu szkolnego, a nauczyciele doceniani są za to, jak rozwiązywać parcjalne, czasami doraźne problemy natury wychowawczej, autodydaktycznej czy organizacyjnej, by okres edukacji powszechnej nie kojarzył się dzieciom i młodzieży z przerostem, przeciążeniem czy męczarnią. Młode pokolenie w III RP jeszcze długo będzie się męczyć w szkolnictwie publicznym, którego procesami chcą sterować odgórnie politycy i pedagogiczni ignoranci.

Przy tej okazji, jeszcze dwie uwagi. Na szkole znają się wszyscy, ale - jak widać - nie wszyscy radzą sobie z wiedzą naukową w tym zakresie, także urzędujący w MEN tzw. nadzór pedagogiczny. Ta nazwa powinna być zastąpiona "nadzorem politycznym", gdyż z pedagogiką niewiele on ma wspólnego.

Druga kwestia, to pojawiający się co jakiś czas wyskok wrażliwego na nowinki edukacyjne nauczyciela, który podejrzał w niepublicznej szkole w Niemczech, we Francji czy Anglii jakieś rozwiązanie i nim się bezrefleksyjnie zachwycił. emocje były przy tym tak silne, że bez zastanowienia nad usytuowaniem jakiegoś rozwiązania dydaktycznego w całej strukturze organizacyjnej, metodycznej i ekonomicznej danej placówki postanowił je przenieść do własnej szkoły, chociaż ta funkcjonuje w zupełnie innych realiach i ramach prawnych czy kulturowych.

Takich nowinek dydaktycznych mamy całe mnóstwo, które pod pozorem jedynie słusznego rozwiązania, a zaniedbywanego czy niedostrzeganego przez władze, nie jest jeszcze powszechnie obowiązującym w polskich szkołach,co musi źle świadczyć o resorcie edukacji. Niestety, im dłużej będziemy tkwić mentalnie i strukturalnie (jurydycznie) w rozwiązaniach etatystycznej, centralistycznej polityki szkolnej, tym częściej oderwane od całości fragmenty sztuki kształcenia będą stawały się pretekstem do kontynuowania dzięki temu z udziałem środowisk nauczycielskich wojny politycznej między władzą a opozycją. Z pedagogiką szkolną i dydaktyką ogólną nie ma to jednak nic wspólnego.