był tematem mojego referatu w plenarnej części obrad VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu.
Prof. Aleksander Nalaskowski otwierając debatę naukową Zjazdu stwierdził, że dryfujemy w kierunku pedagogiki zadawania pytań, co nie jest ani pożyteczne, ani też rozwojowe, gdyż nie staramy się na nie odpowiedzieć. Pytania zatem niszczą naukę, szczególnie wówczas, kiedy pojawia się na nie odpowiedź, która niczego nie rozstrzyga. Sam jednak zadał uczestnikom VII Zjazdu istotne pytania: Czy prowadzimy jeszcze w pedagogice jakiś spór naukowy? Czy jesteśmy jeszcze gotowi o coś się ze sobą spierać? Czy nie jest tak, że każde zaangażowanie się naukowca w wyrażanie własnego stanowiska skutkuje przypięciem mu łaty ideologa? Za nami jest prawie 30 lat walki o inną pedagogikę. Kwestia ta nabiera szczególnego znaczenia w wyniku radykalnego otwarcia się także tej nauki na światową humanistykę i nauki społeczne. Nie jest to problem tylko pedagogów, ale wszystkich, którzy zajmują się badaniami w obszarze wspomnianych nauk. Polska pedagogika stanęła - po kolejnym, gwałtownym i radykalnie odcinającym się od socjalistycznej przeszłości formacyjnym przesileniu - przed niezwykle trudnym, ale ważnym wyzwaniem zmiany społecznej. Pozbawiona powszechnego dostępu do literatury światowej i doświadczeń współczesnych nauk o wychowaniu, z konieczności musiała radzić sobie z dylematem: jakiej alternatywy potrzebuje polska pedagogika? Na ile niezbędna jest ciągłość, a na ile radykalna zmiana? Nie wystarczyło bowiem w tej kwestii czerpanie z niekwestionowanego dorobku polskiej myśli pedagogicznej okresu II Rzeczypospolitej.
Straty spowodowane długą, polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej wydawały się u progu lat 90. trudne do odrobienia tym bardziej, że z braku dostępu do źródeł i nowych tekstów w niektórych ośrodkach akademickich, w dalszym ciągu upowszechniano poglądy i literaturę reprezentantów ortodoksyjnej i wykluczającej inne typy dyskursów instrumentalnej pedagogiki „socjalistycznej”. Istotną rolę odegrały w tym procesie unikalne w skali kraju cykl interdyscyplinarnych seminariów, jakie prowadzili na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu profesorowie Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski pod przewodnim hasłem: „Nieobecne dyskursy" oraz Letnie Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, które od 17 lat z wielkim powodzeniem prowadzi prof. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu.
Jak niezwykle trafnie mówiła na I Zjeździe PTP w Rembertowie Henryka Kwiatkowska: Na naszych oczach dokonuje się zerwanie z linearną koncepcją rozwoju. Obserwuje się „bunt przeciwko porządkowi”. Tempo przemian jest tak szybkie, że niejednokrotnie uniemożliwia przewidywanie następnego ruchu. Dla określenia tej sytuacji przyjmuje się nawet metaforę „kłącza”, szczególnego korzenia, który opiera się regulującemu naciskowi tropizmów, stąd w swym rozwoju, wydaje się nie uprzywilejowywać żadnego z kierunków, rosnąc na boki, w dół, w górę, bez widocznej regulacji. Stąd nowe rośliny wyrastają w miejscu trudnym do przewidzenia. Sytuacja końca wieków dostarcza nam wielu wydarzeń potwierdzających tę metaforę. (H. Kwiatkowska, 1994, s. 9).
Przed pedagogami pojawiła się konieczność dokonania głębokiego namysłu nad tym, w jakim kierunku powinny zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i kulturowy polskiego społeczeństwa, jakże silnie degradowany w okresie istnienia PRL – państwa o ograniczonej suwerenności – sprzyjał kreowaniu tożsamości i samostanowienia wszystkich obywateli, w tym szczególnie młodego pokolenia. W drugiej połowie lat 90. ukazała się pierwsza próba odkłamania przez T. Hejnicką-Bezwińską historii oświaty i pedagogiki polskiej w latach 1944-1989 ze świadomością tego, że (...) ten właśnie czas historyczny jest jednocześnie czasem biograficznym badaczy tego okresu i czytelników ich tekstów. Biograficzne uwikłanie w fakty, zdarzenia, procesy – dzisiaj już historyczne – ma niewątpliwy wpływ na przyjmowaną perspektywę poznawczą, a opisy, wyjaśnienia i interpretacje muszą budzić bardzo żywe emocje z powodu różnorodności owych perspektyw i ich biograficznego uwikłania (T. Hejnicka-Bezwińska, 1996, s. 5).
Było to niezwykle cenne i wciąż jeszcze jest niewykorzystanym w naukach pedagogicznych otwarciem dyskursu krytycznego wobec oświatowców i naukowców, którzy w niedalekiej przeszłości byli zaangażowani w strukturalną i ideologiczną sowietyzację oraz totalitaryzm. Autorka demistyfikowała zarazem „białe plamy” i wpisujące się w zbiorową świadomość naszego narodu fałsze historycznych faktów, zdarzeń, procesów, mechanizmów czy interesów, jakie były realizowane przez władze PRL także z udziałem pedagogiki. Trzeba było zatem brać pod uwagę możliwy opór środowiska akademickiego przed zmianą we wszystkich niemalże wymiarach pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej.
Źródłem oporu w środowisku pedagogów (teoretyków i praktyków) - zdaniem T. Hejnickiej -Bezwińskiej - mogło być:
1. Przywiązanie do twierdzeń i teorii, które utraciły moc opisywania i wyjaśniania czegokolwiek w świecie wyzwalającym się z „pozoru” jako podstawowej kategorii opisującej socjalizm.
2. Ambiwalentny stosunek ludzi do „realnego socjalizmu” może rodzić pokusę zachowania istoty owego myślenia utopijnego i ograniczenia zmiany do zastąpienia: jednej utopii inną utopią; jednej wartości inną wartością; jednej ideologii inną ideologią – bez zmiany stylu myślenia o edukacji, człowieku i świecie.
3. Źródłem oporu wobec zmian w pedagogice i oświacie może być również nostalgia za wielkimi narracjami kulturowymi, które operowały pięknymi hasłami np. równości, sprawiedliwości itp. (T. Hejnicka-Bezwińska, 1992 s. 104)
Konieczna zatem była radykalna odnowa nie tylko w instytucjach edukacyjnych, ale przede wszystkim oczekiwana była zmiana mentalna, kulturowa, intrapsychiczna naszego środowiska, w której kluczową, wspomagająca rolę powinni odegrać samodzielnie myślący, refleksyjni i kreatywni nauczyciele oraz akademicy, intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo przemian, sami będący przykładem, nośnikami mądrości i kompetencji zmiany świata społecznego. Akcentowana przez T. Hejnicką-Bezwińską potrzeba dokonania rozrachunku z przeszłością, z pedagogiką socrealizmu łączyła się z brakiem zgody na unikanie zrozumienia - opóźnianego przez część elit naukowych minionej formacji - procesów koniecznego „przejścia” do ponowoczesności, do cywilizacji informatycznej i do rywalizacji wielu małych prawd i wielu małych, lokalnych narracji naukowych.
Pluralizm w naukach jest faktem, który nie pojawił się w naszym kraju wraz z transformacją ustrojową 1989 r. Jeśli zatem dzisiaj utrwala się negatywne przeświadczenie, że świat nauk o wychowaniu stanowi swoistego rodzaju chaos i natłok idei, teorii czy nurtów, które przeciskają się do centrum, by zmusić pedagogów do aktywności poznawczej, do przemieszczania się przez kolejne narracje i dyskursy będące terytorialną odrębnością przesłanek epistemologicznych, ontologicznych czy antropologicznych, to być może nie uporaliśmy się jeszcze z tym, o co upominała się przed laty T. Hejnicka-Bezwińska.
Może jest to wynik poddawania nas przez ponad 40 lat w okresie socjalizmu presji monistycznego postrzegania i uprawiania nauk humanistycznych, a zarazem wykluczania z badań naukowych ich uzasadnień teoretycznych jako spekulatywnych, nienaukowych właśnie. Wyrażana wówczas pejoratywnym określeniem „spekulatywizmu” pogarda dla rozpraw teoretycznych, dla analiz filozoficzno-pedagogicznych, socjo-, czy psychopedagogicznych, które miały stanowić przesłanki do konstruowania także empirycznie zorientowanych projektów badawczych sprawiła, że kolejne pokolenia naukowców unikały studiów teoretycznych czy metateoretycznych.
Pedagogika nie zdołała się usamodzielnić w zgodzie z pozytywistycznym paradygmatem, będąc nieustannie, jak to określili: Władysław P. Zaczyński – „nauką cudzołożną”, Kazimierz Sośnicki – „kompleksem wiedzy wyczerpanej" (W.P. Zaczyński, 1991 s. 99) a Stanisław Nalaskowski – „nauką allogeniczną” (S. Nalaskowski, 2003, s.13). Wbec braku zadowalających wyników opisanych procedur przenoszenia teorii ustalonych do pedagogiki i nade wszystko dwuznaczna jej kondycja naukowa musiały pociągnąć za sobą odwrót pedagogów od koncepcji pedagogiki jako kompleksu wiedzy czerpanej i ich zwrócenie się do faktów, do ich naukowego badania z pełnią rezerwy i nieufności do wszelkich sądów ogólnych „czerpanych” w postaci gotowej z innych nauk. Złe samopoczucie pedagogów w związku z pojmowaniem pedagogiki jako „kompleksu wiedzy czerpanej” kompensowane być mogło właśnie przez scjentyzm, do którego chętnie sięgano już w pierwszych latach naszego (XX w. – do. BŚ) wieku. (W.P. Zaczyński, s. 100). Tym samym pedagogika ma nieustanny problem z własną tożsamością, choć takowego w ogóle nie doświadczają ani socjologia, ani też psychologia, a przecież także do powyższego typu nauk przynależą.
Być może stan zapóźnienia czy niechęci do rozwijania badań porównawczych myśli pedagogicznej jest następstwem nieuświadamiania sobie przez część pedagogów - wysokiego poziomu rozwoju metateoretycznego nauk społecznych, w tym także nauk o wychowaniu na skutek rozproszenia i skupienia własnych badań na wąsko rozumianych problemach społeczno-wychowawczych, edukacyjnych czy historycznych oraz usprawiedliwiania ich ateoretyczności stanem panującego chaosu teoretycznego. A z teorii chaosu – jak słusznie wskazuje na to Otto Speck – nie można i nie powinno się wyprowadzać żadnych wniosków pedagogicznych ( Speck, 2005 s.2). Dzisiaj dysponujemy bowiem już takimi metodami badań porównawczych myśli pedagogicznej, że można dzięki nim usytuować tak teorie, prądy czy nurty myśli o charakterze deterministycznym, jak i indeterministycznym, te które lokują się w horyzoncie silniejszego lub słabszego naturalizmu czy subiektywizmu (nieokreśloności, bezzałożeniowości), jak i te, które można lokować na osi pozytywizmu czy obiektywizmu (konieczności, teleologiczności).
Uwierzyliśmy i przyjęliśmy jako pewnik – za wielokrotnie podtrzymywaną przez scjentystycznie zorientowanych psychologów tezę – że pedagogika nie spełniając rygorów metodologicznych nauk empirycznych, nie jest i nigdy nie będzie nauką. Jak pisał Jerzy Brzeziński: O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to, w jakim stopniu twierdzenia jej sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka, a najmniej niektóre nauki społeczne, jak na przykład pedagogika (J. Brzeziński 1978, s. 60).
Bardziej zatem przekonywująco brzmi teza René Thoma, że nauk humanistycznych, których przedmiotem badań jest człowiek, nie można ani włączać, ani też porównywać do nauk ścisłych i przyrodniczych, gdyż przedmiotem ich badań jest inna materia. Warunkiem koniecznym naukowości jakiejś dyscypliny nauk humanistycznych jest jej całkowita nieskuteczność. Nic dziwnego, że ten wybitny matematyk uważa za podejrzany status naukowy wszystkich tych dyscyplin naukowych, jak psychologia, socjologia, ekonomia, (…) które w sposób jawny lub ukryty roszczą sobie pretensje do sprawowania – indywidualnej lub zbiorowej – kontroli nad człowiekiem (…). (R. Thom, 2010 s. 38)
Podejmowane przez kolejne pokolenia pedagogów wysiłki, by ich dyscyplina wiedzy stała się bardziej naukową, czy nawet bardziej ścisłą, a tym samym technologicznie przydatną, dzięki docieraniu do tego, co powtarzalne, ogólne i powszechne, mogą się sprawdzać częściowo jedynie w dydaktyce, zaś w pozostałych obszarach badań pedagogicznych spełzły na niczym, i inaczej być nie może. Zajmujemy się bowiem tym, co jest do końca niemierzalne, niewymierne, co pozostawia nas sam na sam z nierozpoznawalnością osób i zdarzeń, determinowanych nie tylko przez to, co jest wymierne, ale i to co jest określane mianem współczynnika humanistycznego, przez transcendencję i los.
Jak pisze Thom: (…) w naukach humanistycznych prawdę uzyskuje się tylko wtedy, gdy rezygnuje się z oddziaływania. Wszelkie bowiem oddziaływanie na materiał ludzki pociąga konsekwencje trudno przewidywalne.(…) W naukach humanistycznych, tak jak we wszelkich innych naukach, nie można rzecz jasna, wykluczyć odkrycia jakiejś innowacji technologicznej, która dysponującej nią grupie dałaby niespotykaną dotąd przewagę. Wówczas jednak towarzysząca temu nierówność pogłębiłaby się do tego stopnia, że doprowadziłaby do rozłamu ciała społecznego, co czyniłoby wszelki konsens niemożliwym. Z tego względu skuteczność technologii w naukach humanistycznych jest nieuchronnie ograniczana przez etykę, gdyż tylko etyka może przechować konsens niezbędny do istnienia nauki (tamże, s. 42)
Współczesna myśl pedagogiczna ma społeczne znaczenie, gdyż jest szczególną formą komunikacji międzyludzkiej (międzypokoleniowej, międzykulturowej itp.). Jednych nakłania do refleksji nad własnym stylem wychowania czy kształcenia, uczenia się czy pracy nad sobą, innych wręcz uczula na frazesy, stereotypy, ideologiczne konwencje czy uprzedzenia, a wszystko po to, byśmy zdali sobie sprawę z własnej ograniczoności, abyśmy potrafili zrozumieć podejście innych do procesów edukacyjnych, dostrzegli odmienne źródła ich stanowienia, a zarazem żebyśmy mogli zabronić własnego stanowiska i dostrzec możliwe konsekwencje jego stosowania w praktyce. Pedagogika powinna dzięki swoim analizom i porównaniom czynić trudnym i zobowiązującym do wysiłku to, co wydaje się proste, łatwe czy banalne, ale także uświadamiać nam, że nie wszystkie – a tym bardziej nie tylko - nasze poglądy są słuszne.
Wyłaniająca się z antagonizacji tekstów i podejść prosta alternatywa: albo my – albo oni; albo konwencja albo innowacja; albo państwowe albo prywatne itp. buduje pedagogikę na opozycyjnych przekonaniach czyniąc ją zbytecznym angażowaniem się w mit o idealnym podejściu wychowawczym i przeciwstawnym mu, a bezwartościowym przekonaniu o jego zaprzeczeniu czy przeciwieństwie. Posługiwanie się binarnym językiem: „dobro” – „zło” wyklucza dostrzeganie niuansów, odcieni różnic, sprawia, że myśl pedagogiczna staje się zastygła, nieelastyczna i głucha na postęp wiedzy. Pedagogika nie jest tylko świadczeniem usług dla ludności w zakresie kształcenia i wychowania, ale musi być zarazem nieustanną reinterpretacją świata edukacyjnego, będącą odbiciem i kontynuacją tradycji, metaprzekazem ponadczasowych znaczeń, przy jednoczesnej świadomości tego, że nie ma jednego systemu wartości, ani też żaden z nich nie jest ostatecznym.
Swoistego rodzaju wojna między teoriami sprawia, że są takie na arenie sporów, którym odmawia się traktowania ich jako uzasadnionego dyskursu naukowego, prowadząc do ich wykluczania. Zawsze pozostaje do wyjaśnienia w takich sytuacjach kwestia tego, na jakiej podstawie w sposób arbitralny nie dopuszcza się do zaistnienia, upowszechnienia czy dalszego rozwoju tego, co wchodzi w skład akademickiej wymiany wiedzy, a co powinno się znaleźć na jej obrzeżach lub poza jej granicami. Rodzi się wówczas pytanie, czy arbitralnie ustanawiane granice jakiejś dyscypliny naukowej nie są im sztucznie narzucone i czy w wyniku tego nie upośledzają zdolności rozumienia zjawisk, które są przedmiotem ich opisu, wyjaśnień czy wdrożeń. Dla pedagogów analiza prowadzonych sporów w naukach pogranicza może być dobrym asumptem do tego, by zobaczyć także we własnym obrębie badań, (…) w jaki sposób intelektualiści i argumenty walczą o wpływ na politykę rządu i dlaczego jedna perspektywa może przejść od przewagi (hegemoniczna) do marginalizacji (opozycyjna), jeśli chodzi o wpływ na politykę rządu, zależnie od wydarzeń międzynarodowych i zmieniających się osobowości politycznych (S. Burchill, 2006 s. 23).
Dzisiaj teorie definiuje się w opozycji do praktyki, do rzeczywistości, której nie są one w stanie do końca ani wyjaśnić, ani też przewidzieć, ale mogą wskazać, jakie istnieją możliwości ludzkich działań i interwencji. To, że w nauce panuje teoretyczna niezgoda, że podział teoria vs rzeczywistość jest fałszywą dychotomią i że mogą one zarówno odzwierciedlać rzeczywistość, jak i ją modelować ukierunkowuje zainteresowania poznawcze na epistemologiczne struktury teorii, na dociekanie tego, co powinno być podmiotem badań, co jest jej jasno określoną domeną refleksji intelektualnej i czy ma specyficzne cechy wyróżniające oraz jaką metodologię należałoby zastosować w tych badaniach. Upadek pozytywistycznego przeświadczenia, że w naukach możliwe jest osiągnięcie konsensusu teoretycznego doprowadził do zrozumienia, że w świecie zjawisk społecznych, a tym bardziej humanistycznych istnieje i jest coraz powszechniej akceptowana wielość konkurujących ze sobą podejść teoretycznych, w związku z czym konieczne jest prowadzenie badań interdyscyplinarnych także w tym zakresie.
Warto było w czasie tegorocznego Zjazdu odnieść się do wstępnej tezy Aleksandra Nalaskowskiego, że: (…) pedagogika nie chce lub nie potrafi generować idei". W moim przekonaniu, okres dwudziestolecia III RP nie został zmarnowany przez środowisko pedagogiczne, gdyż to właśnie w nim powstały znakomite rozprawy, wyjaśniające czy konstytuujące kluczowe dla rozumienia i doskonalenia procesów kształcenia oraz wychowania idee, a w ślad za nimi wspomagające je teorie: oporu (buntu, kontestacji) i emancypacji, odpowiedzialności, inności (innowacyjności, alternatyw, różnicy ontologicznej i rodzajowej), kultury i międzykulturowości, twórczości, dialogu, tożsamości, uspołecznienia (solidarności, altruizmu, demokratyzacji), równości i stratyfikacji społecznej w edukacji, ambiwalencji, cielesności, autonomii, wolności, utopii i dystopii, pomocy i wsparcia społecznego, miejsca i przestrzeni socjalizacyjnej, wymierności, przymusu i dyscypliny, autorytetu, autorytaryzmu i manipulacji czy etyczności pedagogicznej.
Czy to mało? Czy rzeczywiście niczego nie dokonaliśmy? Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności i potrzeby uczenia się itd. Oczywiście, można zastanawiać się, jakie idee stają się dla pedagogów współcześnie znaczącymi w stanowieniu i realizowaniu celów kształcenia czy wychowania? Czy jest nią jeszcze np. idea społeczeństwa obywatelskiego, czy może porzuciliśmy ją dla idei społeczeństwa informacyjnego? A co się stało ze ideą społeczeństw pluralistycznego, które przecież nie musi być ani obywatelskim, ani informacyjnym? Czy jedynie słuszną drogą jest powrót do ideologizacji wychowania i kształcenia zgodnie z zasadą politycznej poprawności? Czy wraz ze zmieniającymi się władzami centrum musimy instrumentalnie podporządkowywać się im i udowadniać, że słuszne lub prawdziwe jest to, co służy ich doraźnym interesom – ideologom neolewicy, neoprawicy albo neoliberałów? Czyż powstałe w ostatnich latach studia analityczno-krytyczne owych związków nie są wystarczającym ostrzeżeniem przed niebezpiecznym zatracaniem się pedagogiki w polityce?
(Pełna wersja referatu zostanie opublikowana w publikacji pozjazdowej)
Bibliografia:
Hejnicka-Bezwińska T., Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów? W: Kontestacje pedagogiczne, red. Bogusław Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993
Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa: PWN 1978
Burchill S., Wstęp, w: S. Burchill, R. Devetak, A. Linklater, M. Paterson, Ch. Reus-Smit, J. True, Teorie stosunków międzynarodowych, przeł. Paweł Frankowski, Książka i Wiedza, Warszawa 2006 , s. 23.
Kwiatkowska H., Wstęp, w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. Henryka Kwiatkowska, Wydawnictwo PTP, Warszawa 1994
Hejnicka-Bezwińska T. , Zarys historii wychowania (1944-1989). Oświata i pedagogika pomiędzy dwoma kryzysami. Część IV, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o., Kielce 1996
Nalaskowski S. , Naukowość pedagogiki w ujęciu Kazimierza Sośnickiego, Wychowanie Na Co Dzień, 2003 nr 1-2
Speck O., Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych, tłum. Elżbieta Cieślik, Gdańsk: GWP 2005
Thom R. , O naukowości nauk humanistycznych, w: Rozmowy w Castel Gandolfo, wstęp Krzysztof Michalski, Centrum Myśli Jana Pawła II – Wydawnictwo Znak, Warszawa 2010
Zaczyński P., O potrzebie teorii w badaniach pedagogicznych dydaktycznych, Kwartalnik Pedagogiczny 1991 nr 3