O potrzebie zmian toksycznej przestrzeni szkół

 

 

 

W 1981 roku ukazała się w Niemczech monografia Martina Raucha p.t. "Przestrzenie szkoły. Planowanie i zmiany miejsc wolności w szkole", w której autor opublikował wyniki interdyscyplinarnych badań naukowych. Prawie pół wieku temu architekci, psycholodzy środowiskowi, socjolodzy edukacji i dydaktycy zrozumieli, że dynamika zmian społeczno-kulturowych, gospodarczych, ale i akceleracja rozwoju dzieci i młodzieży ostatnich dekad XX wieku wymaga zupełnie nowej przestrzeni do uczenia się, a tym samym także do organizacji i animacji tego procesu przez inaczej wykształconych nauczycieli. 

W krajach Europy Zachodniej, w USA, ale i w Azji zabrali się do badań i analiz architekci, którzy zostali przekonani przez pedagogów i psychologów o konieczności odejścia od budowania przedszkoli i szkół - jak trafnie to opisał Michel Foucault - w strukturze panoptykonu, więzienia, chociaż mającego uczynić cele więzienne (klasy szkolne) i korytarze (spacerniaki) przestrzenią przyjazną uczniom. 

Kończący się XX wiek zapowiadał głęboki kryzys w edukacji, jeśli ta będzie kontynuowana w klatkach systemu klasowo-lekcyjnego. Korzyść z tak patologicznego ustroju szkolnych przestrzeni mają tylko i wyłącznie nauczyciele, bowiem ma na służyć względnemu dyscyplinowaniu uczniów, a nie ustawicznemu aktualizowaniu, doskonaleniu przez nauczycieli wiedzy i umiejętności kształcenia.

 Dominująca w 99 proc. w Polsce struktura szkolnych budynków, bo są już pierwsze architektoniczne "krokusy zmian", ma się całkiem nieźle, toteż sprzyja u zdecydowanej większości nauczycieli reprodukowaniu roli "dydaktycznego klawisza", a więc nadzorcy uczniów i egzekutora wyników ich pracy.

O tym, że polska "szkoła-więzienie" nie spełnia swojej statutowej i konstytucyjnej funkcji wiemy od lat 90. XX wieku, kiedy to prof. Zbigniew Kwieciński wykazał w prowadzonych przez swój zespół badaniach, że mamy do czynienia z socjopatologią edukacji, której jednym z przejawów z perspektywy uczniów (bo szkoła jest dla uczniów a nie dla nauczycieli) jest permanentna STARTA CZASU, marnotrawstwo przebywania w szkole przez uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej w czasie 45 minutowych lekcji. Odsyłam zainteresowanych do lektury prac Z. Kwiecińskiego oraz moich prac o nieprzystawalności w XXI wieku architektury szkolnej do rewolucji w komunikacji globalnej i koniecznej zmiany w dydaktyce "inno-szkolnej".

   

Powrócę jednak do badań M. Raucha, bo są w ogóle nieznane w Polsce, także pedagogom (w tym dydaktykom) szkolnym. Poszukujący odmiejscowienia edukacji w jej dotychczasowym a penitencjarnym kontekście uciekają albo w chmury, albo do lasu, podczas gdy proces uczenia się powinien być integralny, środowiskowo, technologicznie i kulturowo synergiczny, a przy tym służący schole otium a nie schole negotium.    

Raucha niepokoił stan zachowań agresywnych wśród uczniów w czasie przerw międzylekcyjnych, które stawały się dla nich okazją do odreagowania nauczycielskiej przemocy strukturalnej i fizycznej wobec nich w czasie lekcji. Współcześnie agresja fizyczna między uczniami w przestrzeni szkolnej, międzylekcyjnej czy po zajęciach szkolnych przeniesiona została w większym zakresie do cyberprzestrzeni (fejki, szykanowanie, manipulacja obrazowa, wyszydzanie itp.). 

(Tamże, s.19)

Z prowadzonej przez dwanaście dni obserwacji przez M. Raucha zachowań uczniów wynikało, że zdecydowanie przeważały wśród 240 uczniów agresywne formy aktywności fizycznej (ok. 97 proc.!). Były to przede wszystkim bezpośrednie akty fizycznej przemocy  wobec innego/innych uczniów (870 łącznie zarejestrowanych aktów: bicia (10 proc.), boksowania (6 proc.), ciągnięcia za uszy (2,5 proc.), szturchania (4 proc.), szczypania (3 proc.), duszenia (3 proc.), deptania (3 proc.), popychania, przytrzymywania (7,5 proc.), zamykania w WC (3 proc.),  ścigania się (10 proc.), atakowania od tyłu (3 proc.), przewracania (16,5 proc.), przepychania (10 proc.), itp. Na drugim miejscu (13 przypadków) były akty przemocy werbalnej - obrażania (5 proc.), wyzywania (5 proc.), grillowania (6,5 proc.), zaś na trzecim miejscu odnotowano przejawy eksternalizacji emocji typu wściekłość (1,5 proc), opór, nienawiść, współczucie, płacz (1 proc.). Były też takie zachowania, jak ucieczka czy skarżenie. Odnotowano także autoagresję oraz destrukcję, depresję (0,5 proc.).[s.19-22]   

     Uczony przeprowadził zarazem wywiady z uczniami szkoły podstawowej (badania jakościowe) dociekając, jak oni postrzegają przestrzeń szkolną, jakie przypisują jej znaczenie. Wyróżnił na tej podstawie następujące kategorie uczniowskiej świadomości w tym zakresie: 

1. szkoła jako przestrzeń więzienna  (nadzór, zamknięcie, zakaz opuszczania pomieszczeń)

2. szkoła jako przestrzeń uliczna (spacer na korytarzu, możliwość do flirtowania, kontaktów cielesnych, fizycznych, gier , dokuczania dziewczętom),  

3. szkoła jako miejsce spotkań z rówieśnikami (na szczęście nie do zdobywania narkotyków),

4. korytarz, boisko szkolne jako miejsce do rywalizacji, zabaw. 

W Niemczech po 1945 roku włączyli się architekci do detotalizacji przestrzeni szkolnych poczynając od  jej otoczenia, stref wolności przylegających do budynku, a więc tworzono miejsca do swobodnych zabaw, ale i zajęć dydaktycznych, powstawały "szkoły w zieleni", z ogrodami w jej otoczeniu na budynku (architekci zieleni), by przejść do planowania i przekształcania izb lekcyjnych w "ogrody do czytania, elementy wodne - oczko wodne, fontanna, terrarium, akwarium, ale też ogrodowe miejsca do rysowania/malowania/rzeźbienia czy warsztaty i przestrzenie do prac rzemieślniczych". 

Przykładowo powstała szkoła w strukturze wioski indiańskiej. Zmieniano izby lekcyjne na laboratoria nauk przyrodniczych, języków obcych, do swobodnej, otwartej, elastycznej autoedukacji, do uczenia się w ciszy, do aktywności relaksacyjnej, ale i do możliwości wyładowania negatywnych emocji.  

Pojawiały się w otoczeniu szkoły drzewa, na które dzieci mogły wchodzić i budować w przestrzeni gałęzi szałas, wkomponowywano przy szkole elementy murowane do wspinaczek, ale i do graffiti, ścieżki do aktywności fizycznej, schodki, głazy, ale też leżaki, ławeczki, ogrodowe stoliki przy których można realizować zadania dydaktyczne itp. Przebudowywano korytarze wewnątrzszkolne, by sprzyjały klimatowi kreowania przyjaznych relacji społecznych.   O tym, jak dalece zaistniała już na  świecie rewolucja architektoniczna w szkolnictwie piszę w poniższej książce: 

 Oczywiście, nadal będziemy trzymać dzieci w "celach" lekcyjnych, a penitencjarna struktura architektoniczna szkół będzie pozornie humanizowana. Są dziś areszty śledcze i więzienia, w których osadzeni mają nawet telewizor (jak chorzy w szpitalach), sklepik, kluby a nawet szkołę. Co za różnica, prawda? Ważne, by nie kosztowały i przenosiły efektywność uczenia się na uczniów.  Pisze o tym i ilustruje w konwencji ukrytego programu architektonicznych przestrzeni -  profesor Aleksander Nalaskowski: 

Nauczyciele nadal mogą być prekariatem, robotnikami w białych kołnierzykach, od których nie trzeba zbyt wiele wymagać, bo przecież to, że dzieci się nudzą, nie uczą, wagarują, przebywają w cyberprzestrzeni zależy tylko od nich. Im mniej płacimy nauczycielom , tym mniej też możemy od nich wymagać. "Nadzorować i karać" nie jest zatem tylko tytułem książki M. Foucaulta.