Nie każda ankieta jest narzędziem naukowej diagnozy (cz.3)

Wielokrotnie już zwracałem na to uwagę. Przypomnijcie sobie analizę pseudonaukowej ankiety dr Joanny Gruby, która na podstawie odpowiedzi na zawarte pytania, opublikowała pseudonaukowy raport. Nabrali się na ten bubel nie tylko dziennikarze, ale także sami naukowcy, którzy ponoć ochoczo  udzielali odpowiedzi na źle sformułowane pytania.

Do takich osób nie trafią żadne uwagi krytyczne, gdyż - jak słusznie pisał profesor Aleksander Nalaskowski - skoro nie wiedzą, że nie wiedzą, to gdyby nawet 10, 20 czy 100 naukowców napisało, że są w błędzie, i tak będą trwać przy własnej ignorancji.

Atak na krytyków niczego w tej kwestii nie zmienia, skoro nie posiada się wiedzy czy - jak to określa profesor Jerzy Brzeziński - właściwie ukształtowanej samoświadomości metodologicznej. Zostawmy te marginalia.   

Książka dr Beaty Cieślińskiej, jak już pisałem o wstępnych etapach projektowanej przez nią diagnozy, zawiera  na szczęście i nieszczęście czytelników "narzędzia badawcze". Nie mogę w żadnej mierze potwierdzić, że mamy tu do czynienia z naukowo poprawnie skonstruowanymi kwestionariuszami ankiet.

Wprost odwrotnie. Każdy student i  doktorant nauk społecznych, niezależnie od tego, jaką reprezentuje dyscyplinę naukową, powinien zapoznać się z nimi, by przekonać się, że tak nie należy ich konstruować.

Jak pisze autorka: Do  potrzeb realizowanych badań posłużono się techniką ankiety, która polega na gromadzeniu informacji na podstawie - tu pojawia się nagle cytat z książki T. Pilcha - "wypełnienia najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności  lub najczęściej bez obecności ankietera [s.108-109].

Mamy tu  jednak manipulację tekstem, z której miałoby wynikać, że autorka zastosuje ankietę o wysokim stopniu standaryzacji. NIESTETY. NIE MA TU ŻADNEJ STANDARYZACJI i być nie mogło, skoro nie ma definicji zmiennych i nie dokonano ich operacjonalizacji. Nie ma też teoretycznego modelu zmiennych i nie uzasadniono hipotez do drugiego problemu badawczego (w istocie pseudoproblemu).

Autorka przywołuje nawet autorów innych jeszcze książek, jak np. Danutę Urbaniak-Zając, Jacka Piekarskiego i Teresę Bauman. Nic z tego jednak nie wynika dla poprawności badań.

Opracowała "Kwestionariusz samooceny odpowiedzialności zawodowej. nauczycieli", mimo iż główny problem badawczy nie dotyczył kategorii samooceny odpowiedzialności tylko poziomu tejże odpowiedzialności. Jest jednak istotna różnica między samooceną odpowiedzialności a poziomem odpowiedzialności.

Kwestionariusz - jak pisze - zawierał 36 pytań zamkniętych dotyczących następujących kwestii związanych z funkcjonowaniem nauczyciela : przewidywania przebiegu i skutków własnych decyzji i własnego działania; kontrolowania i korygowania własnych działań; nakładania na siebie dodatkowego wysiłku i energii w sytuacji pojawienia się przeszkód na drodze do osiągnięcia celu; przyjęcia zarówno pozytywnych, jak i negatywnych skutków swoich decyzji lub działań; gotowości do wyrównania negatywnych skutków swej decyzji lub działania osobom poszkodowanym. W ten sposób zmierzano do uzyskania informacji z zakresu badanej problematyki [s. 109].

Proszę uważnie przeczytać ostatnie zdanie, które potwierdza, iż chodzi o zebranie informacji a nie o badanie naukowe.

Sięgnijmy teraz do kolejnego - "Kwestionariusza Samooceny Odpowiedzialności Zawodowej Nauczycieli" (s. 197-202). Popełniono tak wiele błędów metodologicznych - merytorycznych i proceduralnych, że treść każdej ankiety jest z naukowego punktu widzenia pozbawiona naukowej wartości.

Owszem, autorka uzyskała potwierdzenie czegoś czy zaprzeczenie czemuś, a więc otrzymała dane, ale na pewno nie pozyskała wiedzy pozwalającej na rozwiązanie problemu badawczego. Prowadzi bowiem swoich respondentów po własnej ścieżce koniecznego udzielenia odpowiedzi na częściowo błędnie sformułowane pytania lub sądy.  Respondenci nie mieli jej bowiem informowac o czymkolwiek, tylko wybrać właściwą odpowiedź na jej sugestie: TAK - NIE - NIE MAM ZDANIA.

Właściwie treść przedkładanych respondentom zdań nie ma znaczenia, bo niby na jakiej podstawie mielibyśmy uznać, że za ich pomoca mierzy to, co  chciała zbadać, skoro nie wiedziała, co chce zmierzyć?  Nawet gdyby chcieć uwierzyć, że można odczytać poziom czyjejś samooceny, bo przecież nie samowiedzy, to zobaczmy, jak zostały skonstruowane niektóre z sądów. Klasyka kardynalnych błędów metodologicznych:

10. Raczej nie lubię zmian i nie staram się aby coś osiągnąć w swojej pracy
*tak
*nie
*nie mam zdania.     [s.199]
     
21. Nie zawsze zwracam uwagę na niewłaściwe zachowania ucznia
* tak
*nie
*nie mam zdania    [s.200]

23. W życiu prywatnym i zawodowym żyję raczej dniem dzisiejszym [s. 201]


Zastanawiałem się nad tym, jakie wnioski zostaną wyciągnięte z zaznaczonych przez nauczycieli odpowiedzi. Z analizy autorki wynika, że nie był to Kwestionariusz samooceny odpowiedzialności zawodowej  nauczycieli, ale Kwestionariusz poziomu odpowiedzialności zawodowej nauczycieli.  Tabela 6 (s. 123) zawiera błędny tytuł i kategorie w główce lewej kolumny.

Jesteśmy jednak w błędzie. Zdaniem B. Cieśleńskiej jej Kwestionariusz ankiety dotyczył i tego, i tamtego. Cytuję:

Z przeprowadzonych badań wynika, że najmniejsza liczba badanych nauczycieli prezentuje niski poziom poczucia odpowiedzialności zawodowej (123 osoby). Szczegółowe dane przedstawia tabela nr 6 i wykres 1. (...)  [s. 122]

Akapit dale pisze jednak tak:

Złożona kwestia podniesienia poziomu samooceny zawodowej nauczycieli wymaga zatem  zmiany spojrzenia na wykonywaną pracę, jej misję oraz odpowiedzialność, którą za sobą niesie  [tamże].

To w końcu czego rzecz dotyczyła? Z wykresu nr 1 wynika wynika, że jednak samooceny odpowiedzialności zawodowej a nie poziomu odpowiedzialności zawodowej.

Nic to. Autorka dalej pisze: Ukazanie specyfiki samooceny odpowiedzialności zawodowej nauczycieli nie byłoby kompletne bez uwzględnienia opinii dyrektorów placówek oświatowo-wychowawczych na ten temat [s.124].

Pani doktor nie badała dyrektorów placówek, w których są zatrudnieni jej respondenci, nauczyciele i ... studenci (!), ale jakichś dyrektorów. Kompletne nieporozumienie. Jednak badanie nadzoru pedagogicznego wymaga odrębnego narzędzia diagnostycznego i uzasadnienia powodów jego zastosowania. Po co więc to uczyniła?

Na s. 127 czytamy: Miernikiem odpowiedzialności zawodowej nauczycieli jest również ich samoocena. Najlepiej i najpełniej określa ją stosunek do pracy zawodowej, wykonywania obowiązków oraz samych uczniów. 

 
c.d.n.    



 

Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN - Czy ci nie żal?

Nie zabierałbym głosu w sprawie, gdyby nie kierowane do mnie pytania z różnych stron kraju od pedagogów, którzy nie są samodzielnymi pracownikami naukowymi, albo stali się nimi niedawno, toteż nie mogą być członkami KNP PAN. Wybory do Komitetu miały miejsce w ubiegłym roku, zaś w ramach kategorii członków-specjalistów profesorowie obdzielili 10 miejsc profesorami. 

Młodzi nie zgłoszą władzom KNP swojego rozczarowania.  Podobnie, jak byli członkowie zespołów też tego nie zakomunikują. Poprosili mnie o komentarz. Czynię to wyjątkowo po raz pierwszy i ostatni, bo jest jeszcze szansa na zmianę. Potem będzie już za późno.  

Od kilkudziesięciu lat działały przy KNP PAN zespoły problemowe lub  subdyscyplinarne, niezależnie od sekcji KNP. Członkami bowiem Sekcji KNP PAN mogli być tylko i wyłącznie wybrani do tej korporacji profesorowie oraz członkowie-specjaliści. W zespołach natomiast mogli spotykać się i działać akademicy z różnych szkół wyższych - państwowych i prywatnych, akademii, uniwersytetów, a nawet politechnik. Łączyło ich albo wspólne zainteresowanie badawcze, albo reprezentowana przez nich dyscyplina nauk pedagogicznych.    

Nazwy, struktura, składy tych zespołów zmieniały się z każdą kadencją tak, jak rozwijało się środowisko naukowe. Były więc zespoły bardzo liczne, jak np. Zespół Pedagogiki Społecznej prowadzony przez wiele lat przez prof. Tadeusza Pilcha, Zespół Samokształceniowy i Samopomocy Koleżeńskiej prowadzony przez prof. Marię Dudzikową, później prof. UZ Ewę Bochno i prof. Marię Czerepaniak-Walczak, Zespół Edukacji Elementarnej pod kierunkiem prof. Józefa Bałachowicz, Zespół Edukacji dla Bezpieczeństwa prof. Ryszarda Bery, Zespół Pedagogiki Młodzieży prowadzony przez prof. Agnieszkę Cybal-Michalską, Zespół Pedagogiki Ogólnej prowadzony przez  prof. Teresę Hejnicką-Bezwińską, później prof. UJ Krystynę Ablewicz, a obecnie prof. Romana Lepperta, itd., itd. 

Nie było zespołu, który liczyłby mniej niż 10 członków. Tradycją, ba, chlubą KNP PAN było to, że wybrani do korporacji profesorowie tworzyli pomost dla wszystkich tych, którzy chcieli się naukowo rozwijać, doskonalić własny warsztat badawczy, wymieniać doświadczeniami, organizować wspólne konferencje, uroczystości akademickie czy nawet wydawać wspólnie prace naukowo-badawcze. 

Kto wpadł na pomysł, by to wszystko zlikwidować, by zaprzepaścić taką tradycję, kulturę pracy z kadrami akademickimi, które nie zawsze mają możliwość uczestniczenia w spotkaniach, debatach, warsztatach z udziałem członków KNP PAN? Po co jest zatem Komitet Nauk Pedagogicznych PAN? Komu ma służyć? Komu sprzyjać?  Jak zamierza wspierać rozwój nauki i akademickich uczonych, skoro wprowadza bariery dostępu, likwidując autonomię zespołów przy nim działających? 

Tego typu środowiska międzyuczelniane, intersubdyscyplinarne buduje i rozwija się latami. Przy niektórych powstawały nowe czasopisma pedagogiczne, które znalazły się po kilku latach w wykazie wysoko punktowanych periodyków naukowych. Zniszczyć je można bardzo szybko pod pozorem rzekomych zmian w ustawie czy regulacjach PAN. 

Otóż nic podobnego w PAN nie ma miejsca. Od 2019 r. nie nastąpiła żadna zmiana w prawie, która dotyczyłaby komitetów naukowych  i organizowanych przez nie wydarzeń, środowisk, zespołów współpracy itp. 

Przyjęta  przez PAN Uchwała 21/2020 w sprawie regulaminu trybu wyboru członków i organów komitetów naukowych w żadnej mierze nie eliminuje prawa komitetu do pracy jego dotychczasowych czy powoływania  nowych zespołów. W punkcie 6-8 tego Regulaminu jest mowa o ustalaniu struktury z ewentualnym podziałem na sekcje, komisje i zespoły zadaniowe. Te ostanie nie mają nic wspólnego i mieć nie mogą z zespołami problemowymi czy subdyscyplinarnymi. 

Zespoły zadaniowe powołuje się - jak sama nazwa mówi - do wykonania konkretnego zadania. Przy ich powołaniu trzeba wyraźnie określić rodzaj tego zadania i termin jego realizacji.   


Może jest jakaś tajna instrukcja deprecjonowania akademickiej pedagogiki? Wcale by mnie to nie zdziwiło, tylko czy jest się kogo obawiać? Przecież wszyscy działają tu społecznie. Ktoś komuś czyni łaskę? Czy może dotychczasowe zespoły przejdą do podziemia?   


          

Jaki typ uczonych reprezentują kandydaci na stanowisko rektora UŁ w świetle badań naukometrycznych prof. Marka Kwieka?

Wybory rektora Uniwersytetu Łódzkiego odbędą się 15 lipca br., ale - jak już wspomniałem - debata z udziałem obojga Kandydatów, a obecnych prorektorów UŁ, w odróżnieniu od wczorajszych pseudodebat politycznych (A. Dudy i A. Trzaskowskiego) mogłaby uwzględnić wiedzę na temat stanu badań naukowych polskich uczonych w kontekście porównawczym, a z uwzględnieniem różnych czynników.

Prowadzący od szeregu lat badania w międzynarodowych zespołach scjentometrystów prof. Marek Kwiek z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu (UNESCO Chair in Institutional Research and Higher Education Policy) wskazuje w jednym ze swoich artykułów na dwa typy naukowców akademickich: „internacjonalistów” i „miejscowych".  Tego typu typologia w naukach humanistycznych i społecznych jest mocno dyskusyjna, bowiem w odróżnieniu od nauk matematyczno-przyrodniczych oczekuje się wpływu wiedzy naukowej na środowisko krajowe, a nie międzynarodowe.  

Prof. M. Kwiek nie podziela jednak takiego stanowiska uważając, że bez względu na to, jaką reprezentujemy dziedzinę nauki, a w jej strukturze - dyscyplinę naukową, jesteśmy zobowiązani do bezwzględnej internacjonalizacji w sferze powoływania zespołów badawczych, konstruowania założeń metodologicznych, prowadzenia badań i publikowania ich wyników poza granicami kraju, przynajmniej do czasu, aż polskie czasopisma uzyskają taki sam status jak te z Harvardu czy Oxfordu.  

Zachęcam do lektury źródłowych tekstów: 

* Internationalists and locals: international research collaboration in a resource-poor system 

* Internacjonaliści i miejscowi – międzynarodowa współpraca badawcza w Polsce na mikropoziomie indywidualnych naukowców


Zostawmy to jednak na boku. 

O stanowisko rektora ubiega się prof. Elżbieta Żądzińska, która jest profesorem nauk biologicznych, a zatem reprezentuje Science, naukę twardą, zaś kontrkandydatem jest prof. Sławomir Cieślak - profesor nauk prawnych, przedstawiciel nauk społecznych (Social Sciences), nauk "miękkich".  

Postępująca z każdym rokiem dehermetyzacja polskiego systemu nauki w wyniku coraz szerszego otwarcia nauczycieli akademickich na świat i globalne reguły uprawiania nauki i oceniania dorobku naukowego,  stawia dziś - jak pisze M. Kwiek - przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych w radykalnie trudniejszej sytuacji. 

Internacjonaliści i miejscowi różnią się między sobą: pracują, myślą o swojej roli akademickiej, publikują i współpracują w odmienny sposób. Dwa procesy nazwane przeze mnie „skumulowaną przewagą z racji umiędzynarodowienia” i „skumulowaną stratą z racji braku umiędzynarodowienia” zachodzą jednocześnie, dzieląc naukowców pod względem prestiżu, uznania i dostępu do konkurencyjnego finansowania badań. W procesach o takim charakterze – internacjonaliści zyskują więcej, a lokalni tracą szybciej. Współpraca międzynarodowa jest silnie skorelowana z produktywnością – oraz publikacjami zagranicznymi.  

Z badań M. Kwieka na dużej próbie, bo obejmującej ok. 4 tys. naukowców w Polsce wynika, że internacjonalistami są przede wszystkim mężczyźni - 56% w stosunku do 55% kobiet. Tym samym prof. E. Żądzińska należy do elitarnej grupy kobiet w grupie międzynarodowych uczonych.  

Zacytuję zatem z przekładu samego autora analizę wyników jego badań: 

Awans kobiet na drabinie akademickiej opartej o osiągnięcia czysto naukowe będzie z czasem prawdopodobnie dłuższy i trudniejszy, a dostęp do coraz bardziej konkurencyjnych funduszy indywidualnych na badania – coraz bardziej utrudniony. Chyba że, jak w wielu krajach, powstaną programy skierowane szczególnie do kobiet, zwłaszcza w obszarach STEM, o co warto zabiegać.

Co wynika z badań?

Internacjonaliści są starsi, dysponują większym doświadczeniem akademickim i mają wyższe stopnie naukowe oraz zajmują wyższe stanowiska. W systemach ubogich w zasoby (środki, ludzie, infrastruktura i czas), takich jak Polska, internacjonaliści stanowią większość kadry uczelnianej dopiero w przedziale wiekowym powyżej 50 lat, wśród osób z ponad 20-letnim doświadczeniem akademickim i ze stopniem doktora habilitowanego i profesurą tytularną.

Pojawiający się wzorzec jest jasny (i statystycznie istotny); umiędzynarodowienie badań osiąga wysoki poziom charakterystyczny dla systemów bogatych w zasoby tylko dla wąskiej klasy profesorów zwyczajnych (74,6% z nich to internacjonaliści).

Istnieje również silne zróżnicowanie interdyscyplinarne; udział internacjonalistów sięga 80% w klastrze nauk fizycznych i matematycznych w porównaniu z zaledwie 36,3% w zakresie nauk społecznych – i tylko dla połowy profesorów zwyczajnych w naukach społecznych w porównaniu z ponad 90% w naukach fizycznych i matematycznych. (...) 

Stratyfikację globalnej społeczności naukowej wyraźnie warunkują badania naukowe, a w jej centrum znajduje się ich umiędzynarodowienie. Pokazuję tutaj, że tylko 20,5% internacjonalistów nie współpracuje w kraju. Na drugim biegunie tylko połowa miejscowych współpracuje w kraju. To oznacza, że połowa tych, którzy nie współpracują międzynarodowo, również nie współpracuje w kraju (przy silnym zróżnicowaniu dziedzinowym).

W naukach humanistycznych i społecznych 63,3% miejscowych nie współpracuje w skali krajowej; oznacza to, że dominuje w nich model „samotnego uczonego”, który nie prowadzi wspólnych badań ani z naukowcami z Polski, ani ze świata.

To ciekawa odsłona różnic w prowadzeniu badań przez naukowców-kobiety i mężczyzn. Na kierunkach humanistycznych i społecznych studiuje więcej kobiet niż mężczyzn, a to z ich absolwentów wyłonią się nowe pokolenia naukowców. Mam nadzieję, że kandydująca na stanowisko rektora prof. E. Żądzińska bardziej zrozumie sytuację młodych kobiet, które podejmują studia doktoranckie, prowadzą badania naukowe często kosztem własnego macierzyństwa czy rodziny.         

Bezinteresowna ewaluacja studiów w czasie pandemii COVID-19

Pierwszy raz zdarzyło się coś niezwykłego na moim Wydziale, bowiem jedna ze studentek kończących studia II stopnia na kierunku pedagogika przesłała do wybranego grona nauczycieli akademickich list następującej treści: 

Pragnę podziękować wszystkim moim wykładowcom (byłym i obecnym), za trud włożony w nauczanie i przekaz wiedzy, który to,  w tym roku stanowił duże wyzwanie (zarówno dla nauczycieli  jak i studentów). 

     Z powodu braku możliwości spotykania stacjonarnego w budynku uczelni, smutno było bez Państwa! 

Co prawda,  wykłady on line dostarczały radości,  choć by i z takiej formy uczestnictwa w zajęciach. Dlatego, za wszystko pragnę raz jeszcze podziękować oraz życzyć Państwu udanego, zdrowego wypoczynku w okresie letnim. Oby  wkrótce  zaistniała możliwość spotkań stacjonarnych, które są naprawdę nie zastąpione.

Jest to niewątpliwie miły gest, który nie kosztuje przecież wiele, a świadczy o czymś niezwykle ważnym - o czyjejś kulturze osobistej, bezinteresownym poczuciu zobowiązania i tożsamości z własnym Uniwersytetem.  Czas pandemii, zamknięcia uczelni,  prowadzonych zdalnie wykładów, ćwiczeń i seminariów był dla nas wszystkich nowym doświadczeniem w tej skali natężenia i zakresie.  

Studenci mogą wypełniać w systemie USOS karty ewaluacyjne zajęć wskazując na stopień zadowolenia z zakresu przekazywanej im wiedzy, stawianych im przez prowadzącego zajęcia wymagań czy sposobu prowadzenia ćwiczeń. Ewaluacja obejmuje u nas w większym zakresie możliwości studentów ocenienia osoby prowadzącej zajęcia, aniżeli to, co jest ich przedmiotem, jaki mają sens itd. 

Przykładowo, studenci mogą ustosunkować się do następującego sądu:

"Osoba prowadząca zajęcia była":   

Zastanawiałem się, co sam miałbym wybrać, jaki stopień dać na skali od 2 do 5, skoro ów sąd może dotyczyć tego, czy osoba prowadząca zajęcia w ogóle była obecna, jakoś była, może nie była, a może była jakąś?  Tylko jaką? 

Kolejny sąd brzmi: 

Wykładowca był w swych ocenach: 

Jakim można być w swych ocenach? Obiektywnym, sprawiedliwym, trafnie oceniającym, życzliwym, mniej lub bardziej surowym, bezwzględnym, apodyktycznym, nieelastycznym, nieugiętym, itd., itd. Studenci jednak nie mają do wyboru żadnych cech, tylko muszą wyrazić to cyfrą na skali od 2 do 5. 

Znacznie lepiej brzmią pytania, dla których odpowiedzią jest ponowne ustosunkowanie się do nich stopniem w skali od 2 do 5: 

Czy wykładowca odnosił się z szacunkiem do studentów?       

Jeśli studenci wypowiadają się na temat ćwiczeń, to przecież prowadzący nie jest ich wykładowcą. Dziwna to zatem kategoria, skoro nie jest zgodna z formą zajęć i rolą, jaką ma w ich trakcie osoba prowadząca. 

Zastanawia mnie tego typu pytanie, gdyż wyraźnie sugeruje możliwość istnienia w gronie nauczycieli akademickich osób, które nie obdarzają studentów szacunkiem.  Jeśli średnia wskazań wynosi 3.0, to znaczy że ów szacunek jest na poziomie dostatecznym. Średnia między 2.0 a  3.0 powinna sugerować brak okazywania studentom szacunku. Jak jest 3.2 lub 4,1 , to jest w porządku czy jednak nie? 

Powyższe dylematy rozwiązują komentarze, które mogą pojawić się w arkuszu ewaluacyjnym. Kiedy czytam je w odniesieniu do siebie czy moich współpracowników, mogę wyciągnąć wnioski dotyczącego tego, co tak naprawdę cieszy a co martwi naszą studencką brać.  Dopiero w słownej ewaluacji widać jej sens, o ile studenci poświęcą na nią trochę czasu i zamieszczą swoje szczere opinie. 

Te zaś bywają niepokojące, kiedy czytam, że osoba prowadząca zajęcia: 

- wyśmiewała studentów, że nie każdy musi skończyć magisterkę; 

- zajęcia nie były zrozumiałe; 

- ocena nie była adekwatna, zależała od humoru prowadzącego;

- zajęcia nie były za bardzo rozrywkowe;

- ocena nie była uzasadniona; 

- prowadzący nie liczył się ze zdaniem studentów, nie wchodził z nimi w dyskusję;

- uderzała ręką w stół celem uciszenia studentów, jakby nie było innego sposobu na zwrócenie studentom uwagi, że jest zbyt głośno;               

- nie dotrzymała słowa co do kryteriów oceny;  

- wstawiła oceny do USOS po ponad półtora miesiąca od momentu oceniania itd., itp. 

Bardzo cieszy fakt podzielenia się przez studentów opiniami, bo widać, że są szczere i spójne w ocenie. Z jednego przedmiotu były wysokie, z drugiego niskie, co zapewne świadczy o tym, że prowadząca je osoba też nie traktuje niektórych zajęć jako równoważnych w sensie dydaktycznym i psychospołecznym. 

Studenci  mają prawo oczekiwać od nauczyciela akademickiego szacunku, wiedzy, umiejętności jej przekazu, w tym wyjaśniania, naświetlania, tłumaczenia, interpretowania itp., a nie zobowiązywania ich do bezmyślnego wkuwania formułek na pamięć czy przytakiwania prowadzącemu ćwiczenia.

Piszę o tym dlatego, że nauczyciele akademiccy mają obowiązek solidnego przygotowania się do zajęć i to pod każdym względem, tak osobistym, kulturowym, jak i metodycznym. Tylko kto ich tego nauczy, skoro nigdy nie mieli zajęć z dydaktyki szkoły wyższej czy z kształcenia osób dorosłych?  W zaniku jest dydaktyka ogólna, a szkoły wyższej w szczególności.

W uniwersytetach mamy zatrudniać młodych, zdolnych naukowo, zaangażowanych w prowadzenie badań, a nie dydaktyków odpowiednio przygotowanych do pracy z młodymi dorosłymi. Kogo to jednak obchodzi? Czy rektorzy-elekci przewidują od nowego roku akademickiego zatroszczenie się o młodych akademików, by potrafili sensownie i efektywnie rozentuzjazmować studentów przedmiotem swoich zajęć?  

Obawiam się, że tak nie będzie. Nauczyciele naukowo-dydaktyczni mają produkować wiedzę z zagranicznych czasopismach, w języku angielskim, zaś ich studenci tych rozpraw nie przeczytają,  a na domiar wszystkiego zetkną się z prowadzącym zajęcia, który jest sfrustrowany, bo znowu odrzucono mu wniosek w NCN lub nie przyjęto do druku artykułu w "Journal of...." .