wtorek, 30 czerwca 2020

O potrzebie rozwoju ginetyki



Temat rozprawy doktorskiej napisanej pod moim kierunkiem przez Michała Palucha, która jest w mojej pracy z młodymi naukowcami siedemnastą z kolei, brzmiał: Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel–dorosły uczeń.  Obrona dysertacji miała miejsce w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie w dn. 18 czerwca 2020 r. , zaś została zatwierdzona przez Senat Akademii w dn. 24 czerwca 2020 r.

Nie sposób pisać o bogatej oraz oryginalnej treściowo i metodologicznie rozprawie doktorskiej  dydaktyki ogólnej i dydaktyki szkoły wyższej, toteż zwrócę uwagę na kilka kwestii  z nadzieją, że jej autor przygotuje do druku odpowiednio przygotowaną wersję. Brakuje w pedagogice pogłębionych studiów teoretycznych kluczowych dla procesu kształcenia kategorii pojęciowych, a zarazem poddania własnego modelu teoretycznego empirycznym badaniom.

Punktem wyjścia M. Paluch uczynił następującą tezę: 

Nauczanie jest aktywnością zmysłowo – umysłowo – emocjonalno – duchową, która jest zapodmiotowiona w osobie, czyli trwale wpisana w struktury intelektualne i przeżyciowe każdego z nas. Z powodu zmian kulturowych narzuconych ustrojem komunistycznym, a następnie bezrefleksyjną adaptacją wzorców zachodnich – aspekt przeżyciowy – zwany również emotywno-duchowym, został w Polsce całkowicie zaniedbany. 

Wciąż pokutuje w rodzimej dydaktyce syndrom marksistowsko-leninowskiej teorii kształcenia, dla której sfera duchowa, egzystencjalna i budowanych na nich relacji między nauczycielem a uczniem jest wciąż marginalizowana. Jedną z pierwszych rozpraw dekonstruujących negatywne skutki bolszewickiego niszczenia młodych pokoleń w procesie materialistycznego kształcenia i indoktrynacji, była niewątpliwie rozprawa Doroty Klus-Stańskiej p.t. "Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń: (2010).      

O jakości i efektywności uczenia się dzieci i młodzieży nie rozstrzyga  sam program kształcenia, ani procedury administracyjno-prawne zmuszające nauczycieli do jego bezosobowego wdrażania, ale to, kim jest nauczyciel, czy jest on autentyczną, otwartą i zaangażowana w proces OSOBĄ, czy może urzędnikiem stojącym na straży kierowanego samokształcenia w warunkach edukacji stacjonarnej lub na dystans.

Analizując treści wielu rozpraw z dydaktyki, językoznawstwa  M. Paluch przywrócił dydaktyce pojęcie, które ma swoje etymologiczne zakorzenienie w greckim czasowniku ginōscō  oznaczającym poznanie przez zdobywanie wiedzy i samowiedzy przez samodoświadczenie, doświadczanie samego siebie. Generuje ono pytanie o samospełnienie się nauczyciela w relacji z uczniem za sprawą uczestniczenia w akcie poznania, w którym podmiot zależny od wolności spontanicznie dąży do doświadczenia dobra prawdy (s.42).

Ginetyka mogłaby stać się dziedziną badań nauk pedagogicznych, obok dydaktyki i heurystyki, których przedmiotem byłby obszar zajmujący się głębokimi przeżyciami osobotwórczych aktów kształcenia. Mamy tu na uwadze procesy mogące zachodzić „w” i „między” nauczycielem a uczniami, także nauczycielem akademickim i studentami.  Pięknie nawiązuje autor dysertacji do poety - Tadeusza Różewicza, który tak pisał w wierszu "Ocalony" (1947):

„[…] Szukam nauczyciela i mistrza 
niech przywróci mi wzrok, słuch i mowę 
niech jeszcze raz nazwie rzeczy i pojęcia 
niech oddzieli światło od ciemności 
[…]”

Może wydawać się w tak silnie stechnicyzowanym świecie naszego codziennego życia, że upomnienie się oo nauczycielską duszę jest czymś romantycznym, ale de mode. Tymczasem okres pandemii i zamknięcia szkół potwierdził, jak bardzo niektórzy uczniowie tęsknili za swoimi mistrzami, nauczycielami z duszą, z klasą, otwartymi na ich problemy i troski. Czyż nie był to idealny moment odsłony rzeczywistej wartości pedagogów?   

Paluch dokonuje w swoim modelu kształcenia powiązania greckiej dystynkcji widocznej na pograniczu znaczeń ginōskō – heuriskō – didáskō z łacińską parą subiectum – obiectum, by znacznie pogłębić sens współczesnego rozumienia podmiotowości i przedmiotowości w procesie kształcenia. Docieka, czy czasownik ginōskō (γινώσκω), który pochodzi od hebrajskiego pojęcia yode’a (יודע ,(od idei poznania), jest brakującym ogniwem w potrzebie uwzględnienia fenomenu podmiotowości w dynamicznym stanie sprzężenia nauczającego i uczącego się.

Kształcenie do podmiotowości czy uwzględniające podmiotowość nie jest tym samym, co podmiotowość w relacji nauczyciel-uczeń. W dziejach pedagogiki odnajdziemy znakomite rozprawy, których autorzy podkreślali rolę nauczycielskiej duszy, duchowości w pełnieniu przez nich swoich ról społeczno-zawodowych, jak chociażby Jan Władysław Dawid, Bronisław Trentowski, Zygmunt Mysłakowski, Kazimierz Sośnicki, Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen czy Stefan Szuman.

Jak pisał Jan Władysław Dawid, nauczyciel powinien nie tylko sam mieć duszę, ale i kochać (...) dusze ludzkie – dusze swoich uczniów. Ta miłość dusz jest źródłem entuzjazmu, wiary w swe powołanie, siły w pracy, jest też tajemnicą główną powodzenia, wyjaśnieniem faktu, że w życiu człowieka wypadkiem, momentem, który o życiu tym decyduje, może być i jest czasem – jakiś jeden nauczyciel (1946, s. 11).

Warto pytać, który z naszych nauczycieli jest tym KIMŚ, osobą znaczącą, wpisującą się głęboko w naszą biografię nadając głęboki sens wzajemnym relacjom i przedmiotem poznania, który ich łączy, a nie dzieli, wzbudza fascynację dociekania istoty rzeczy, a nie lęk lub nudę.

Rozprawa Palucha jest upomnieniem się o konieczność przywrócenia we wzajemnych  relacjach wartości etosu nauczyciela wraz z właściwym miejscem dla niego i jego uczniów/studentów  godności OSOBY LUDZKIEJ. To dociekanie, w jakim stopniu nauczyciel jest wewnętrznie prawdziwy, a więc zgodny ze sobą, autentyczny, jawiący się takim, jakim jest, a nie takim, jakim nie jest.

Bycie człowiekiem powołanym do nauczycielstwa, jest więc mierzeniem się z obawą o to, czy głosząc prawdę w sytuacji jej zagrożenia, będę gotowy na cierpienie i „śmierć”. Jest to też asumpt do rozwagi nad nauczaniem treści głęboko moralnych, do jakich zobowiązują się osoby duchowne i nie tylko, dla których odczucie „obawy” o własne „ja”, powinno być naturalnym odruchem ochronnym przed grożącą im hipokryzją i konsekwencjami, jakie się z tym wiążą (s.60).

Doktorant przeprowadził dwa typy badań:

1) Pierwsze miało charakter jakościowy a polegało na przeprowadzeniu 10 wywiadów Wywiad rozumiejących, konceptualnych i narracyjnych, częściowo strukturalizowanych z wskazanymi przez studentów jako wybitni wykładowcami. Zamierzał odkryć trajektorię kształtowania się doświadczania siebie podczas prowadzenia przez ich wykładu, w auli akademickiej. Odtworzył zbieżne w wielu miejscach ścieżki doznań i dokonał wizualizacji tego, jak działa wybitny nauczyciel i co się wówczas z nim i w nim dzieje. 

Co ciekawe, treścią przeżyć okazały się silne wewnętrzne doznania bliskości ze studentami, mimo ograniczeń przestrzennych, oraz napotykanie na ich pogłębione spojrzenia mimo braku bezpośredniego kontaktu wzrokowego. Nie bez znaczenia pozostała potrzeba doświadczania sprzeciwu i improwizacji, ujawniana zarówno przez badanych wykładowców jak i oczekiwana przez nich w zachowaniach studentów.

2) Drugie badanie zostało przeprowadzone a paradygmacie ilościowym z zastosowaniem responsywnych pilotów do wyrażania przez studentów w trakcie wykładu własnych stanów, odczuć. Badanie zostało przeprowadzone na próbie ok. 400 studentów w trakcie prowadzenia dla nich wykładów przez 10 nauczycieli akademickich. Studenci mieli reagować pilotem na pojawiające się 12 pytań między slajdami wykładowcy. Oto przykłady:




Pytani byli o własne myśli i doznania, ujawniające się na początku, w środku i na końcu trwania wykładu oraz na początku, w środku i na końcu trwania semestru.  Na tej podstawie ujawniony został model współzależności między aktywnością trzech rodzajów aktywnego „ja” - poznającego treść wykładu oraz doznającego siebie samym i siebie wzajemnie dialogicznego, wskazując tym samym na potrzebę nawiązania ze sobą kontaktu. 

Całość tak podjętych badań i ich wyników pozwoliła na sformułowanie nowej koncepcji w dydaktyce, nazwanej „egzystencjałami personalnymi”, opisującymi poziomy uczestnictwa wykładowcy we własnym wykładzie, dzieląc tożsamość wykładowców na: 1) biernego wykonawcę czynności, 2) aktywnego twórcę dzieła oraz 3) przeżywającego relację z sobą samym i innymi sprawcy czynu nauczania

Łącząc wyniki przeprowadzonych wywiadów u wykładowców z pomiarami doznań studentów i wiedzy z antropologii filozoficznej, M. Paluch zdefiniował robocze pojęcie (inter)dependencji i (trans)dependencji, wskazujące na przeżywanie samego siebie oraz doświadczenie maksymalnego zbliżenia świadomościowego i przeżyciowego między studentem i nauczycielem akademickim.

 Wyniki i wnioski z badań ujawniły zupełnie nowe oblicze toczącego się i analizowanego niejako pod powierzchnią widzialności wykładu. Zainteresowani nimi muszą jednak zagłębić się tak w część teoretyczną rozprawy doktorskiej, jak i badawczą. mam nadzieję, że zostanie przygotowana monografia na podstawie tej pracy. Tymczasem wgląd do pracy jest możliwy w Bibliotece Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. 


  


Brak komentarzy: