Edukacja i życie wartościowe!

Będziemy w dniach 21-23 września 2016 roku w Białymstoku na IX Zjeździe Pedagogicznym. Tym razem będzie to Zjazd bez politycznych uwikłań w promowanie polityków - posłów czy kandydatów do tej roli, bo tych weryfikuje społeczeństwo. Na szczęście nie ma w tym roku wyborów ani do Parlamentu Europejskiego, ani do samorządów terytorialnych, ani prezydenckich czy sejmowych. Nomenklatura partyjna, związkowa czy samorządowa nie musi już zabiegać o udział w tym, co musi być w dystansie do politycznej socjotechniki władz wszelkiej maści.

Nie oznacza to jednak, że pedagogika jest apolityczna, bo nigdy nią nie była, nie jest i ufam, że nie będzie, jeśli pojmować politykę jako roztropną troskę o wspólne dobro. Tym dobrem zaś jest kultura i edukacja. Wracamy zatem do źródeł pedagogiki jako szeroko pojmowanej nauki humanistyczno-społecznej i praktyki. Tematem wiodącym Zjazdu jest - Edukacja i życie wartościowe!

Organizatorem IX Zjazdu Pedagogicznego jest Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego we współpracy z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku oraz Komitetem Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Już teraz należą się Organizatorom wyrazy uznania za perfekcyjną organizację poprzedzającą nasze obrady, o czym możemy przekonać się zaglądając na stronę Zjazdu, gdyż każdorazowo przygotowania trwają trzy lata.

Czeka nas zatem wyjątkowy wgląd w zakres dokonań, osiągnięć, wyników badań, projektów teoretycznych i praktycznych z wszystkich subdyscyplin nauk pedagogicznych oraz nauk hybrydalnych. W Zjeździe uczestniczą bowiem nie tylko pedagodzy, przedstawiciele kilku pokoleń badaczy, szkół naukowych, wszystkich środowisk akademickich (publicznych i niepublicznych), ale także osoby reprezentujące różne nauki humanistyczne (językoznawstwo, filozofia, etnografia, historia), nauki społeczne (socjologia, psychologia, nauki o polityce, nauki o mediach), nauki teologiczne, ekonomiczne czy nauki o kulturze fizycznej itd., których dzieła są konieczne do rozwoju polskiej pedagogiki.

W przedyskutowanych i objętych rzeczywistą konsultacją dziewięciu zakresach tematycznych dzielić się będą swoją myślą i dokonaniami naukowcy z całego kraju:

1. Życie wartościowe a conditio humana człowieka XXI wieku – u źródeł aksjologii i pedagogiki: "Współczesność stwarza niespotykane dotychczas możliwości rozwoju, urzeczywistniania twórczego potencjału jednostki, a jednocześnie niesie ze sobą szereg zagrożeń życia, od ekologicznych po cywilizacyjne. Niezbędny jest zatem pedagogiczny namysł nad wychowaniem do życia wartościowego, z całym bogactwem znaczeń, które niesie ze sobą ta kategoria aksjologiczna"

2. Życie wartościowe – metateoretyczne i metodologiczne aspekty badań aksjopedagogicznych: "Wartościowe jest każde życie, lecz nie każde daje człowiekowi poczucie spełnienia w nim dobra osobistego i dobra wspólnego. Można, na potrzeby zadań niniejszej sekcji przyjąć, że życie wartościowe to życie według wartości, które na różnych etapach ludzkiej biografii przechodzą określone transformacje i przyjmują swoiste reprezentacje. Zdefiniowane w tak otwarty sposób, bardzo złożone przecież w swej istocie, pole badawcze daje możliwość przyjmowania zróżnicowanych perspektyw, zarówno interdyscyplinarnych, jak i transwersalnych, zwłaszcza wtedy, kiedy przedmiotem prezentacji mają być zagadnienia metateoretyczne i metodologiczne pokazujące możliwe drogi jego wyodrębniania i poznawania."

3. Życie wartościowe wobec dynamizmu przemian społeczno-kulturowych, gospodarczych i politycznych: "W tej dynamicznie zmieniającej się polskiej codzienności istnieją zjawiska życia społecznego i indywidualnego, które wcześniej miały marginalny zasięg lub inny wymiar. Wynikają z coraz silniejszych i zróżnicowanych powiązań i różnic ekonomicznych, z napięć politycznych i społecznych oraz z nowej mentalności indywidualnej i społecznej. Współczesne środowisko życia jest dynamiczne, wspierające, dające perspektywy rozwoju ale też – ogranicza szanse na zmianę, nie daje możliwości ucieczki z grup i obszarów marginalizacji, wykluczenia. Poszerzają się obszary bogactwa materialnego, kulturowego i duchowego ale także ubóstwa. W życiu społecznym i indywidualnym tworzą się i rozwijają nowe systemy wartości, nowe cele i dążenia, nowe postawy oraz zróżnicowane doświadczenia kryzysu."

4. Kultura i sztuka jako przestrzeń aksjologiczna i edukacyjna: "Proponowane obszary tematyczne:

• Rola kultury popularnej w konstruowaniu tożsamości młodzieży;
• Społeczno-kulturowe konteksty regulowania dostępu do edukacji (i dyplomu) – dynamika (nie)równości;
• Edukacja i społeczno-kulturowe konstrukcje płci kulturowej;
• Represywne procesy społeczno-kulturowe w społeczeństwie współczesnym (w relacji do pedagogiki);
• biurokratyzacja i instytucjonalizacja, jurydzacja, medykalizacja.

• Aksjologia pedagogiczna w świetle idei pedagogiki niewidzialnej (przypadki m. in. Basila Bernsteina i Heleny Radlińskiej);
• Wyzwania gadżetów internetowych w doświadczeniu młodego pokolenia jako bariery przeżycia estetycznego i dostępu do kultury: między przeszkodą i szansą przebudzenia wrażliwości i wyobraźni jako residuów tożsamości (przypadki m.in. muzeów i galerii);
• O potrzebie estetyki i aksjologii jako antropologii kulturowej (przypadki m. in. Fryderyka Schillera i Carla Gustawa Junga);
• Wyzwania kultury i sztuki jako przestrzeni istotnej egzystencjalnie w rozwoju osobowym człowieka współczesnego w cyklu życia (przypadki m.in. Erika Eriksona i Paula Tillicha)".

5. Tożsamość człowieka – pedagogika wobec różnorodności: "Barbara Skarga w końcówce 2000 r. zdefiniowała tożsamość jako dialektykę identyczności i różnicy. Dziś już taka definicja nie ma racji bytu, gdyż różnica zawłaszczyła niepomiernie identyczność. Dla identyczności nie ma już w tym świecie dobrego miejsca w kondycji człowieka. (...) Niewątpliwie postępujący proces globalizacji, utożsamiany z fragmentaryzacją, wieloznacznością w różnych sferach życia społecznego, oraz permanentną zmianą jednostkowych punktów odniesienia, jak podkreśla A. Kłoskowska, aktualizuje problem dynamiki zmiany natury tożsamości, który zwrotnie na niego oddziałuje".

6. Temporalny wymiar życia wartościowego: "Zgodnie w tytułem sesji proponujemy, by przedmiotem rozważań uczynić kwestie życia wartościowego oraz ich realne i potencjalne znaczenie w aspekcie temporalnej triady (przeszłość-teraźniejszość-przyszłość), ale też ponad podziałami temporalnymi. Jakkolwiek funkcjonowanie człowieka jest zdeterminowane jego przeszłymi doświadczeniami, czasowi przeszłemu przypisuje się ograniczoną rolę, twierdząc że człowiek jest bardziej ukształtowany przez teraźniejszość niż przeszłość i, że doniosłą rolę pełni także przyszłość poprzez zamiary jednostki, jej plany, nadzieje, ambicje itp. Aby pozostać w zgodzie z temporalnym wymiarem osobowości i dać szansę dyskutowania zarówno o przeszłości, teraźniejszości, jaki i przyszłości funkcjonowania osoby i wspólnoty w dynamicznie zmieniającej się, ale też nieprzejrzystej rzeczywistości, proponujemy podjęcie namysłu nad życiem wartościowym w ujęciu interdyscyplinarnym."

7. Edukacja – w stronę kluczowych wartości: "Edukacja jest w dzisiejszych czasach bardzo ważnym elementem biografii każdego człowieka. Społeczeństwo polskie staje się społeczeństwem wiedzy, a polska gospodarka przekształca się w gospodarkę opartą na wiedzy. Wiedza, to umiejętność łączenia informacji, których ogromny zasób zdobywamy w procesie kształcenia na wszystkich poziomach systemu edukacji, ale i poza nim. Biegłość w trafnym wykorzystywaniu posiadanych informacji z pewnością pomaga w odnajdywaniu się w otaczającej nas rzeczywistości, jak też w przezwyciężaniu problemów życia społecznego. Lecz bardzo ważne jest wzbogacanie posiadanych zasobów sferą aksjologiczną, czyli wartościami. Proces zdobywania wiedzy powinien odbywać się w duchu wartości, których poszanowanie sprawi, że uczący przygotują uczących się do mądrego podejmowania ważnych decyzji i odpowiedzialnej partycypacji w życiu społecznym."

8. Kreowanie środowiska edukacyjnego z perspektywy życia wartościowego: "Dyskurs nad tytułowym zagadnieniem proponujemy zogniskować wokół następujących kwestii:
1. Wielość środowisk edukacyjnych – ich stałość czy zmienność; ich przestrzeń realna i wirtualna;
2. Rola instytucji edukacyjnych (akademickich, szkolnych, pozaszkolnych), zakładów pracy, organizacji społecznych oraz nowych mediów w kreowaniu środowiska edukacyjnego;
3. Emigracja zarobkowa młodzieży –wyzwaniem dla kreatorów edukacji;
4. Przejawy życia wartościowego z perspektywy poznawczej różnych osób i grup społecznych (m.in. wykluczonych społecznie, wykluczonych edukacyjnie, wybitnie uzdolnionych, uzależnionych od środków psychoaktywnych, skonfliktowanych z normami prawnymi, kulturowymi, ludzi starych, przewlekle chorych oraz tzw. „normalsów”)";

9. Szkoła i wychowanie ku życiu wartościowemu: "1. Konteksty aksjologiczne, :
1.1. Czy i w jakim stopniu szkoła może/powinna być autorytetem proponującym ocenę, co w życiu wartościowe?
1.2. Gdzie i jak przejawiają się deklarowane w misji szkoły wartości?
1.3 Jak szkoła radzi sobie z różnorodnością wartości?
2. Konteksty psychosocjologiczne, :
2.1. Czy i przez kogo mamy do czynienia ze specyficznym oporem wobec działań związanych z powrotem do wartości w szkole?
2.2. Jakie doświadczenia w szkole mogłyby być udziałem uczniów, nauczycieli i rodziców służące wychowaniu ku życiu wartościowemu?
2.3 Jakie procesy i mechanizmy należałoby uruchomić, aby prowadzenie ku życiu wartościowemu nie uległo instrumentalizacji i indoktrynacji?
3. Konteksty metodyczno-prakseologiczne, :
3.1. Jakie znamy możliwe do wykorzystania w środowisku szkolnym i pozaszkolnym przykłady form, metod i środków prowadzących uczniów ku życiu wartościowemu.
3.2 W jaki sposób w obrębie kultury szkoły uniknąć deformacji wartości, czynienia z nich tworów karykaturalnych?
4. Konteksty polityczno-społeczne i kulturowe, :
4.1. W jaki sposób szeroko pojęty kontekst szkoły wpływa na proces prowadzenia wychowanków ku życiu wartościowemu?
4.2. Co jest konieczne i co jest możliwe, jakie strategie stosować, aby szkoła była/mogła pozyskać „otoczenie instytucjonalne” do pomyślnej realizacji celów edukacji ku życiu wartościowemu?
4.3. Kto, jak i dlaczego dewaluuje wartość szkoły jako miejsca rozwoju uczniów?
4.4. Jak wzmacniać i upowszechniać pozytywne wydarzenia szkolne, sukcesy, czyli zmieniać medialny obraz szkoły?
5. Konteksty epistemo-metodologiczne, :
5.1. Jak badać problematykę szkoły i wychowania ku życiu wartościowemu?
5.2. Uczestnik czy obserwator? – jakie konsekwencje niesie pozycja badacza w poznawaniu roli szkoły ku życiu wartościowemu?
5.3. Standaryzacja narzędzia – czy jest możliwa w badaniu wartości szkoły/w szkole?
5.4. Dlaczego badanie sukcesu szkoły może/ powinno być środkiem poznawania jej roli w kreowaniu ku życiu wartościowemu?

10. Sekcja posterowa.

Ten skrótowy zaledwie przegląd problematyki obrad sekcji pokazuje, jak duży jest dysonans między nauką lokująca się w światowych standardach badań, teorii i praktyk a polityką kolejnych rządów w Ministerstwie Edukacji Narodowej oraz Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Oba światy radykalnie oddalają się od siebie na skutek fatalnego stanu kadr politycznych (BMW/TKM), które zainteresowane są socjotechniką, prymitywnym władztwem partyjno-politycznym, bez jakiejkolwiek wizji (dalekich i bliskich celów kształcenia oraz wychowania) w grze o władzę, a nie o conditio humana.

W gruncie rzeczy po raz kolejny przekonujemy się, że edukacja może być świetną trampoliną dla osób bez wizji, bez charakteru, bez osobistej odpowiedzialności za podejmowane działania, do masowania własnego ego i zaspokajania potrzeb partyjnej nomenklatury. Za jakiś czas obecne pokolenie młodych rozliczy za to swoich rodziców i rządzących polityków. Jak zwykle Polak będzie mądry po szkodzie. Nie szkodzi. Co za różnica, kto i na czym oraz pod jakim pretekstem buduje "własny" kapitał kosztem dobra wspólnego?

Polska szkoła drugiej dekady XXI wieku

nadal jest ostoją edukacji zinstytucjonalizowanej, formalnej, behawioralnej, realizowanej w systemie klasowo-lekcyjnym, a więc w warunkach przemocy strukturalnej, symbolicznej i temporalnej. Jedynie wczesna edukacja wyzwoliła się z tych pęt zabezpieczając sobie prawo do częściowego odstąpienia od rygorów i warunków, jakie mają miejsce w kształceniu systematycznym na kolejnych poziomach szkoły.

Nadal trzyma się dzieci w ławkach szkolnych, dzisiaj nieco zmodernizowanych (o różnych kształtach stoliki), ale usytuowanych w zamkniętej architektonicznie przestrzeni, w klasach jak w autobusie czy kinie, w rzędach, a więc dla potrzeb frontalnego nauczania. Co z tego, że dzieci mają dywaniki, kąciki, a nawet prawo do wnoszenia do tej przestrzeni własnych pluszaków czy zabawek, skoro nie to jest istotnym warunkiem konstruktywistycznego uczenia się.

Dzieci wciąż mają działać pod kierunkiem, na polecenie nauczyciela, według narzuconego im standardu zachowań, a więc nie jako istoty aktywnie poznające, ale działające w obszarze statycznie rozumianego poznawania wiedzy. Polska szkoła potrzebuje w procesie kształcenia ogólnego kilku przesunięć paradygmatycznych:

Po pierwsze administracyjnego, które polegałoby na zrealizowaniu postulatów z września 1981 r. (I Zjazd Solidarności w Gdańsku) a polegających na decentralizacji systemu szkolnego i decentracji władztwa szkolnego tak, by każda szkoła była rzeczywiście suwerennym środowiskiem (samo-)kształcenia, uczenia się, (samo-)wychowania i laboratorium (eksperymentatorium) poznawania świata;

Po drugie, radykalnego odejścia od systemu klasowo-lekcyjnego, na rzecz heterogenicznych grup, wspólnot uczących się, współstanowiących o miejscu, czasie i zakresie treściowym uczenia się tak w warunkach indywidualnych, jak i grupowych (community learning);

Po trzecie, uspołecznienia szkoły w wyniku powoływania rad szkolnych, które staną się platformą rozpoznawania wewnątrzszkolnych problemów, deficytów, zagrożeń, ale i aspiracji, misji, innowacji, które wymagają włączenia sił społecznych, także pozaszkolnych na rzecz profilaktyki, podejmowania koniecznych działań interwencyjnych czy terapeutyczno-naprawczych.

Po czwarte, przejścia od wychowawczej manipulacji, indoktrynacji i ideologicznej socjotechniki na rzecz kreowania wychowawczego środowiska samowychowawczego z poszanowaniem autoreflesyjnej biografii uczniów (krytyczne ujmowanie zdarzeń konstruujących świat życia oraz kompetencje symboliczno-estetyczne) indywidualnego istnienia, którzy powinni osiągać autonomię rozwoju społeczno-moralnego, kierując się w życiu sumieniem, a zetem i autoodpowiedzialnością za własne postawy i czyny.

Po piąte, dopełnienia koniecznej w każdym procesie uczenia się dydaktyki podającej, reprodukującej, wyjaśniającej, bo nie każdą wiedzę, informację, umiejętność może uczący się sam pozyskać, zdobyć o dydaktykę dynamiczną, aktywizującą osoby (w tym ich mózgi) w dialektycznym procesie uczenia się przez doświadczenia i doświadczanie świata, w relacji do już posiadanej wiedz, własnych doświadczeń życiowych.

Potrzebujemy bardziej innowacyjnej edukacji, która będzie generować obok klasycznej, także inny tok i jakość procesu uczenia się. Jak trafnie upomina się o to Stanisław Dylak - ważne jest nie tylko to, czego się uczymy, ale i w jaki sposób? Nie można orientować kształcenia jedynie czy przede wszystkim na opanowanie wiedzy zadanej, narzuconej uczącym się oraz poddawanie jej zapamiętaniu i odpowiednim sprawdzianom kontrolnym. Konieczne jest sukcesywne odchodzenie od linearnej reprodukcji podawanej wiedzy na rzecz stymulowania uczniów do bycia architektami oraz współsprawcami własnej mądrości i kompetencji.

Tymczasem, wciąż kształcimy liniowo, tradycyjnie, w systemie wystandaryzowanego i proceduralnego - a ukrytego - wykluczania dzieci oraz młodzieży z szans na osiąganie życiowego sukcesu. Dlaczego? Dlatego, że nadal jako obywatele pozwalamy rządzącym na nieprzystający do zmian i osiągnięć nauk społecznych centralizm oświatowy oraz ideologiczny etatyzm rzekomo publicznego szkolnictwa.

Gregory Bateson w Polsce - humanista znany a ponoć niedoceniany

Wydana pod redakcją Moniki Jaworskiej-Witkowskiej i Lecha Witkowskiego pokonferencyjna monografia zbiorowa pt. „Humanistyczne wyzwania ekologii umysłu: Gregory Bateson w Polsce” jest znakomitym przykładem na to, jak w ponowoczesnym świecie warto prowadzić dyskusję na temat idei, koncepcji humanistów XX wieku, których dzieła nadal są nieobecnymi dyskursami w naukach humanistycznych i społecznych. Przynajmniej tak chcieliby redaktorzy tego tomu i zarazem autorzy zawartych w nim własnych analiz.

Wydany u nas przed dziesięciu laty przekład jednej zaledwie książki brytyjskiego antropologa kulturowego - Batesona pt. „Umysł i przyroda: jedność konieczna” nie został zauważony przez naukowców, głównie – jak sądzę - z tego powodu, że nie da się jego myśli sprowadzić do jednej, konkretnej dyscypliny naukowej. Nie jest to bowiem ani filozofia, ani psychologia, ani socjologia, ani ekologia, ani medycyna, ani kognitywistyka, ani…, gdyż jego podejście do wszechświata, a w nim człowieka jest inter-i transdyscyplinarne.

Chcąc zatem wprowadzić dzieła tego uczonego do akademickiego dyskursu trzeba wykonać pierwszy krok, jakim jest – z braku tłumaczeń czy nawet recepcji jego wszystkich rozpraw - rekonstrukcja życia i dokonań twórczych. Tego zadania jednak nie wykonano jeszcze w Polsce, także nie wpisuje się w nie niniejsza książka, chociaż jest kluczowym zaczynem do podjęcia się rzetelnych studiów w tym zakresie.

Te jednak powinny być na dalszych etapach realizowane autorsko, a nie – tak jak w tym przypadku – zbiorowo, bowiem uczestnicy debaty w kraju zredukowali recepcję prac Batesona do tylko sobie znanych, w dodatku nielicznych jego publikacji, toteż otrzymaliśmy postmodernistyczną mozaikę zachęcającą pasjonatów myślenia systemowego, holistycznego do nadania mu dzieła sztuki.

Trafnie zatem Witkowscy otwierają swój tom szkicem pt. „W oczekiwaniu na przełom recepcyjny Batesona w Polsce” wyrażając oczekiwanie: (…) że w prezentowanej książce udało (…) się zebrać i zaprezentować istotny rys aktualnego stanu recepcji Batesona w Polsce (…), a przede wszystkim prace tu przedstawione dowodzą – po raz pierwszy w takiej skali w Polsce – że ten niezwykła postać badacza i autora, gdzie indziej od dawna uchodzącego za klasyka ogromnych obszarów humanistyki, powinna znaleźć należne sobie miejsce w podręcznikach i innych przejawach prac badawczych i analiz w polskich rozważaniach humanistycznych i w naukach społecznych. (s.19)

Absolutnie redaktorzy tomu mają rację, że do tej pory nikt nie podjął się wielodyscyplinarnego oglądu i wglądu w koncepcję Batesona czy jego wybrane idee, toteż warto ten nurt badań kontynuować. Mnie najbardziej zainteresowała recepcja myśli Batesona w edukacji czy dla edukacji, którą zapowiadał rozdział Moniki Jaworskiej-Witkowskiej oraz liczne rozprawy w ostatniej części tej książki.

Podjęta szeroka, transwersalna analiza „ekologicznej humanistyki” - wciąż przecież niszowego autora w świecie - nad potrzebą dokonania obrachunku z jej recepcją, nie mogła być w pełni zrealizowana, gdyż należałoby przeprowadzić badania z zakresu historii współczesnej psychologii, w tym filozofii psychologii i pedagogiki (humanistycznej o orientacji integralnej, holistycznej). Tego w tym tomie zabrakło, toteż nieuprawnione są oceny i imperatywy typu:

„O tym, jak bardzo szkoda, że pedagodzy w Polsce, w tym sami nauczyciele, nie mają w zwyczaju znać tej książki („Umysł i przyroda” – dop.) niech świadczy fakt, że książkę Bateson kończy pytaniami o to, czy w systemie uczelnianym potrafimy zdobywać się na działania wspierające jego uczestników: studentów administrację i personale kształcący i „które przywrócą naszemu systemowi właściwą synchronizację lub harmonię między rygorem a wyobraźnią” oraz pada ostateczne pytanie, jako wyzwanie otwierające dopiero problem: „Czy jesteśmy mądrymi nauczycielami?” Oto dowód jak bardzo niesłusznie książka Batesona już prawie dwadzieścia lat dostępna w przekładzie nie należy do kanonu lektur w systemie oświaty, ani nawet w kształceniu akademickim pedagogów. Nadal pozostaje zgubionym u nas ogniwem inspiracji dla teorii i praktyki edukacyjnej (…) (s. 29)

Słusznie jednak M. Jaworska-Witkowska odnosi się pod koniec swojego artykułu - po części samokrytycznie - do stanu własnych dokonań w tym zakresie, zachęcając innych do kontynuowania badań. Byłoby zdecydowanie lepiej, gdyby jednak stawiający tego typu diagnozy zaczęli od siebie i napisali, że oni sami nie zauważyli dotychczas tej książki, mimo że jej przekład jest od 20 lat w Polsce, ale za to teraz, po dogłębnych studiach są przekonani o jej wyjątkowej wartości.

M. Jaworska-Witkowska uważa, że zawarte w jej rozdziale (…) uwagi dowodzą, jak bardzo rozmaite środowiska w polskiej przestrzeni akademickiej (pedagogów, psychologów, epistemologów) nie są świadome takich dokonań, ani tym bardziej nie są w stanie należycie z nich korzystać. Kończę więc ten skrótowy przegląd uwagą po części krytyczną i samokrytyczną, z nadzieją, że realizacja naszego projektu Batesonowskiego w kolejnych odsłonach przyniesie istotną tu zmianę recepcyjną”. (s. 46)

Przywołuję te fragmenty głównie dlatego, żeby doktoranci nie nabierali podobnej maniery, kiedy nie przeprowadzają własnych, rzetelnych studiów nad istniejącym stanem recepcji jakiejś teorii czy idei, ale mają poczucie pewności na podstawie lektury kilku prac, że oto są tymi pierwszymi, którzy wyrwali nas z platońskiej jaskini niewiedzy. Często zdarza się młodym uczonym, że dla upełnomocnienia potrzeby podjęcia jakiegoś zagadnienia czy rozwiązania problemu badawczego należy stwierdzić, że ktoś – a jeśli nie ktoś, to oni na pewno - był tym pierwszym.

W humanistyce jednak nie ma zasady pierwszeństwa, jeśli za takowe uznajemy tylko nam dostępne źródła wiedzy lub pragniemy tworzyć historię jakiegoś pojęcia tak, jakby ono nie miało swoich prekursorów. Żadna z kategorii pojęciowych Batesona nie jest odkryciem matematycznym czy fizycznym, nawet gdyby dowieść, że spadło mu kiedyś na głowę jabłko.

Nie jest też uzasadnione stwierdzenie autorki tego tekstu szczególne zasługi w recepcji Batesona socjologa Baumana, kiedy pisze: „Wyręczył to pedagogów nie kto inny jak Zygmunt Bauman, a ostatnio wprowadził do analiz rekonstruujących historię myśli pedagogicznej Lech Witkowski (2014), co jest ciągle daleko niewystarczającą, wręcz wstępną fazą recepcji teorioedukacyjnych i dydaktycznych rozważań Batesona w Polsce.” (s. 29-30) Należałoby je pokazać chociażby w przypisie do rozpraw tego socjologa.(s. 36)

Idea Batesona nie pojawiła się po raz pierwszy w Polsce dzięki Witkowskim, ale w takim zakresie na pewno. Za to należą się wyrazy szczególnego uznania. Nareszcie ktoś skierował do przedstawicieli innych nauk zapytanie o znaczenie jego „ekologii umysłu” dla współczesnego jej odczytania. W okresie PRL żadna praca Batesona nie przeszłaby przez cenzurę, więc nie było ich recepcji w naszym kraju. To oczywiste.

Natomiast, gdyby dobrze poszperać akurat w literaturze pedagogicznej, to zanim jeszcze ukazał się u nas przekład powyżej wymienianej książki tego humanisty, do Polski przyjechał na moje zaproszenie, by wziąć udział w Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki” prof. Uniwersytetu Kassel Heinrich Dauber. Ten właśnie pedagog zapoznał 500 uczestników ówczesnej debaty - a brali w niej udział zarówno nauczyciele akademiccy, jak i nauczyciele twórczy szkolnictwa publicznego i niepublicznego - z modelem humanistycznego uczenia się uwikłanego w systemowe double-bind właśnie za Batesonem.

Wówczas poprosiłem Daubera o to, by zgodził się na wydanie jego książki, która ukazała się w dwóch tomach w Oficynie Wydawniczej „Impuls" w 1997 r. To był batesonowski przełom w edukacji i dla edukacji, ale… zupełnie niedostrzeżony przez autorów tego tomu czy innych pedagogów. Nie chodzi tu o przypisywanie komukolwiek niewiedzy czy niekompetencji, tylko o zwrócenie uwagi na osądy stanu dostępnej na dany temat wiedzy.

Zachęcam zatem do lektury przede wszystkim książki prof. Heinricha Daubera pt. „Obszary uczenia się w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej” w przekładzie – wówczas jeszcze doktor pedagogiki, a dzisiaj już profesor w Uniwersytecie Wrocławskim - Mirosławy Wawrzak-Chodaczek.

Warto zatem zacząć od tego, co już naprawdę jest w naszym kraju, poczytać i dalej prowadzić badania, ale nie z osobami, które - jak niektóre w tym tomie - z edukacją nie mają wiele wspólnego poza tym, że posługują się w swoich tekstach tą kategorią pojęciową. Doprawdy, niektóre rozdziały są nadymane wielosłowiem jak balon, ale w niczym nie wzbogacają ani pedagogiki, ani edukacji, a już tym bardziej troski o inne podejście do uczenia się. Wklejanie wyrwanych z kontekstu myśli Batesona bywa miejscami drażniące. Szczególnie ci, którzy w środowisku akademickim służą raczej paranauce, wyciągają z jego tekstów zdania, które pozwalają im samym przetrwać i prowadzić poradnictwo psychopedagogiczne.

Jak dla mnie interesujące są w tym tomie teksty na temat batesonowskiego podejścia do komunikacji oraz metakomunikacji Michała Wendlanda, Emanuela Kulczyckiego, Marka Hetmańskiego i Agnieszki Doda-Wyszyńskiej, analiza metalogii Adama Skibińskiego, o ekologii, ekosystemie i ekologicznym postrzeganiu świata Elżbiety Magdaleny Wąsik oraz o neurobiologicznych przesłankach ekologicznej dwoistości umysłu Ireneusza Kojdera. Przedstawicieli humanistycznych nauk o sztuce zainteresują w tym zbiorze rozprawy autorów odwołujących się do myśli Batesona, jak np. Izabeli Trzcińskiej o nowej duchowości, Aleksandry Jach o czarze i terrorze ekologii sztuki, Katarzyny Słobody czy o praktyce tańca Lisy Nelson w świetle batesonowskiej inspiracji.

Oczywiście, każdy znajdzie w tym tomie coś dla siebie, do własnych badań czy pogłębienia historii myśli humanistycznej. Najsłabsza jest, niestety, część rzekomo pedagogiczna czy adresowana do pedagogów, bo napisana niekompetentnie, częściowo powielająca już wcześniej opublikowane własne teksty, co nie najlepiej świadczy o akademickiej rzetelności autorów.

Zabrakło w tym tomie metasyntezy, ale zapewne dlatego, że jest to pierwszy krok ku dalszym studiom. Cieszy fakt, że Lech Witkowski już tłumaczy fundamentalną dla nauk humanistycznych i społecznych rozprawę G. Batesona pt. "Steps to an ecology of mind” z 1972 r.

Ufam, że wydawca będzie bardziej staranny niż ten, który wydał przywołany zbiór pod redakcją Witkowskich, gdyż niektóre teksty są na żenująco niskim poziomie językowym, czemu nie zapobiegł korektor (być może dlatego, że sam był autorem jednego z tekstów). Powinni to jednak wychwycić recenzenci wydawniczy. Tylko pośpiech związany z wydaniem tej publikacji może częściowo usprawiedliwiać liczne błędy gramatyczne. Warto przygotować drugie wydanie po rzetelnej korekcie, bo z książki zapewne będą korzystać naukowcy różnych dyscyplin.

Zachęcam do lektury oraz do refleksyjnej recepcji i recenzji tej rozprawy. Jak zwykle, z przyjemnością udostępnię łamy kwartalnika "Studia z Teorii Wychowania", jeśli otrzymam artykuły dotyczące batesonowskiej myśli dla teorii wychowania czy pedagogiki ogólnej.

Wsiadł na koń i pędził we wszystkie strony naraz

Tą metaforą podsumowała prof. Maria Dudzikowa dyskusję po wykładzie na XXX Letniej Szkole Młodych Pedagogów KNP PAN prof. zw. dr hab. Krzysztofa Rubachy. Oddaje ona najlepiej problem nieuzasadnionego i niewłaściwego metodologicznie eklektyzmu ontologicznego, epistemologicznego i aksjologicznego w konceptualizacji, realizacji i interpretacji wyników badań w naukach humanistycznych i społecznych.

Krzysztof Rubacha poświęcił swój wykład - interpretacji wyników badań, która zaczyna się już na etapie ich konceptualizacji, prowadzenia kwerendy źródeł oraz studiowania literatury przedmiotu. Słusznie ostrzegał młodych uczonych przed pułapką bezrefleksyjnego a dosłownego traktowania opisywanych w podręcznikach z metodologii faz (ogni, etapów)
badań naukowych, których kolejność ma liniowy charakter.

Tak nie jest i być nie powinno, gdyż proces badawczy przebiega w ramach przeplatających się ze sobą ciągów działań - poznania i rozumienia zjawiska, problematyzacji, operacjonalizacji, analizy i interpretacji wyników badań. Dane empiryczne są nagie, niczym dopóty, dopóki nie są zinterpretowane.

Problematyzacja jest rzucaniem teoretycznego światła na rzeczywistość, która nas interesuje, co oznacza zarazem, że jakaś jej część będzie zasłonięta. jeżeli ktoś mówi, że musi najpierw napisać część teoretyczną dysertacji, to w istocie jest już w fazie konceptualizacji własnych badań. To nie jest przecież tylko kwerenda i analiza literatury. Konieczne jest w tej fazie pracy budowanie kryteriów analizy tekstów.

Po co analizujemy teorie x, y, z …? Właśnie po to, by ustanowić kryterium redukowania teorii naukowych ze względu na możliwość późniejszego analizowania danych empirycznych. Wielu studentów i doktorantów zaczyna od pytań badawczych, a nie od fazy poprzedzającej ich postawienie.

Problematyzacja przedmiotu badań powoduje, że wiemy w jakich kategoriach teoretycznych i jakim języku będziemy dokonywać opisu i wersyfikacji interesującej nas rzeczywistości. Na pytanie, czy powinniśmy trzymać się jednego nurtu teoretycznego czy też możemy być eklektyczni? - profesor stwierdził, że badacz może być w dwóch czy nawet trzech perspektywach interpretacji tych samych danych.

O ile na etapie konceptualizacji musi być spójny teoretycznie, o tyle na etapie analizy danych może brać pod uwagę różne perspektywy i nakładać na dane interpretacje pochodzące z różnych perspektyw. Zachęcał zatem do eklektyzmu programowego/pluralizmu eklektycznego pod warunkiem, że kierujemy się określonym kryterium wyprowadzanym z ram paradygmatyczny własnych badań.

Wykład wzbudził ożywioną dyskusję na temat niewspółmierności paradygmatów w naukach humanistycznych i społecznych. Jeśli chcemy skorzystać z powyższego podejścia badawczego, to kierując się nadzieją, że dzięki niemu dowiemy się czegoś ciekawszego, niż do tej pory było nam wiadomo o interesującym fenomenie. Powinniśmy dzięki temu lepiej odczytywać, rozszerzająco interpretować uzyskane dane empiryczne. Kryterium analiz jest bowiem czynnikiem tworzącym znaczenie, a nie tylko rozdzielającym znaczenia.

(fot. edyta Nieduziak)

Dylematy wiarygodności w badaniach społecznych

Serię profesorskich wykładów dla uczestników XXX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN zapoczątkował metateoretyczny wykład z metodologii badań w naukach społecznych i humanistycznych prof. zw. dr.hab. Jacka Piekarskiego z Uniwersytetu Łódzkiego pt. "Wiarygodność praktyki badawczej w warunkach korporatyzacji nauki". Wkrótce ukaże się nakładem Wydawnictwa tej Uczelni monografia zbiorowa, która powstała w wyniku ubiegłorocznych debat uczonych właśnie na temat wiarygodności nauki. Nie będę tu zatem streszczał referatu Profesora, tylko nawiążę do kilku wypowiedzianych przez niego kwestii.

Tym razem łódzki pedagog społeczny zwrócił uwagę w swojej analizie na kategorię wiarygodności nauki. Wskazał m.in. na znaczenie wiarygodności jako:

1. coś godnego wiary, jako właściwość myślenia. Jeśli chcemy prawomocnie zawierzyć uczonym, to nie ma to sensu, bowiem musimy zwątpić w prawomocność tego zawierzenia. Myślenie nasze jest przecież niepełne, niekompletne.

2. reguła, a więc roszczenie do wiarygodności, które reguluje praktyki kulturowe, porządkujące sposób doświadczania praktyki moralnej.

3. atrybut, właściwość czegoś.

W praktykach tworzenia wiedzy, podporządkowywanych wizji akademickiej korporacji, warto odpowiedzieć na pytanie: Czy w toku prowadzonych badań jesteśmy w stanie respektować reguły moralne? Mówienie o prawdzie okazuje się bowiem kategorią wstydliwą, często naznaczaną naiwnością poznawczą. Żyjemy w epoce koniecznego relatywizmu, a więc polityzacji prawdy, wiarygodności, problemów uniwersalności. Prawda jest w tym ujęciu chwilowym brakiem podejrzeń, którego nie musimy się obawiać. Teraz jest radykalna polityzacja wszystkich kategorii poznawczych.

Ekspertyzacja nauki globalnej, kompetentnej w systemie planowania centralnego sprawia, że nauka jest wiarygodna wiarygodnością ekspertów. To na ekspertów ceduje się zaufanie. Trudno to jednak ocenić. Warto zabiegać by byli oni jak najlepiej zrozumiani.

Przyznaję tu racje Profesorowi, bowiem eksperckość nie jest u nas transparentna, czego najlepszym przykładem jest niejawny zakres treści opinii na temat czasopism, którym eksperci przyznali określoną liczbę punktów. Resortowy zespół nie ujawnia sposobów i argumentacji (uzasadnień), chowając się za jedynie mierzalnymi wskaźnikami.

Wiarygodność jest także mierzona miejscem jednostki naukowej w rankingu. Mówi się o nauce lokalnej, narodowej, ale i śmieciowej. Prof. J. Piekarski przywołał z różnych okresów czasu i państw wyniki badań, które potwierdzają niepokojące zjawiska. Z puli 5 mln art. naukowych - tylko 5 proc. zasługuje na czytanie. Jak wynika z badań nawet z tej puli zasługujących rzekomo na najwyższe uznanie artykułów jedna piata nie jest cytowana. Tym samym cała reszta ukazujących się w czasopismach publikacji z wysokim współczynnikiem cytowań, to są "śmieci".

Zanika wartość nauki. Już w latach 70. XX w. tylko 12 proc. naukowców respektowało normy badawcze. W USA ok.30 proc. naukowców przyznaje się do łamania co najmniej jednej z reguł obowiązujących w nauce. Niepokojąca jest cisza dotycząca nierespektowania warsztatowych reguł badań.

Przyjmuje się a priori, że opisane w podręcznikach z metodologii badań metody są wiarygodne same z siebie. Nikt tego jednak nie podważa, a mało kto zmienia czy doskonali. To sprzyja temu, że niektórzy badacze chowają się za metodą mając przeświadczenie bezpieczeństwa, kiedy stosują tzw. wiarygodną metodę. Dobór metod badań jawi się badaczowi jako rozwiązanie problemów diagnostycznych.

Tymczasem metoda badań - jak mówił J. Piekarski - nie powinna być kluczem tylko środkiem do poznania. Pedagodzy nie są w stanie uzgodnić nawet nazw metod, a co dopiero mówić o ogniwach badań. Postawione zostało ważne dla nas pytanie - Czy mamy do siebie zaufanie w nauce? Korporacja wymaga znawstwa, a nie mistrzostwa. Wiarygodność jest pozorowana chociażby w wyniku nabycia przez niektórych akademików certyfikatu (np. dyplom), by można było uprawiać określony typ praktyki naukowej. W pedagogice, socjologii, a nawet psychologii spotykamy się z naukowcami, którzy mają certyfikat samodzielności naukowej, ale nie są zaangażowane w naukę. Odcinają kupony od dyplomu - stopnia czy tytułu.

Coraz bardziej niepokojące staje się zjawisko destrukcji autorstwa w osiągnięciach naukowych. Prof. J. Piekarski pytał - Co się dzieje z regułą autorstwa, kiedy w nagłówku tekstu czytamy, że jest on wynikiem pracy np. 200 "autorów"? Autorstwo to jednak coś więcej, niż podpisanie się pod tekstem. Z tym wiąże się poświadczeni własną aktywności naukowej. Tak więc borykanie się z wiarygodności, to także radzenie sobie z własną niewiarygodnością.

Ważną kwestią było zaakcentowanie przez prof. J. Piekarskiego tego, że jesteśmy ofiarami i współsprawcami korporacyjnego terroru w szkolnictwie wyższym. Sprawca tego nie jest w stanie wykroczyć poza tę praktykę. Ofiara adaptacyjnie przystosowuje się z nadzieją, że uda się chwilowo przetrwać. Kto przetrwał, to zapewne skomentuje dzisiejszy wpis.

(fot. Edyta Nieduziak)

Dlaczego edukacja nie jest dobrem wspólnym?

Nie po raz pierwszy od 27 lat ważnym pytaniem staje się - czyja jest suwerenność człowieka, a czyja jest edukacja?

Jeśli edukacja jest własnością rządzących, to przestaje być dobrem wspólnym całego społeczeństwa, tylko jest środkiem dla partii politycznej czy kolacji rządzącej w realizowaniu własnych interesów m.in. aksjonormatywnych, ale także ekonomicznych, aczkolwiek komunikowanych społeczeństwu jako dobre dla niego. W takim podejściu władze zawsze lepiej wiedzą od obywateli, co jest dla nich dobre, a co nie jest.

Upartyjnienie zarządzania oświatą, podobnie jak szkolnictwem wyższym, nie służy założonym funkcjom tych środowisk, tylko stawia je przed koniecznością instrumentalnego przystosowania się do odgórnie stanowionych regulacji. Twierdzenie, że partyjna nomenklatura coś konsultuje z nauczycielami i uczonymi jest pospolitym kłamstwem, którym już nie chciała nawet posługiwać się minister edukacji Anna Zalewska twierdząc, że niczego w sprawie projektowanych reform nie konsultowała, tylko prowadziła w województwach i MEN debaty.

Można na tej podstawie twierdzić, że jest społeczna akceptacja dla zmian, mimo że jej nie ma w 100 proc., ani nawet w 50 proc., lecz co najwyżej na poziomie dwudziestu kilku procent. Można, rzecz jasna, zamawiać sondaże opinii publicznej, tylko poziom ich wiarygodności przestaje w naszym kraju wzrastać, szczególnie po wyborach samorządowych i prezydenckich. Minister edukacji tej czy innej formacji politycznej zawsze będzie między młotem a kowadłem, żeby nie wiem jak bardzo chciał czynić innym dobrze. Nie czyni bowiem tego dla wszystkich i z przyzwoleniem wszystkich.

Nikt do tej pory nie przeprowadził badań sondażowych na temat stopnia akceptacji społeczeństwa dla kontynuowania przez kolejny rząd edukacyjnej partiokracji. Nie pojawia się już nawet taka myśl, że człowiek jest suwerennym bytem osobowym, który ma nie tylko naturalne, ale i ustawowe prawo do samostanowienia o procesie uczenia się: dorośli - o samokształceniu, a w przypadku ich dzieci - o ich środowisku uczenia się (publiczne lub niepubliczne przedszkola -szkoły, placówki opiekuńczo-wychowawcze itp.).

Już starożytni myśliciele stworzyli doktrynę omnipotencji państwa nad jednostką i społeczeństwem, toteż rządy centralistyczne, autorytarne chętnie po nią sięgają, by uzasadnić własną, a etatystyczną politykę nadzoru i sprawowania różnego rodzaju władztwa nad edukacją i jej podmiotami. Zdarza się, że w niektórych okresach dzieje się to mimo- jak pisał ks. prof. Mieczysław A. Krąpiec - przekazu Ewangelii i wiary, która podkreślała bezwzględny prymat osoby ludzkiej nad państwem. Tym samym obowiązująca w socjalistycznych ustrojach (także realnego socjalizmu) ideologia socjoprioryzmu, etatyzmu i socjocentryzmu (kolektywizmu) nadal ma się dobrze determinując bieg życia ludzkiego Polaków i ich dzieci.

Jak pisze ks. M.A. Krąpiec: (...) państwo jak każdy twór społeczny jest "mocniejsze" od człowieka i może go zniszczyć w sensie dosłownym. Niemniej jednak każdy wie o tym, że swego istnienia nie zawdzięcza państwu. Każdy człowiek wie, że jest samodzielnie istniejącym bytem, a państwo jest "zbiorem" obywateli, powiązanych specjalnymi relacjami, które pomagają lub też utrudniają życie jednostce. Jednostka jest bytem rzeczywistym, substancjalnym, samoświadomym, wolnym, a więc bytem osobowym" (M. A. Krąpiec, Suwerenność... czyja? Łódź 1990, s. 45)

Tymczasem rządzący edukacją nieprzerwanie od 1993 r. sterują nią tak, jakby miały prawo na wyłączność ustawicznego reorientowania edukacji raz w jednym, innym razem w drugim czy trzecim kierunku, raz wprowadzać zmiany ustrojowe, by inni mogli - bo też mają prawo - je zmieniać, powstrzymywać czy odwracać. W ten sposób myślenia i politycznej samouzurpacji edukacja przestaje być DOBREM WSPÓLNYM, bo takowe musiałoby być ponadpartyjne, niezależne od jednostkowych różnic w sferze światopoglądowej, religijnej czy przynależności do takich czy innych organizacji.

Na koniec zatem jeszcze jeden cytat z jakże aktualnej rozprawy wybitnego filozofa personalizmu chrześcijańskiego:

"Dobro wspólne pojęte jako cel osobowej działalności człowieka - a więc rozwój osobowy, intelektualny, moralny i twórczy - stanowi bezsprzecznie domenę osobową, do której państwo nie "ma prawa" mieszać się, w tym sensie, jakoby ono miało indoktrynować tę właśnie dziedzinę osobowego życia człowieka. (tamże, s. 51-52)

O ten potencjał naród - prędzej czy później - upomina się w różnych formach własnego zaangażowania. Warto to wiedzieć zanim zacznie się po raz kolejny manipulować szkolnictwem przepełnionym oporem wobec naruszania przez rządzących praw osobowych tych, którzy finansują ich stanowiska i politykę.