Brawo MEN! Nareszcie zapowiedź dobrej zmiany!

(Praca dyplomowa studenta Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie wykonana w pracowni rzeźby prof. Macieja Zychowicza i dr. Grzegorza Gwiazdy w 2015 r.)


Nareszcie pojawiają się sygnały, zapowiedzi dobrej zmiany w polityce oświatowej. Jak się nie ma, co się lubi, to się lubi, co się ma, a w tym przypadku, co być może będzie miało miejsce.

Ministra edukacji narodowej ma zamiar skończyć z antyedukacyjną polityką oświatową w zakresie lekceważenia przez ostatnie ekipy rządzące (w tym także SLD i AWS) najbardziej twórczych nauczycieli. Za zapowiedź płacenia wyższej pensji tym nauczycielom, którzy uzyskali stopień naukowy doktora nauk w reprezentowanej przez ich specjalność zawodową dyscyplinie, należą się pani Annie Zalewskiej wyrazy uznania i szacunku.

Nareszcie PiS za zamiar skończyć z lewacką polityką rzekomo równych kwalifikacji - wiedzy i umiejętności wśród nauczycieli ze stopniem zawodowym magistra a posiadającymi stopień naukowy doktora. To zdumiewające, że można było przez tyle udawać, że magister i doktor są tak samo przygotowanymi do profesjonalnej pracy nauczycielami. Czas skończyć z praktyką, która deprecjonowała najbardziej refleksyjnych, wykształconych pedagogów w naszych szkołach.

Minister edukacji zamierza wprowadzić jeszcze jeden stopień awansu zawodowego nauczycieli, którego posiadanie miałoby się wiązać z uzyskaniem przez zainteresowanych stopnia naukowego doktora. Moim zdaniem należałoby poprzestać na tym wymogu, bowiem jeśli zaproponuje się jako równorzędny warunek prowadzenie przez nauczyciela innowacji pedagogicznej (dydaktycznej - metodycznej, wychowawczej, opiekuńczej czy organizacyjnej), to natychmiast stworzy się okazję do wprowadzania pozorowanych zmian, quasi innowacji nazywając nimi coś, co z nowatorstwem edukacyjnym niewiele ma wspólnego.

W przypadku awansu na poziomie uzyskania pierwszego stopnia naukowego - doktora nie będzie żadnych wątpliwości co do jego jakości, spełnienia koniecznych w tym zakresie wymogów, gdyż postępowanie w tym zakresie objęte jest w jednostkach akademickich bardzo wysokimi powinnościami, nadzorem ich spełnienia i rzetelną oceną. Tymczasem innowacje mają charakter tak oryginalny, twórczy, jak i naśladowczy, ale w obu przypadkach nadal sią pozbawione weryfikacji eksperckiej.

Niestety, mamy w oświacie pełno "psycho-pedagogicznej szarlatanerii", która pod atrakcyjnymi hasełkami m.in. rzekomej neurodydaktyki, budzącej się szkoły, logodydaktyki itp. zamula jakość edukacji szkolnej. Obawiam się zatem, że związkowcy już zacierają ręce, by "załatwić" swoim funkcjonariuszom wyższy poziom awansu tak, jak uczynili to w 1999 r., kiedy to zabezpieczyli sobie u M. Handke odrębną, wyjątkową, szybką ścieżkę do mianowania czy dyplomowania.

Wprowadzenie jako formalnego wymogu na najwyższy stopień awansu zawodowego uzyskania stopnia naukowego doktora nareszcie wyzwoli w środowisku nauczycielskim konieczność studiowania literatury specjalistycznej (a nie "powideł metodycznych", "czytanek popularnonaukowych"), zapoznania się z najnowszą metodologią badań naukowych, diagnostyką edukacyjną i pozwoli im refleksyjnie podejść do własnej praktyki dydaktyczno-wychowawczej.

To znakomita droga do rozwoju także nauk pedagogicznych, szczególnie dydaktyk przedmiotowych, które wymagają prowadzenia eksperymentów w procesie kształcenia i odpowiedzialnych innowacji w procesie wychowawczym, resocjalizacyjnym, terapeutycznym czy opiekuńczym.

Niech zakompleksieni politycy lewicy, byli ministrowie edukacji, samorządowi urzędnicy przestaną oponować tylko dlatego, że ich nie było czy nie stać na wysiłek, który jest w XXI wieku koniecznością. Jeśli mamy rozwijać społeczeństwo wiedzy, to z nauczycielami, którzy są jej najlepszym nośnikiem, jej współtwórcami, odkrywcami. Konieczne jest uwzględnienie w tym projekcie płatnego urlopu dla kreatywnych nauczycieli na sfinalizowanie obrony pracy doktorskiej.

Sądzę, że Komitet Nauk Pedagogicznych PAN chętnie włączy się do wspomagania nauczycieli w ich projektach i aspiracjach rozwojowych. Nasze zespoły problemowe i specjalistyczne przy Komitecie, prowadzone przez uczonych seminaria doktorskie będą otwarte dla zainteresowanych. Wielu profesorów udostępni seminaria doktorskie dla nauczycieli bez potrzeby uczestniczenia przez nich w studiach doktoranckich. Udostępnimy też łamy czasopism naukowych z działem specjalnie zagwarantowanym nauczycielom, by publikowali swoje projekty badawcze oraz ich wyniki.

Pedagogika z harcerską pasją i entuzjazmem

Zaproszony przez redakcję jednego z pism harcerskich do debaty na temat własnych doświadczeń życiowych i wychowawczych w harcerstwie i dzięki harcerstwu, odniosłem się do tego okresu w moim życiu, który 25 lat temu przekształcił się z formy czynnej w ukrytą.

Zadałem czytelnikom periodyku pytania: Czy istnieje coś takiego, jak implicytna pasja (także harcerska) na wzór ukrytych, utajonych postaw? Czy można być harcmistrzem nie będąc w czynnej służbie? Czy ktoś przestaje być nauczycielem, lekarzem, prawnikiem wraz z przejściem na emeryturę lub ze zmianą profesji? Czy przestajemy być rodzicami tylko dlatego, że nasze dzieci opuściły już domowe gniazdo i są dorosłe, samodzielne, być może nawet mają już własne rodziny? Czy pasja może być włączana w naszą biografię w związku z podjętą rolą społeczną lub zawodową, czy też może być wyłączana z tych ról? Jaki jest związek osoby z pasją i czy musi ona nakładać się lub wpisywać w naszą biografię jako coś dodatkowego, jakiś wyróżnik czy świadectwo naszej osobliwości?

Podejmując się wglądu w przeszłość, teraźniejszość i de facto przyszłość, miałem poważny problem. Od czego powinienem zacząć? Co uczynić punktem wyjścia do tytułowej introspekcji? Wydaje się, że są tu dwie drogi badań: jedna, historyczno-biograficzna, w wyniku której można zacząć od początków, genezy pojawienia się określonej pasji w moim życiu, i druga, naukowo-komparatystyczna, która polegałaby na wyjściu od definicji pojęcia „pasja” i poszukiwaniu zbieżności lub rozbieżności w własnej biografii, życiu i dokonaniach tego wszystkiego, co nosi jej ślady, duchowe przejawy czy materialne wytwory.

Na użytek relacji przyjąłem tę drugą perspektywę, by miała ona jednak naukowy charakter. Pierwsza bowiem orientacja poznawcza, autobiograficzna mogłaby ulec subiektywnemu wymknięciu się własnych myśli, pamięci zdarzeń czy wytworzenia korzystnej we własnym mniemaniu autoprezentacji. Ta nie była mi potrzebna, bowiem i tak nie mam możliwości i chęci ujawniania wszystkiego, co wpisywało się w losy mojego życia, także tego harcerskiego. Zachowały się przecież kroniki pierwszej drużyny – 124 ŁDH im. Krzysztofa Kamila Baczyńskiego w Łodzi, w której przygotowywałem się do świadomej służby harcerskiej uzyskując prawo do złożenia przyrzeczenia, a tym samym doświadczenia środowiskowej inicjacji.

Mam też kroniki prowadzonego przeze mnie, w strukturze powyższej drużyny, pierwszego w życiu zastępu, a potem już własnych drużyn – 13 ŁDH im. gen. Józefa Bema, 63 ŁDH im. Zygmunta Sierakowskiego, kolejno prowadzonych szczepów harcerskich przy 49 Szkole Podstawowej w Łodzi, a potem Szkole Podstawowej nr 17 i 101 w Łodzi, czy wreszcie Studenckiego Kręgu Instruktorskiego „Impuls” przy Uniwersytecie Łódzkim.

Każda z prowadzonych przeze mnie kronik, także obozowych (z Harcerskich Akcji Letnich Hufca ZHP Łódź-Bałuty „Promieniści”), stanowi odrębne źródło informacji o wydarzeniach, których byłem sprawcą, współsprawcą lub świadkiem. Wymagałyby odrębnych, zdystansowanych analiz i triangulacyjnych badań z uwzględnieniem wielu innych źródeł i podmiotów. Nie sposób bowiem w tym miejscu przeprowadzać introspekcyjną rekonstrukcję treści.

Co mi dało harcerstwo, a co zyskała pedagogika? Zdradzam to w swojej najnowszej książce.

Alternatywnie o i dla edukacji

Wczoraj rozpoczęła się w "oborze" dawnego Pałacu Kornów w Pawłowicach - jak charakteryzował miejsce obrad dziekan Wydziału Nauk Biologicznych Uniwersytetu Wrocławskiego - konferencja pod hasłem: "Komu i do czego potrzebna jest szkoła - o edukacji inaczej", której nie zorganizował żaden wydział pedagogiczny czy uczelnia pedagogiczna, ale Wydział Nauk Biologicznych Uniwersytetu Wrocławskiego wraz z Wrocławskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kolegium MISHiS Uniwersytetu Wrocławskiego.

To była niewątpliwie alternatywa organizacyjna, ale także programowa, bowiem w toku dwóch dni uczyć się będą, doskonalić i wymieniać doświadczeniami kadry zarządzające szkołami, nauczyciele i wychowawcy szkół i placówek publicznych oraz niepublicznych, nauczyciele akademiccy, którzy kształcą na kierunkach nauczycielskich, psychologowie, pedagodzy, pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych, pracownicy Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli, doradcy zawodowi oraz studenci kierunków nauczycielskich. Nad całością obrad czuwali prof. UWr Wiesław Fałtynowicz oraz Lilianna Zabierowska z WCDN.

Uczestnicy konferencji, która toczy się pod patronatem Uniwersytetu Przyrodniczego poszukują odpowiedzi na m.in. następujące pytania:

• Jak wiedza na temat motywacji i emocji może wspierać edukację?

• Jak wykorzystywać coaching, mentoring i tutoring w edukacji?

• Jakie korzyści dla ucznia i nauczyciela może mieć stosowanie metody 4ALL?

• Jak współpraca uczelni i ODN może wpływać na jakość edukacji?

• Komu i do czego potrzebny jest nauczyciel?

• Komu i do czego potrzebny jest uczeń?

• Jakie role pełnią dyrektorzy szkól w systemie edukacji?

• Jaką rolę w edukacji może pełnić rozwój osobisty?

Wystarczy zajrzeć do programu obrad, by przekonać się, że jednym z wiodących pytań, było: "Czy w dzisiejszych czasach szkoła w ogóle jest potrzebna?" Przewidziano bowiem także debatę na temat edukacji domowej. Sam nabyłem na miejscu książkę André Sterna pt. "...I nigdy nie chodziłem do szkoły", którego życie, dzieła i wnoszone do kultury wartości potwierdzają, że dla niektórych edukacja domowa jest wielką szansą rozwojową i samorealizacyjną. On sam jest artystą - muzykiem i kompozytorem, lutnikiem, pedagogiem, dziennikarzem i pisarzem, a zarazem bohaterem filmu Erwina Wagenhofera pt. "Alfabet" (pisałem o nim w blogu). Zacytuję "Słowo od Sir Kena Robinsona" do tej właśnie książki:

Dzieci są uczniami z natury, a jednak tak wiele z nich męczy nauka w szkole. Jest tak między innymi dlatego, że nie współbrzmi ona z prawdziwym rytmem ich ciekawości. André Stern jest uosobieniem naturalnych procesów uczenia się i osiągnięć. "... I nigdy nie chodziłem do szkoły" to pełen pasji manifest, nawołujący do zmian w edukacji, których solidny fundament stanowią doświadczenie nauki bez szkoły André oraz cenne spostrzeżenia ze świata sztuki i nauki. André Stern - znany artysta, pedagog i kochający ojciec - pokazuje, jak każde dziecko może wzrastać i rozkwitać, kiedy zrozumiemy zarówno to, w jaki sposób się uczy, jak i co je motywuje oraz kiedy zapewnimy mu najlepsze warunki do rozwoju" (s.9).

Obrady otworzyły wykłady plenarne: mój na temat: Komu i do czego potrzebna jest alternatywna edukacja?, znanego w biznesie oświatowym i psychoterapeutycznym autora książek, poradników, gier intraaktywnych oraz powieści kryminalnych - Macieja Bennewicza na temat: "Coaching i mentoring w edukacji" oraz psycholog i pedagog Agnieszki Jastrzębskiej o "Metodzie 4All".

Po południu prowadzono równolegle aż osie warsztatów, co niewątpliwie musiało wzbudzać poczucie niedostatku i frustracji u tych, którzy chcieliby być i tu, i tam, a może i jeszcze w innej grupie warsztatowej, ale musieli dokonać wyboru - co jest dla nich samych ważniejsze, jaką wiedzę chcieliby posiąść, uporządkować, przedyskutować oraz jakie umiejętności spróbować opanować czy chociażby przetestować ze względu na własne problemy zawodowe czy osobiste.

Sesje warsztatowe obejmowały następujące oferty:

1. Małgorzata Bednarek

Czy polska szkoła (edukacja) jest już gotowa na kaizen?

2. Maciej Bennewicz

Co nowego może wnieść coaching do edukacji?

3. Mariusz Budzyński

Jaka Szkoła w XXI wieku? Czy możliwa jest szkoła moich marzeń? czyli zaprojektuj sobie szkołę.

4. Dorota Downar-Zapolska, Anna Łuźniak

Czego nie uczymy w szkole – zbudujmy sobie wioskę?

5. Agnieszka Jastrzębska

Dlaczego metapoznanie jest szansą na podniesienie efektywności nauczania?

6. Jarosław Traczyński

Czy nauczyciele naprawdę potrzebują tylu szkoleń? Co mogłoby je zastąpić?
Po moim wykładzie z makropolityki oświatowej, w trakcie którego wyjaśniałem różnice w podejściu do edukacji alternatywnej w państwie totalitarnym i państwie ustrojowo demokratycznym, ale w rzeczywistości autorytarnym, gdzie szkolnictwo jest przedmiotem inżynierii społecznej rządzących, referat miał Maciej Bennewicz. Po mistrzowsku - jak na doświadczonego psychoterapeutę i autora przystało - wprowadził wszystkich w źródła i przesłanki kognitywistyki, zostawiając dla siebie i zgromadzonych nauczycieli czas na warsztaty o coachingu.

Myślenie o wartościowej edukacji ma miejsce właśnie w trakcie takich spotkań, rozmów, ćwiczeń, konsultacji, kiedy uczestniczą w nich autentyczni entuzjaści edukacji, a nie spędzeni w ramach resortowych konsultacji dyrektorzy i nauczyciele, by wypełnić swoją obecnością salę , którą zaszczycił minister czy wiceminister edukacji. Tak szkoły się nie zmienia w XXI wieku. Rządzący nadal nie rozumieją, że czasy centralistycznych manipulacji szkolnictwem są możliwe w innych ustrojach politycznych.

Żadne hasła o "dobrej zmianie", o nawet dobrych intencjach władzy nie doprowadzą do zmian w procesie uczenia się dzieci i młodzieży, chyba że mają one być pożądanymi jedynie ze względów doktrynalnych, ideologicznych. To im współczuję, bo wszyscy tylko tracą czas, a środki publiczne marnotrawione są na pozorowanie tzw. reform. Jak piszą na internetowych forach nauczyciele - nam już wolności nie odbierzecie. Przeczekamy, a po cichu i tak będziemy robić swoje. Jak w PRL, którym rzekomo gardzi obecna władza.

Tezę referatu Agnieszki Jastrzębskiej: "Nauka nigdy nie nastąpi, jeśli uczeń jej nie przyjmie" można odnieść do relacji między centralistycznymi reformatorami a środowiskiem szkolnym. Otóż Zmiana w polskiej edukacji nigdy nie nastąpi, jeśli nie przyjmie jej nauczyciel. Nic nie pomogą tu codzienne kreacje i narracje ministry edukacji we wszystkich możliwych mediach. Symboliczne zaszczycanie swoją obecnością także takich konferencji, by niczego nie chcieć się w ich trakcie nauczyć, tylko wyjść po byciu powitanym, są niczym innym, jak reprodukcją syndromu "homo sovieticus". Inna rzecz, że kierujący MEN nie wiedzą lub nie wierzą, że może i powinno być inaczej. Dlatego dalej będą podtrzymywać pozoranctwo zmian w edukacji, czy tego chcą, czy nie.

Czy młodzież czyta poezję?

Przemieszczając się samochodem po kraju natrafiłem w jednej ze stacji radiowych na kończącą się już audycję o tym, dlaczego młodzież nie czyta poezji. To pytanie wydało mi się nonsensowne, bo nie dość, że sugerowało banalną odpowiedź, to zakładało, że dociekający wie, jaki jest stan rzeczy. Dodatkowo taka sonda utrwala stereotyp o rzekomo złej młodzieży. Wyglądało na to, że dzisiejsza młodzież jest inna, czyli na pewno gorsza od tej z poprzednich pokoleń.

Temat był dla mnie bardzo interesujący, tym bardziej że wyemitowane w eter rozmowy z uczniami szkół ponadgimnazjalnych i studentami nie napawały optymizmem. Być może na początku audycji redaktor miał lepsze przykłady, których nie dane mi było usłyszeć. Lubimy narzekać na młode pokolenie, więc być może i ta audycja została przygotowana zgodnie ze znaną nam w diagnostyce społecznej samosprawdzającą się hipotezą. Skoro redaktor ma osobiste przekonanie, że współczesna młodzież nie czyta poezji, to nic trudnego, jak wyjść na ulicę, udać się w czasie dużej przerwy między zajęciami na szkolny czy uniwersytecki korytarz, by nagrać wypowiedzi uczniów/studentów zgodnie z własnymi oczekiwaniami.

Rzeczywiście, wypowiedziom młodych towarzyszył śmiech, banalne wypowiedzi, gdyż na pytanie: Czy czytacie poezję? - odpowiadali w stylu: "ha,ha, ha , nooo, gdzieee tam", "A po co?" , "Jak musimy...". Studenci natomiast tłumaczyli nieobecność poezji w ich lekturach tym, że zniechęcili ich do poezji nauczyciele języka polskiego w liceum, którzy kazali im odpowiadać na pytanie: "Co autor wiersza miał na myśli?"

Wpisując w wyszukiwarkę tytułowe dla dzisiejszego wpisu pytanie, znalazłem inne: "Dlaczego młodzież nie lubi poezji?" , które ponoć zadają sobie nie tylko poloniści, ale także rodzice większości dzieci wieku szkolnego, którzy oczekują od swoich pociech zainteresowania twórczością literacką.

Ten sam autor wpisu wcześniej zadał nieco inne pytanie: "Czy warto czytać poezję?" odpowiadając na nie tak samo, jak na poprzednie. To tylko świadczy o tym, że sam nie czyta wierszy i nie ma pojęcia o tym, jaka jest współczesna młodzież.

Na innej stronie czytam: Dlaczego współczesna młodzież nie czyta i nie lubi poezji? i nie wierzę, że można było dać do niego komentarz: To pytanie ma już najlepszą odpowiedź, jeśli znasz lepszą możesz ją dodać. Trzeba być analfabetą społecznym, by tak sformułować pytanie. To takie sondażowe "wash and go", czyli dwa w jednym. Na szczęście, znalazł się tylko jeden wielbiciel tej kwestii, którego wpis wyjaśnił wartość całej wypowiedzi (cytuję bez korekty):

UnLove475 odpowiedział(a) 2011-05-17 18:05:02: Nie wiem, jak reszta szanownych towarzyszy, ja jednak preferuję ksiązki i poezję. Owszem, komputery i internet - bez tego mało osób w ogóle się obejdzie, ale ja osobiście również bez książek nie wytrzymam dłużej niż tydzień xD. Przypuszczam, iż nie czyta się już tyle co kiedyś dlatego, że młodzież ma zapewnione inne formy rozrywki. Niektórzy uważają osoby lubiące czytać za dziwaków, a nasze poczciwe mole książkowe, nie chcąc odstawać od toważystwa, decydują się na odpuszczenie sobie tejże przyjemności. Mam nadzieję, że mniej więcej o takie wyjaśnienie ci chodziło Pozdrawiam szanowną koleżankę z placu bitwy o książkę UnLove475

Wydane przez nauczycieli opracowania lektur i wierszy niewątpliwie wzbogaciły autorów tego dydaktycznego kiczu, ale za to skutecznie zniechęciły do czytania tych, za których edukację odpowiadają także profesjonalnie. Trudno tu pisać o misji.

Kim pan jest, mistrzu?

W najbliższym numerze czasopisma "Przegląd Pedagogiczny" ukaże się moja recenzja książki wydanej w Oficynie Wydawniczej "Impuls" pod redakcją Ditty Baczały pod intrygującym tytułem: Kim pan jest, mistrzu? Toruński czworobok pedagogiczny (2016).

Jest to niewątpliwie nietypowa książeczka z serii biografistyki pedagogicznej, jakie pojawiają się we współczesnej humanistyce. Trudno określić ją mianem naukowej, gdyż nie mamy tu do czynienia z metodologicznym konceptem i warsztatem badawczym. Powstała w wyniku potrzeby absolwentki Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu utrwalenia opinii i poglądów najważniejszych dla niej czterech postaci nauk pedagogicznych z jej macierzystej uczelni. Prowadziły one czwartkowe seminaria naukowe dla młodych pracowników nauki.

Kim są jej wybrańcy, bohaterowie trzech wywiadów, bowiem czwarty okazał się niemożliwy ze względu na niespodziewaną śmierć profesora Ryszarda Borowicza? Jest nim wspomniany socjolog oraz trzej znakomici uczeni, z których każdy reprezentuje odrębną subdyscyplinę nauk pedagogicznych i nauk pogranicza, a zarazem wywarł ogromny wpływ na transformację polskiej pedagogiki w okresie nie tylko III RP.

Wśród trzech muszkieterów toruńskiej pedagogiki wpisali się w pamięć społeczną autorki tej książki następujący profesorowie-mistrzowie: Zbigniew Kwieciński – pedagog społeczny, socjolog edukacji, wieloletni przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego; Aleksander Nalaskowski – wiecznie niepokorny i oscylujący między pedagogiką liberalną, twórczą, elastyczną a konserwatywną, elitarną i narodową oraz Andrzej Wojciechowski - artysta rzeźbiarz a zarazem znakomity pedagog specjalny, współtwórca i wieloletni kierownik Pracowni Rozwijania Twórczości Osób Niepełnosprawnych w Toruniu.

I ten już nieobecny wśród żywych, ale jakże głęboko zapamiętany niezwykle wymagający, troszczący się o wysoką jakość badań i kształcenia studentów - socjolog młodzieży, badacz polityki oświatowej na terenach rustykalnych oraz założyciel interdyscyplinarnego w pedagogice czasopisma naukowego „Kultura i Edukacja” – Ryszard Borowicz. Jak słusznie zakończyła wstęp D. Baczała - wszyscy czterej profesorowie z Torunia mają już swoje miejsce w historii.

Całość tomiku została opatrzona na końcu notami biograficznymi tych pedagogów, a Oficyna Wydawnicza „Impuls” nadała całości wysoce estetyczną strukturę składu i oprawy. Jak odnotował w umieszczonej na tylnej okładce recenzji prof. Ryszard Maciej Łukaszewicz: „Nareszcie żywa opowieść – toczona ze swadą, z dala od akademickich podręczników pedagogiki, z ironią i autoironią, jednocześnie „dotknięta” autentycznymi doświadczeniami, wydarzeniami i … życiem; nareszcie żywa, albowiem słowa mistrzów mają znaczenie , są refleksyjne, pouczająco zdystansowane. Nareszcie supertrafiona lektura „obowiązkowa” i dla adeptów edukacji, i dla tych, którym się wiele pomyliło, choć nie przestają być nauczycielami, studentami. Cóż?”

Każdemu z wywiadów prowadząca nadała tytuł, który - jej zdaniem - najlepiej odzwierciedla myśl przewodnią ich twórczości naukowej, a zarazem dobrze nawiązuje do przewodniej idei znaczących dla niej autorów. Rozmowa ze Zbigniewem Kwiecińskim została zatytułowana w ślad za dziełem Witolda Gombrowicza „Ferdydurke” – „Szkoła szkodzi?”. Dla wywiadu z Aleksandrem Nalaskowskim posłużyła się rozprawą filozofa Tadeusza Kotarbińskiego „Traktat o dobrej robocie”, nadając tytuł „Po pierwsze praca”, zaś w przypadku wywiadu z Andrzejem Wojciechowskim sięgnęła do książki Marka Hłaski „Piękni dwudziestoletni” tytułując rozdział – „Młodzi są piękni”. Czy jej interlokutorzy zaakceptowali ów wybór, tego nie wiemy, ale można zgodzić się z ich rozmówczynią co do trafności przewodniego dla tytułu źródła.

Zachęcam do lektury uchylając jedynie rąbka tajemniczej treści.

„DOBRE PRAKTYKI” ZARZĄDZANIA JAKOŚCIĄ KSZTAŁCENIA W SZKOŁACH WYŻSZYCH?

Polska Komisja Akredytacyjna upowszechnia dokument-publikację (?) pt. WYBRANE „DOBRE PRAKTYKI” ZARZĄDZANIA JAKOŚCIĄ KSZTAŁCENIA W POLSKICH SZKOŁACH WYŻSZYCH. Tylko po co? Została ona przygotowana przez poprzednią ekipę kierowniczą chyba tylko po to, by uzasadnić powód zapłacenia autorom za coś, co de facto nie jest wytworem ich własnej pracy.

Ja oczekuję, że nowe kierownictwo PKA przeprowadzi solidny audyt w tej instytucji za okres ostatnich ośmiu lat, a nie będzie przykrywać praktyk, które upełnomocniły w polskim szkolnictwie wyższym z udziałem tego organu wielu patologii. Może wreszcie ktoś przyjrzy się temu, jak nie tylko nietransparentne były praktyki tego organu w zakresie wydawania decyzji, ale i powody ich podejmowania przez najwyższe kierownictwo. To zresztą znalazło się w tej kadencji, więc zapewne będzie pilnować, by pewne fakty nie ujrzały dziennego światła.

Cytowanie w takiej publikacji dokumentów wewnątrzuczelnianych uczelni akademickich stawia pod znakiem zapytania powód takiej praktyki. Co to bowiem ma oznaczać? Mamy zrezygnować z własnej suwerenności na rzecz kopiowania cudzych, a ponoć dobrych praktyk, czy może dziekani powinni "zakupić" prawa do stosowania obcych praktyk u siebie? Skąd ten szał za "dobrymi praktykami"? Od kiedy to, co jest dobre dla jednych, ma lub powinno być dobre dla innych? Czy rzeczywiście jednostki uczelniane są takie same? Czy jest to formuła wywierania presji czy zobowiązywania do tworzenia podobnych rozwiązań. a wówczas PKA będzie przychylnie oceniać jednostki naśladowcze?

Jak ktoś chce, to sam zajrzy na stronę dowolnej uczelni, wydziału lub nawiąże bezpośredni kontakt z władzami, by porozmawiać, wymieć się doświadczeniami czy nawet fragmentarycznymi rozwiązaniami. Nie róbmy jednak akademikom wody z mózgu i nie wmawiajmy im, że są "dobre praktyki" w rozumieniu ich uniwersalności, rzekomo powszechnej wartości. Każda praktyka ma lokalny charakter i wymiar, lokalne źródła jej zaistnienia i wdrożenia w życie. Warto, by autorzy tego typu pomysłów trochę się dokształcili. Chyba, że tęsknią za Białorusią.

Kiedy redaktor tej "publikacji" pisze we wstępie:

Doskonalenie jakości kształcenia w uczelni polega na ciągłym uczeniu się i wdrażaniu nowych rozwiązań organizacyjnych. Jest to zaawansowany proces tworzenia i stosowania narzędzi, które powinny być właściwie wykorzystywane, aby nie tylko zwiększyć stopień skuteczności samego systemu zarządzania jakością, ale również pozwolić na osiąganie lepszych efektów kształcenia. Realizacja takiego ambitnego celu wymaga zaangażowania w proces doskonalenia jakości kluczowych interesariuszy, a więc: kadry dydaktycznej, studentów oraz pracowników administracyjnych"

- to się z nim zgadzam. Natomiast Absurdalną jest dla mnie jego konstatacja: "Źródłem rozwoju systemu będzie zarówno wewnętrzna refleksja nad możliwościami wzbogacania „własnego”, unikatowego systemu jakości, jak i korzystanie z dobrych modeli, które pojawiają się w innych uczelniach."

Zarządzanie jakością nie powinno mieć nic wspólnego z kopiowaniem, naśladowaniem czy normalizacją, bo uczelnie wyższe nie są fabrykami śrub.