Dzisiejszy wpis jest kolejnym zaproszeniem prof. Uniwersytetu Śląskiego Andrzeja Murzyna do dyskusji na temat istoty wykształcenia ogólnego wobec (o)presji neoliberałów na kształcenie praktyczne. Swoją wypowiedź cieszyński filozof wychowania otwiera cytatem z mało znanego eseju Alberta Einsteina "O wychowaniu":
" Szkoła zawsze powinna stawiać sobie za cel, aby absolwenci
byli harmonijnymi osobowościami, a nie specjalistami. Powinno
to moim zdaniem odnosić się również do technicznych szkół
zawodowych, których uczniowie chcą poświęcić się określonemu
zawodowi. Na pierwszym miejscu powinien zawsze stać rozwój
ogólnej zdolności do samodzielnego myślenia i sądzenia, a nie
przyswojenia wiedzy specjalistycznej".
(źródło: A. Einstein, Pisma filozoficzne 2001, s. 403)
15 października 1936 roku podczas uroczystości z okazji trzechsetlecia szkolnictwa wyższego w Ameryce, Albert Einstein wygłosił na uniwersytecie Stanu Nowy York bardzo interesujący i pouczający wykład, który później został opublikowany jako tekst pod tytułem "O wychowaniu". Główny wątek, który – jak sądzę – zdominował wypowiedź Einsteina, dotyczy znaczenia kształcenia ogólnego dla prawidłowego funkcjonowania człowieka w społeczeństwie.
Twórca teorii względności, który – jak pisze Stanisław Butryn (Albert Einstein, Pisma filozoficzne 2001) - uważał się przede wszystkim za filozofa, a dopiero w drugiej kolejności za fizyka, zwrócił uwagę na wyzwanie, jakie stanęło przed szkołą w latach trzydziestych dwudziestego wieku, kiedy – jak stwierdził – rodzina została mocno osłabiona przez ówczesną sytuację gospodarczą. Einstein wiedział, że tylko taka szkoła, która – poprzez odpowiednie wychowanie – potrafi zachować równowagę między rozwijaniem i wspieraniem u wychowanków potrzeby niezależnego myślenia i działania oraz nieustannym przypominaniem mu o jego społecznej naturze, będzie w stanie sprostać nowym wyzwaniom.
Einstein obawiał się, że kształcenie ogólne będzie stopniowo tracić na znaczeniu, czemu dawał wyraz w wielu swoich tekstach. Dla tego uczonego szkoła ma kształtować ludzi aktywnych, czyli osoby, które nigdy nie zadowolą się jednorazowym poznaniem prawdy, że będą stale owo poznanie odnawiać. Poznanie jest bowiem podobne "(...) do marmurowej rzeźby stojącej na pustyni i narażonej na ciągłe niebezpieczeństwo zasypania przez lotne piaski. Pilne ręce muszą koniecznie bez przerwy pracować, aby marmur mógł nadal lśnić w słońcu" (A. Einstein, Pisma filozoficzne 2001, s. 398).
Trzymając się z daleka od sporu między zwolennikami klasycznego wykształcenia filologiczno-historycznego i matematyczno-przyrodniczego, Einstein wyznawał pogląd, że potrzeby życia są zbyt różnorodne, aby zadowolić się wykształceniem specjalistycznym. Przesadne akcentowanie zasady upraktycznienia działalności edukacyjnej (nie wchodząc w to, na ile fanatycy owego upraktycznienia w ogóle wiedzą, o czym, mówią) z którym – jak sądzę – mamy dzisiaj do czynienia, jest niewątpliwie oznaką upadku znaczenia kształcenia ogólnego.
Czy patologię praktyczności można usprawiedliwiać kryzysem gospodarczym? Odpowiedź brzmi: zdecydowanie nie! Trzeba bowiem pamiętać o przesłaniu, które zawarte jest w słowach Sergiusza Hessena i pochodzących z jego pracy "Szkoła i demokracja na przełomie" (przekład Adam Zieleńczyk, Warszawa 1938; cytat z wydania z 1997). Ten wybitny filozof wychowania daje nam do zrozumienia, że to właśnie czasy kryzysu są najlepszym sprawdzianem moralnym dla każdego społeczeństwa. To właśnie w takich czasach pojawia się najgorsza ze wszystkich pokus, jakie nawiedzają nas wszystkich na niedoskonałym świecie.
Hessen pisze: "W takim wypadku i oddzielny człowiek, i całe narody łatwo ulegają pokusie prostoty, utopijnej wierze, iż całe nieszczęście pochodzi od jakiejś okoliczności zewnętrznej i dość ją usunąć, aby od razu uzyskać rozwiązanie wszystkich trudności. Dlatego upadek doprowadza zawsze do uproszczenia rzeczywistości, do zamierania bardziej złożonych tkanek organizmu kultury, do upierwotnienia form życia dziejowego" (tamże, s. 12).
Czy nie mamy dzisiaj w naszym kraju do czynienia z takim uproszczeniem rzeczywistości? Czy nie powtarzamy błędów z przeszłości? Czy już zapomnieliśmy o czasach, kiedy sfrustrowani ideolodzy marksizmu, dla których stereotyp sumy zerowej, zgodnie z którym sukces jednej osoby oznacza porażkę drugiej (R. Scruton. Pożytki z pesymizmu i niebezpieczeństwo fałszywej nadziei, przekład Tomasz Bieroń, Poznań 2010) próbowali za wszelką cenę zrównać wszystkich ludzi do tzw. poziomu klas pracujących? Czy w imię zasady praktyczności mamy zapomnieć o wartości kształcenia ogólnego?
Pomniejszanie roli kształcenia ogólnego jest także uderzeniem w istotę uniwersytetu. Uniwersytet – jak podkreślał Wilhelm von Humboldt – ma inspirować człowieka do nieustannego poszukiwania wiedzy - wiedzy, która ma być tworzona z głębi ludzkiego ducha a nie jedynie gromadzona i ekstensywnie szeregowana. Państwo, które wspiera jedynie wiedzę pozorną, a więc wiedzę, która nie pochodzi z wnętrza i nie jest zaszczepiana we wnętrzu, nie może być autorytetem dla społeczeństwa albowiem nie dba o charakter i działanie lecz o wiedzę i mówienie (H. Schnädelbach, Filozofia w Niemczech 1831 – 1933, przekład K. Krzemieniowa, Warszawa 1992).
Uniwersytet ma rozwijać ideę bezinteresowności nauki, która dla Humboldta stanowiła jedną z największych wartości wypracowanych przez ludzkość. Wartości tej potrzebuje każde państwo jak powietrza, żeby nie stracić moralno-estetycznego kontaktu z każdym obywatelem. Chociaż rozwijanie i wspieranie przemysłu, tworzenie nowych miejsc pracy i odbudowa szkolnictwa zawodowego należą do działań priorytetowych, nie wolno zapominać o tym, że muszą być one oparte na solidnej podstawie, jaką jest wykształcenie ogólne. W przeciwnym razie życie społeczne zostanie zdominowane przez kolejne rzesze technokratów, zwolenników cyfrowej centralizacji i wyznawców materializmu eliminacyjnego, którzy za wszelką cenę starają się zredukować ludzki umysł do mózgu, a mózg do maszyny , którą będzie można w pełni kontrolować.
I jeszcze jedna uwaga – okazuje się, że nadmierny nacisk na praktyczność, efektywność i kalkulacyjność nie jest wspierany przez osoby, które uważa się za znaczące na polu wychowania przyszłych liderów biznesu. Wręcz przeciwnie, znawcy tematu zdają sobie doskonale sprawę z tego, że współczesny biznes musi być oparty na co najmniej trzech filarach – kognitywnej oburęczności, czyli umiejętnego poruszania się między logiką predykcji i logiką kreacji, odpowiedzialności i zrównoważonym rozwoju oraz samoświadomości i świadomości społecznej (D. Greenberg, K. McKone–Sweet, H. Wilson, The new entrepreneurship leader, San Francisco 2011).
To, co jeszcze nie tak dawno uważano za bazę dla działalności biznesowej – maksymalizacja zysków i kreowanie wartości spółek, już nie wystarczy Współczesny biznes potrzebuje ludzi wielostronnych i otwartych, a do tego jest potrzebne solidne wykształcenie ogólne.
(A. Muszyn)
----
Też zacznę od cytatu. Może nie A. Einsteina, ale prof. Łukasza Turskiego:
"Szkoła ma uczyć dziecko, a nie przedmiotu."
Jestem wraz z zespołem Polskiej Komisji Akredytacyjnej w jednej z polskich szkół wyższych, gdzie oceniamy jakość kształcenia na kierunku pedagogika. Analizuję od 13 lat aktywności eksperckiej w PKA prace egzaminacyjne, zaliczeniowe, prace dyplomowe i utwierdzam się w przekonaniu, że niezależnie od miejsca edukacji (czy to w Warszawie, Łodzi, Krakowie, Poznaniu, Toruniu, Gdańsku czy w jednym z miast powiatowych) w szkołach wyższych studiuje młodzież o poważnie obniżonym poziomie wykształcenia, który jest dodatkowo wzmacniany pozorowaną edukacją postgradualną.
Każda profesja musi być konstruowana na rzetelnej podstawie wiedzy ogólnej. W przypadku pedagogiki ów kanon dotyczy: historii wychowania, filozofii wychowania, pedagogiki ogólnej, teorii kształcenia (dydaktyki), teorii wychowania, pedagogiki specjalnej, pedagogiki porównawczej i pedagogiki społecznej. Na takim fundamencie można kształtować profesjonalizm każdego pedagoga, nauczyciela, któremu potrzebny jest jeszcze kanon wiedzy ogólnej z nauk humanistycznych i społecznych (historia filozofii, psychologia, socjologia). Tymczasem wciśnięta środowisku akademickiemu (z jego zresztą bezrefleksyjnym przyzwoleniem) formuła kształcenia dwustopniowego, w ramach którego studia I stopnia mają być praktyczne, zawodowe, a II stopnia ogólne lub zawodowe sprawia, że studiujący nie uzyskują wykształcenia ogólnego w ramach przygotowywania się do przyszłej profesji.
Jak to wygląda w polskich realiach? Młodzi ludzie studiują 3 lata (niektórzy 2,5 roku) na studiach I stopnia (licencjackich) o profilu zawodowym po to, by uzyskać kwalifikacje zawodowe do np. pracy w przedszkolu, szkole, placówce opiekuńczo-wychowawczej czy resocjalizacyjnej. Tymczasem wystarczy, że ktoś po studiach I stopnia przygotowujących do innego zawodu np. z kultury fizycznej, informatyki, geografii itp. uda się na 270 godzinne studia podyplomowe np. z historii, wczesnej edukacji lub biologii czy kurs kwalifikacyjny oraz ma za sobą 150-godzinną praktykę pedagogiczną, nabędzie prawo do kształcenia naszych dzieci w szkołach podstawowych lub gimnazjum w odpowiednim do kierunku tych studiów zakresie.
Po 270 godzinach zajęć, z których - gwarantuję - "student" nie miał żadnych możliwości, szans, a może i ochoty, by uzyskać wiedzę, umiejętności i właściwe postawy do pełnienia roli nauczyciela, ma takie samo prawo do wykonywania zawodu jak ktoś, kto studiował 3 lata.
W XIX w. rozpoczęto walkę o to, by nauczyciele mieli jak najwyższe wykształcenie, na bazie wykształcenia ogólnego. W wieku XXI cofamy się w tych wymogach, redukując przygotowanie zawodowe do de facto jednego semestru zajęć. Czy rodzice są świadomi tego, że analfabeci przedmiotowi są w szkołach w gronie nauczycieli, chociaż nimi się nie stali po tak nędznych studiach, wykluczających ich wykształcenie ogólne w ramach dyscypliny wiedzy? Zawdzięczamy to skandaliczne rozwiązanie b. minister edukacji Katarzynie Hall, a następnie Krystynie Szumilas.
Polska Komisja Akredytacyjna nie kontroluje jakości kształcenia na studiach podyplomowych i na kursach kwalifikacyjnych nie dlatego, że nie chce, czy nie potrafi, tylko dlatego, że jej tego czynić nie wolno. Komu na tym zależało? Nikt w Polsce nie weryfikuje jakości kształcenia na tych studiach czy kursach, a to one stały się furtką dla przedmiotowych analfabetów, by dzięki uzyskanemu dyplomowi nabyć formalne prawo do wykonywania zawodu! Wyższe szkoły publiczne i niepubliczne (prywatne), państwowe wyższe szkoły zawodowe, ośrodki doskonalenia nauczycieli prowadzą studia podyplomowe, które są w wielu przypadkach ordynarnym drenowaniem kieszeni obywateli zabiegających o dyplom, który nie odzwierciedla de facto żadnych kwalifikacji zawodowych, chociaż daje uprawnienia do wykonywania zawodu. To także okazja do "mielenia" środków unijnych na rzekome podwyższanie kwalifikacji zawodowych.
Ilu b. posłów, b. senatorów RP, b. urzędników a nawet przedstawicieli kadr kierowniczych resortu lobbowało i uzyskało wsparcie w PO i PSL, by różne podmioty mogły bez jakiejkolwiek odpowiedzialności kształcić na studiach podyplomowych (poza wszelką ich oceną i weryfikacją ich kadr, programów itd.)? W Polsce sprzedaje się dowody kwalifikacji zawodowych, kompetencji oczekiwanych przez rynek. Absolwent ma być bezkrytyczny, bezmyślny, lojalny, dyspozycyjny, posłuszny i zaangażowany. Po co mu wykształcenie ogólne? Czyż nie wystarczy maturalne na poziomie 30%?
Czy rzeczywiście kształcimy OSOBY, poznajemy je w toku edukacyjnych spotkań (zajęć), czy może jedynie lub przede wszystkim oferujemy naszym studentom to, co mamy na podorędziu (KRK, taką, a nie inną kadrę, takie a nie inne warunki infrastrukturalne, określoną liczbę godzin, przedmioty, matryce wskaźników itp.)? Czy to w ogóle jest kształceniem, edukacją?