autorytet naukowy w dziedzinie badań nad młodzieżą, komentatorka bieżących wydarzeń społeczno-politycznych w naszym kraju, profesor Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego i Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Mało kto wie, że zmarła socjo- pedagog była w latach 1991-1993 sędzią Trybunału Stanu.
Napisała takie książki, jak:
Młodzież licealna: analiza wybranych klas warszawskich w latach 1956–58 (1963);
Osobowość jako problem pedagogiki (1970);
Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, (1995);
Stalinizm i społeczeństwo polskie (1991);
Człowiek wewnętrznie zniewolony. Mechanizmy i konsekwencje minionej formacji – analiza psychologiczna (1997);
Młodzież końca tysiąclecia, obraz świata i bycia w świecie (Z badań młodzieży licealnej), (2000);
Urwany lot. Pokolenie inteligenckiej młodzieży powojennej w świetle listów i pamiętników z lat 1945–1948 (2003);
Młodzi w nowym świecie (2005);
Młodzież PRL. Portrety pokoleń w kontekście historii (2010).
Jak podaje Wikipedia: „Urodzona w dn. 19 września 1930 w Wilnie, zmarła 11 stycznia 2012 w Warszawie. 1952 ukończyła studia z zakresu socjologii na Uniwersytecie Łódzkim. W 1960 uzyskała stopień naukowy doktora, w 1969 habilitowała się. W 1995 otrzymała tytuł profesora nauk humanistycznych. Pracowała początkowo jako nauczycielka we wrocławskich technikach (statystycznym, finansowym i handlu zagranicznego). Od 1954 związana zawodowo z Uniwersytetem Warszawskim, od 1995 zajmowała stanowisko profesora. Wchodziła w skład prezydium Polskiej Akademii Nauk. Wykładała także w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej. Opublikowała szereg prac naukowych, głównie z zakresu socjologii i analizy systemów totalitarnych.
W 1981 zaangażowała się w działalność "Solidarności", została przewodniczącą rady oddziałowej związku w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji na UW, którego w okresie 1981–1982 była dyrektorem. W stanie wojennym brała udział w demonstracji na Uniwersytecie Warszawskim. W konsekwencji została na kilka dnia internowana, zwolniono ją na skutek nacisków władz kościelnych. Do końca lat 80. działała w podziemiu, m.in. jako publicysta czasopism drugiego obiegu i członkini niejawnej Konferencji Dziekanów.” (http://pl.wikipedia.org/wiki/Hanna_%C5%9Awida-Ziemba)
Rozprawy prof. H. Świdy-Ziemby pozwalają prześledzić ewolucję postaw kilku pokoleń polskiej młodzieży, dzięki czemu poznajemy to, co jest kluczowe w pracy pedagogicznej, a mianowicie odroczone efekty wtórnej socjalizacji przez pryzmat zdiagnozowanych zjawisk i zachowań młodzieży dojrzewającej w różnych okresach historii powojennej Polski oraz nabytej przez nią kulturowo zobiektywizowanej i przekazywanej w toku wychowania także wiedzy społecznej. Zawsze interesowało ją dojrzewające pokolenie, postrzegane jako chłonna „tabula rasa”. Dzięki diagnozom wartości licealistów, mogliśmy przyjrzeć się temu, jak ustosunkowują się oni do różnych typów wartości, które funkcjonują we współczesnej dla każdej generacji kulturze. Nie interesowało ją to, jaki jest stosunek młodzieży do poszczególnych wartości, ale jakie stosuje ona wobec wielu różnorodnych obiektów kryteria ocenne, rozstrzygające przede wszystkim o pozytywnej postawie licealistów wobec nich.
Tuż przed wybuchem protestów końca lat 70. XX w. i powstaniem „Solidarności” stawiała ważne dla pedagogów pytanie: Czy nie byłoby lepiej, gdybyśmy - zamiast konstruowania tzw. ideału wychowawczego i konieczności formułowania pożądanego pedagogicznie „modelu ocennego” - opracowywali jedynie koncepcję dotyczącą samego sposobu funkcjonowania wychowanków w życiu społecznym?
H.Świda-Ziemba uważała, że człowiek jest pełnym człowiekiem tylko wtedy, gdy dążąc do słusznych celów, czyni to w konsekwencji uznania ich za godne akceptacji, a więc kieruje się w swoim życiu zinterioryzowanymi wartościami. Uzyskanie w wyniku badań danych mówiących o tym, że wskazana wartość jest zarazem pożądana i wewnętrznie uznawana przez naszych wychowanków, jest najlepszym wskaźnikiem skuteczności procesu wychowania. Uznawanie przez dojrzewających młodych ludzi niepożądanych wychowawczo (społecznie, kulturowo) wartości powinno być sygnałem dla ich wychowawców, że proces adresowanych do nich bodźców nabiera pseudowychowawczego charakteru.
Poznawanie rzeczywiście uznawanych przez młodzież wartości, a nie jedynie deklarowanych, pozwala na uchwycenie niedostatków wychowania czy kształcenia oraz na poszukiwanie metod nie tyle temu przeciwdziałających, ile reorientujących pedagogów na inne obiekty czy ich formy aktywności. Oddziaływania wychowawcze powinny być wówczas skierowane na podkreślenie znaczenia uznawanych przez młodych ludzi wartości, a nie na zaprzeczanie im czy ich negowanie, by odwołując się do rozwiniętych i utrwalonych już struktur motywacyjnych podopiecznych można było je np. sublimować lub odwoływać się do adekwatnej, znaczącej dla nich argumentacji, by dokonywać przeobrażeń aktualnych nastawień wychowanków. Jak pisała:
Jeśli dostrzegamy rozbieżność między wartościami uznawanymi a wartościami wychowawczo pożądanymi, możemy postępować w trojaki sposób.
Po pierwsze, możemy kształtować u młodzieży pozytywny stosunek do wielu bardzo różnorodnych w swym charakterze obiektów, które charakteryzują się zarówno właściwościami stanowiącymi kryterium pozytywnej oceny dla młodzieży, jak też właściwościami pożądanymi wychowawczo. Dzięki mechanizmowi generalizacji oraz funkcjonalnej autonomii mamy szansę osiągnąć ten skutek, że młodzież zaakceptuje ostatecznie wartości wychowawczo pożądane i uzna je za kryterium oceny wielu obiektów.
Po drugie, możemy inspirować wśród młodzieży działalność, która odpowiada kryteriom oceny uznanym przez młodzież, a zarazem jednak zmierza ku realizacji wartości wychowawczo pożądanych. Zaangażowanie się w działalność w konsekwencji ewokuje akceptację o emocjonalne związanie z ogólnym i podstawowym celem tej aktywności. Dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii akceptacja celu może stać się niezależną akceptacją wartości, którą cel ten urzeczywistnia.
Istnieje wreszcie trzecia droga, która również dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii może okazać się skuteczna. Możemy mianowicie na drodze perswazji ukazać młodzieży, że niezbędnym środkiem realizacji wartości przez nią uznawanych (innymi słowy osiągania stanów rzeczy odpowiadających jej kryterium oceniania) jest realizacja wartości wychowawczo pożądanych. Jeśli uda się nam uzasadnić to młodzieży, wówczas początkowo uzna ona wartości wychowawczo pożądane, jako tzw. wartości instrumentalne wobec wartości faktycznie uznawanych. Dzięki mechanizmowi funkcjonalnej autonomii może jednak ostatecznie uznać te wartości jako autonomiczne kryteria oceny. (H. Świda, Problematyka wartości a wychowanie, w: Młodzież a wartości, red. H.Świda, Warszawa 1979, s. 153)
Nie ulega wątpliwości, że dzięki poznaniu wyników badań obrazu świata i bycia w tym świecie przez młodzież lepiej wiemy, jakie rysują się przed nami zadania wychowawcze oraz po jakie metody warto sięgnąć lub się przed nimi powstrzymać, by zwiększyć szanse na pozytywną jakość naszego wychowania lub niewychowywania.
Ostatni wywiad z Profesor publikuje "Polityka" - http://www.polityka.pl/kraj/wywiady/1523309,1,wywiad-z-prof-hanna-swida-ziemba.read
Warto też sięgnąć do wywiadu z "Wysokich Obcasów" z 2004 r.: http://www.wysokieobcasy.pl/wysokie-obcasy/1,96856,2013242.html?as=1&startsz=x
oraz przeczytać poruszające wspomnienie Joanny Sokolińskiej w dzisiejszej Gazecie Wyborczej:
http://wyborcza.pl/1,75515,10957470,Nie_zyje_prof__Hanna_Swida_Ziemba__Inteligent_czym.html