Ukazała się publikacja z moim słowem wstępnym, której autorką jest śp. nauczycielka i instruktorka harcerska - drużynowa Mistrzowskiej Drużyny Zuchów w 1980 r. - Katarzyna Szczecina. Tekst był redagowany przez męża, trochę skracany, więc różni się od oryginału, który dh Katarzyna pozostawiła po sobie. Zbierała go i pisała pod kątem awansu zawodowego na profesora oświaty. Taki był kiedyś jeden z wymogów. MEN kilka razy zmieniał wymagania, bo być może musiały być dostosowane do konkretnych beneficjentów. Ona nie doczekała się tego tytułu.
Opublikowana książka może być pomocna
nie tylko instruktorom harcerskim, ale i nauczycielom. Została wydana -
ze względów finansowych - w niskim nakładzie, a ze względów formalnych nie
trafi do księgarń. Gdyby jednak ktoś był zainteresowany, to prawopodobnie będzie można zwrócić się do Komendy Hufca im. Marynarki Wojennej ZHP w Sopocie czy Komendy Choragwi Gdańskiej, by wskazano możliwość dotarcia do książki.
Nie tylko pedagogiczne rozważania Katarzyny Szczeciny - nauczycielki, harcerki, a co za tym idzie pięknie łączącej w swojej profesjonalno-społecznej roli całościowe podejście do każdej osoby, a do wzrastającego w społeczeństwie dziecka w sposób szczególny, są w środowisku oświatowym wyjątkowym darem bogactwa własnych doświadczeń.
Nie każdy chce, a jeśli nawet tego sam by pragnął, to nie potrafi zarejestrować własnych myśli, przenikających między wierszami marzeniami, nadzieją na współtworzenie z innymi lepszego świata, jak pisali o tym w minionym stuleciu twórcy nowego wychowania, pedagogiki reformy.
Może właśnie dlatego, że wraz z dziełem Elen Key pt. „Stulecie dziecka” (1900
r.) w równoległych światach, oddalonych od siebie miejscach i kontynentach
poszukiwano rozwiązań, które pozwalałyby uczynić dla młodych pokoleń ich świat
codziennego życia znacznie lepszym od tworzonego im przez dorosłych.
Pani K. Szczecina włączyła się swoją eseistyczną publikacją w cykl pokoleniowych dokonań, które zapisały się w sercach i pamięci nie tylko jej podopiecznych, dzieci, ale i będą w pamięci społecznej potwierdzać sens najpiękniejszej profesji i roli społecznej na świecie, jaką jest bycie NAUCZYCIELEM.
Nie chodzi tu tylko o zakorzenienie w
zawodzie, w edukacji szkolnej, bo przecież mogłaby poprzestać tylko na tym,
tak, jak czyni to każdy uczciwy, rzetelny zawodowiec, mistrz swojego rzemiosła.
Jednak bycie nauczycielem to także szansa bycia duchowym przewodnikiem po
świecie wartości, wprowadzaniem w to, co od wieków jest czymś więcej, bo nie
tylko procesem dawania, obdarowywania, dzielenia się z innymi głębią swojego
życia, radością osobistych doznań i myśli. Jest to także otwieraniem się na
drugiego, na każdego, z kim wchodzi się w relacje, by także z jego odmienności
czerpać moc dla własnego poczucia sensu współistnienia i współdziałania.
Kiedy czytam tego typu rozprawy nauczycieli, a nie jest ich wiele, to widzę pięknie kumulującą się linię rozwoju pedagogiki zorientowanej na osobę, a więc spersonalizowanej, co przecież nie tylko nie wyklucza jej uspołecznienia, ale pozwala w środowisku wychowawczym rozwijać i zachować własną tożsamość.
Znakomicie oddaje to tytuł publikacji: „Rozważania nie tylko pedagogiczne”, w której akcent położony jest
na holistyczne postrzeganie codziennego świata życia każdego z nas. Możemy
czytać więcej lub mniej, uczestniczyć w czymś bardziej lub stać na uboczu a
może i trwać w jakimś oporze, ale w każdej z tych sytuacji jesteśmy sprawcami
własnego życia i jego rozwoju.
Dialektyczna jedność dwóch nierozdzielnych zjawisk wychowywania innych i wychowywania dzięki nim samego siebie jest niewątpliwie szersza i głębsza w swoim wymiarze i rozumieniu, niż osadzanie nauczycielskiej czy instruktorskiej roli w wymiarze jednokierunkowego oddziaływania na innych bez jakiejkolwiek refleksji nad samym sobą.
Pisząc tę rozprawę K. Szczecina pokazuje, że prawdziwy nauczyciel-pedagog nie musi wchodzić w instytucjonalną czy środowiskową przestrzeń bycia dla innych i z innymi pod jakąkolwiek presją, koniecznością czy z kompleksem zagrożonego autorytetu, gdyż ten wchodzi w przestrzeń własnej transgresji z autorytetu władzy (tę posiada każdy nauczyciel, wychowawca, dorosły opiekun nad dziećmi) ku autorytetowi osoby.
Taki nauczyciel staje się O-SOBĄ i w tym znaczeniu kreuje w sposób
niewidoczny dla dzieci czy młodzieży najwyższy poziom wychowywania innych, w
znaczeniu wydobywania z nich tego, co jest w nich schowane, tłumione, a jako
nieuświadamiany sobie potencjał może ulegać dewaluacji.
To, że swoją rozprawkę otwiera przywołaniem podstawowych prawidłowości psychospołecznego i biofizycznego rozwoju dzieci jako istot ludzkich do osiągnięcia pełnej dorosłości, jest tylko bazą wyjściową do podzielenia się z czytelnikami czymś znacznie ważniejszym, bo właśnie wspomnianym przeze mnie holistycznym postrzeganiem człowieka i relacji społecznych. Zafascynowanie filozofią starożytnych nie bierze się znikąd, bo przecież trafnie odzwierciedla niezmienność pewnych procesów, które współcześnie nieco inaczej nazywamy, ale w gruncie rzeczy mówimy i piszemy o tym samym.
Czytając kolejne eseje Autorki byłem pod wrażeniem doboru lektur, które towarzyszyły także mojej refleksji nad istota wychowania uspołeczniającego. Nie przypuszczałem, że jeszcze ktoś sięgnie do znakomitej książki Jana Szczepańskiego „Sprawy ludzkie”, którą ten znakomity socjolog konstruował w szpitalu po incydencie kardiologicznym, bo tą są właśnie te sytuacje w ludzkiej biografii, które uruchamiają pokłady rdzenia egzystencji, by na nowo odczytywać sens życia. Czasami jest późno na naprawę pewnych postaw, zrekonstruowanie zdarzeń (panta rei). Nie znaczy jednak, że nie można dzielić się z innymi czasem spóźnioną dla nas samych refleksją.
To prawda, że porządek świata wewnętrznego w każdym z nas jest inny od porządku świata zewnętrznego. Szczególnie teraz, kiedy ów świat zewnętrzny rozszczepił się na dwa światy: offline i online, a każdy z nas, że swoim światem wewnętrznym, jest gdzieś pomiędzy. Jakże mądrze to zidentyfikowała Autorka pokazując ową intra- i intersubiektywność relacji z sobą i z innymi.
Na tym właśnie polega piękno oraz
trud wychowania, by pomóc naszym dzieciom i młodzieży w zsynchronizowaniu już nie dwóch, a trzech
światów tak, by mnie stracić poczucia własnej godności, indywiduum,
indywidualności, a zarazem móc być z innymi i także dla nich wartością dodaną.
Z
niekłamaną radością rozpoznawałem na kartach tej książki także Mistrzów mojej
auto-refleksji, jako wpisujących się w bycie pedagogiem i myślenie nie tylko
wartościami, o co słusznie upominał się uwielbiany przeze mnie ks. prof. Józef
Tischner, ale także, by myśleć pedagogiką.[1] Podobnie jak odwołanie K.
Szczeciny do filozofii Platona, na fundamentach której rozwijał się
najwspanialszy nurt polskiej pedagogiki humanistycznej, pedagogiki
personalistycznej, pedologicznej, pajdocentrycznej w wydaniu Janusza Korczaka,
Sergiusza Hessena, Aleksandra Kamińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego czy
współczesnych ich epigonów oraz twórczych kontynuatorów.
Wspomniana przez Autorkę filozofia dialogu znakomicie rozwijała się właśnie w skautingu, także w polskim harcerstwie okresu II Rzeczpospolitej i po fali jego transformacji „solidarnościowej” lat 80. XX wieku w ramach powrotu do kategorii RÓŻNICY, WSPÓLNOTY OSOBOWYCH TOŻSAMOŚCI, które łączą ze sobą w dialogu wartości: DOBRA, PRAWDY I PIĘKNA, a także TRANSCENDENCJI.
Nie bez powodu tak w skautingu, jak i w harcerstwie składający
przyrzeczenie bycia skautami/harcerzami przez całe życie, mogli odwoływać się
także do Boga lub Wartości Najwyższych (w platońskim znaczeniu), do DOBRA
WSPÓLNEGO jakim jest ojczyzna, społeczeństwo, środowisko codziennego
życia. Jak przywołuje na kartach swojej
książki myśl Platona:
„Prawdziwym nauczycielem jest ten, który, po
pierwsze, potrafi nie zgasić, lecz rozniecić w duszach uczniów miłość prawdy,
piękna i sprawiedliwości objawiającej się normalnie w duszy młodzieńca oraz, po
drugie, pomagać im przy realizacji tych wartości przy odkrywaniu przez nich
prawdy i piękna, nie zaś narzucać im swoje poglądy.
Gdyby jeszcze zechcieli czytać tego typu rozprawy politycy, to i nauczyciele nie musieliby przywoływać dla własnej pedagogii innych reformatorów edukacji szkolnej, prawidłowości odsłanianych przez psychologów kształcenia czy socjologów edukacji. Zapewne niejeden czytelnik będzie chciał polemizować z przywołanymi przez Autorkę poglądami innych pedagogów.
Mnie samego aż świerzbiła ręka, by
nie zgodzić się z niektórymi tezami. Jednak uczyniłem to w swoich rozprawach,
więc nie będę prowadził sporów w tym miejscu. Nie o mój opór tu chodzi, ale o
potrzebę zwrócenia uwagi, że nie ze wszystkimi nie z wszystkimi musimy się
zgadzać. Może to i dobrze, że możemy pięknie się różnić zachowując własną
tożsamość, by promieniować nią na tych, którym jest do niej bliżej. W tym też
przejawia się antropocentryczna pedagogia.
Na podsumowanie mojej glosy do tej publikacji pragnę zwrócić uwagę na jeszcze jedną kwestię. Wiąże się ona także z moim harcersko-nauczycielsko-naukowym podejściem do życia, edukacji, wychowania, kształcenia. Autorka przypomniała mi zdarzenie, które głęboko zapadło w mojej pamięci. Miało ono miejsce w państwie totalitarnym, w Polsce Ludowej, w kraju rzekomego dobrobytu, a w istocie nędzy, permanentnych braków, podłości władz reżimowych wobec obywateli i ich rodzin (cenzura, zamknięcie dostępu do świata Zachodu, racjonowanie żywności, indoktrynacja marksistowsko-leninowska itp., itd.).
Oczekiwaliśmy w piękne, letnie południe na dworcu kolejowym z kilkusetosobowym zgromadzeniem zuchów i harcerzy z mojego Hufca na podstawienie przez PKP składu pociągu, którym mieliśmy wszyscy pojechać na północ kraju do miejsca letniego obozowania. Na peronie powstał nieprawdopodobny ścisk, gdyż oprócz harcerzy i ich rodziców, usiłowali wypchnąć ich z dostępu do nadjeżdżającego pociągu inni podróżni, którzy też chcieli dostać się tym środkiem lokomocji nad polskie morze wbrew oznakowaniu wagonu jako przeznaczonego dla ZHP.
Instruktorzy jako osoby dobrze ukształtowane w szaroszeregowym środowisku starali się osłonić dzieci i młodzież przed potwornym naciskiem fizycznym innych osób przy wejściu do wagonu. Komendantka mojego zgrupowania, wspaniała zresztą nauczycielka jednego z łódzkich liceów (Zofia Sulkowska), stanęła przy wejściu do jednego z przypisanych nam przez PKP wagonów, starając się utorować drogę zuchom i harcerzom. Wagon był zarezerwowany dla hufca.
Takie
to były czasy, że do pociągu podróżni dostawali się przemocą, przez okna, a nie
tylko przez drzwi wejściowe, byle tylko uprzedzić innych, zająć miejsce nie
bacząc na innych. Moja komendantka spotkała się wówczas z potwornym hejtem ze
strony OBCYCH, a pragnących wbrew prawu i uzgodnieniom z PKP dostać się do tego
wagonu. Kiedy usłyszała najgorsze kalumnie na swój temat akcentujące przy
dzieciach, że „co to z niej za instruktorka, skoro blokuje wejście”,
odpowiedziała: „Najpierw jesteśmy ludźmi, a potem (w sensie kulturowej
nadbudowy) instruktorami. Nie wolno zatem nadużywać siły fizycznej przeciwko
kobiecie-instruktorce, nauczycielce tylko dlatego, że zamierza się siłą złamać
prawo i pozbawić dzieci koniecznych warunków do długotrwałej podróży. To ona
odpowiada za ich życie, bezpieczeństwo i zdrowie.
Przypomniało mi się to wydarzenie, bo dh Katarzyna Szczecina właśnie od człowieczeństwa zaczęła swoją analizę i refleksję, by dojść do istoty harcerskiego wychowania. Dobrze, że przybliża także pedagogiczną myśl harcerską, by pokazać wartość tego bardziej jednak ruchu, aniżeli organizacji, gdyż każda forma jego instytucjonalizacji (w tym biurokratyzacji) niszczy fundamenty naturalnego, pośredniego wychowania. Pięknie, że zamknęła swoje refleksje powrotem do źródeł polskiego harcerstwa, bo warto do nich wracać, także dzięki odzyskanej wolności słowa i publikacji.
Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie
ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie
nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i
rozwijanie zdolności i potrzeby uczenia
się itd. Przypomnę zatem na zakończenie, że będący pod wpływem profesora mojego
Uniwersytetu Łódzkiego Sergiusza Hessena wybitny pedagog społeczny, harcmistrz
Aleksander Kamiński, jako jego asystent-wolontariusz na UŁ, zabiegał o
przeciwstawianie się w Polsce wszelkiej ortodoksji w wychowaniu dzieci i
młodzieży.
Pamiętajmy o tym przesłaniu także dzisiaj, kiedy dzieli się polskie społeczeństwo, w tym także ruch harcerski przeciwstawiając jednych drugim tak, jakbyśmy znowu mieli być jakimś monolitem, społeczeństwem zamkniętym, wykluczającym INNYCH. W odradzającym się w 1956 roku harcerstwie „Kamyk” szukał kompromisu z poststalinowską władzą w PRL.
Chciał, aby w Związku znalazło się miejsce dla komunistów i bezpartyjnych, katolików i ateistów. Warunkiem odnowy było uzyskanie przez harcerstwo autonomii, której gwarancją musi być wewnętrzna demokracja i samorządność korpusu instruktorskiego. Na początku grudnia 1956 roku pisał w liście do harcmistrza Antoniego Wasilewskiego: „praktyczne i uczciwe postawienie sprawy powinno być takie, aby znaleźć formułę wychowawczą możliwą do przyjęcia zarówno przez świat katolicki, jak i przez świat ateistyczny[2].
Dlaczego? Otóż z bardzo prostej przyczyny. Kamiński przejął tę postawę od swojego Mistrza, promotora jego pracy doktorskiej – Hessena, który wcześniej pisał: Nawet dla katolicyzmu, który wyznaje jedną wieczną prawdę i wierzy w jeden powszechny autorytet, istnienie różnorodnych światopoglądów, określających szczegółowe zasady dydaktyki i pedagogiki jest niezaprzeczonym faktem. Wie on też, iż w dzisiejszej epoce dziejowej zaradzić temu można tylko drogą wychowania, a nie przymusu[3].
Tak jak w latach 70. XX wieku Aleksander
Kamiński przeciwstawiał się uszkolnieniu harcerstwa, tak też później przywołany przez Autorkę tej książki Ivan Illich pisał o
descholaryzacji społeczeństw. Już ją mamy, także dzięki pandemii. Tylko czy
potrafimy wyciągnąć z tego pozytywne wnioski tak dla harcerstwa, jak i dla
szkolnej edukacji? Pozostawiam
wszystkich z tym pytaniem, na które częściowo znajdą odpowiedź także na kartach
tej publikacji.
[1] B.
Śliwerski, Myśleć jak pedagog, Sopot: GWP 2010.
[2]
Friszke
A. (2016). Związek Harcerstwa Polskiego 1956-1963. Społeczna organizacja
wychowawcza w systemie politycznym PRL, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki
Politycznej, Instytut Studiów Politycznych PAN, s. 14-15.
[3]
Hessen
S. (1933). Istota i znaczenie poglądu na świat, „Kultura i wychowanie”. Zeszyt
pierwszy, s. 12-13.
