Istotne ułatwienia w procedurach awansowych

Dyrektor Biura Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów - dr Jerzy Deneka poinformował o ważnych zmianach nowelizacyjnych w ustawie z dnia 3 lipca 2018 r. - Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Nastąpiły one w ramach tzw. tarczy antykryzysowej 4.0 w następstwie ograniczeń, jakie niesie z sobą COVID -19.

Gdybym wiedział  o tym w ub. tygodniu, to nie wysyłałbym jako przewodniczący komisji  habilitacyjnej pakietu dokumentów po posiedzeniu jednej z takich komisji, by krążyły one od jednego członka komisji do kolejnego celem zebrania podpisów. Trudno. Stało się. Może jednak skorzystają na tych zmianach inni.

Znakomicie się stało, że władze tak Centralnej Komisji, jak i Rady Doskonałości Naukowej podjęły   rozmowy z Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego, by zredukować biurokratyczne procedury i wprowadzić zapis w art.179 po ust. 2, który dodatkowo brzmi:

2a. Uchwały podjęte przy użyciu środków komunikacji elektronicznej przez komisje i zespoły powołane w postępowaniach, o których mowa w ust. 1 i 2 (czyli dotyczące postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego lub doktora), podpisuje odpowiednio przewodniczący komisji albo przewodniczący zespołu.   

Oznacza to, że - jeśli obrady np. komisji habilitacyjnej prowadzone były w formie zdalnej - podjęte uchwały może podpisać przewodniczący, a nie wszyscy jej członkowie. Przepis ten dotyczy odpowiednio także komisji doktorskich, komisji egzaminacyjnych oraz innych gremiów powoływanych w postępowaniach o awans naukowy. 

Komuś może wydawać się to rozwiązanie mało istotne, ale jest ono w pełni trafne. Własnie otrzymałem z UAM kopertę z pełną dokumentacją obrad komisji habilitacyjnej, które po podpisaniu  musiałem wysłać do kolejnego członka tej komisji. On jak je także podpisze, to prześle do trzeciego, ten do czwartego itd., itd. aż do jednostki akademickiej, w której prowadzone  jest postępowanie dotrze od ostatniego, siódmego członka komisji.

Tymczasem rady dyscyplin naukowych mają swoje zdalne posiedzenia. Gdyby mogły taki wniosek poddać analizie i uchwale z podpisem jedynie przewodniczącego komisji, to sprawa zostałaby szybciej załatwiona. Dotychczas jednak musiały czekać aż wpłyną dokumenty z siedmioma podpisami członków komisji habilitacyjnej.

Tymczasem zbliża się okres urlopowy i niektórzy habilitanci musieliby z tego powodu czekać kolejne dwa miesiące, aż rada dyscypliny czy senat odbędą swoje posiedzenie we wrześniu lub dopiero w październiku i podejmą uchwałę w ich sprawie.   

Jest w tej nowelizacja także uproszczenie dotyczące  obrony rozpraw doktorskich czy przeprowadzenia kolokwium habilitacyjnego przy użyciu środków komunikacji elektronicznej (art. 191 ust. 1a i art. 221 ust. 9a).
       
Dzięki temu także protokoły z posiedzenia Prezydium Centralnej Komisji, która także obraduje zdalnie, będzie mógł podpisać przewodniczący, lub w przypadku jego nieobecności - sekretarz CK.

Rektorzy, dziekani, dyrektorzy instytutów, ale i prowadzący egzaminy przy użyciu środków komunikacji elektronicznej znajdą w tej nowelizacji zmiany ułatwiające dokumentowanie procedur. 

Jak była, jest i będzie badana edukacja w okresie pandemii COVID-19?

(Notatki pani Teresy Ulanowskiej z referatu prof. UAM Jacka Pyżalskiego)  

To jest istotne pytanie z pedagogicznego punktu widzenia, bowiem są już pierwsze relacje z diagnoz, które do wartościowych naukowo wcale nie należą. Mówił o tym w czasie relacjonowanej przeze mnie Ogólnopolskiej Konferencji "Edukacja zdalna przed, w czasie i po pandemii COVID-19"
prof. UAM Jacek Pyżalski.

Jego referat był odpowiedzią na pytanie, czy kończący się właśnie semestr letni w kraju można ocenić jako sukces czy porażkę? Być może polaryzacja możliwego dostrzegania skutków zamknięcia szkół w Polsce jest niepotrzebna, bo świat kształcenia nie jest ani biały, ani czarny. Na szczęście bywało z tym różnie, w różnych miejscowościach, typach szkół, w odniesieniu do różnych roczników uczniów i ich nauczycieli oraz rodziców.

Pisałem już o jednej z takich diagnoz, jaką przeprowadziła 
prywatna spółka LIBRUS, trafnie wykorzystując swoje narzędzie do dwukrotnego pomiaru postaw rodziców wobec zdalnej edukacji dzieci. Pozbawiona naukowego wsparcia jest źródłem wiedzy o opiniach rodziców, chociaż nie da się tego sondażu poddać naukowej interpretacji ze względu na brak założeń metodologicznych i poprawnych analiz danych empirycznych. 

Słusznie zatem J. Pyżalski przyjął do swojej rekonstrukcji obecnego stanu badań, w tym także własnych, takie kategorie kontekstowe jak: Kto prowadził badania? Co uczyniono przedmiotem diagnozy i oceny? Jak odróżnić diagnozy naukowe od publicystycznych i potocznych dociekań, także pseudonaukowych?   

Profesor wskazał na to, że mamy do czynienia z trzema zjawiskami: 1) z tendencją do polaryzowania diagnoz i ocen, 2) wykorzystywaniem przez polityków sytuacji zamknięcia szkół do prowadzenia kampanii wyborczej lub nasilania sporów między sprawującymi władzę a opozycją, 3) potrzebą prognozowania, by tak podmioty odpowiedzialne za edukację, jak i społeczeństwo miały podstawy do myślenia i rozważania tego, co będzie z edukacją, jak pandemia się skończy.

Nie będę w tym miejscu streszczał referatu, gdyż organizatorzy zapowiadają udostępnienie rejestracji wideo wszystkich wystąpień. Proszę zatem potraktować moją wypowiedź jako jedynie komentarz do niezwykle interesującej prezentacji problemu. 

Znany w kraju ze swoich badań nad cyberprzemocą pedagog UAM podzielił się bowiem opinią, która powinna być wzięta pod uwagę przez kolejnych badaczy problematyki edukacji na dystans. W pełni zgadzam się z nim, że mamy w tej chwili zaskakującą dominację badań online, których wiarygodność, a tym samym i wartość diagnostyczna jest ograniczona, z różnych zresztą powodów. 

Jednym z nich jest niewątpliwie przesycenie uczestników wirtualnego świata różnego rodzaju ankietami i ankietkami, gdzie te ostatnie są raczej pseudonaukowymi środkami do zbierania danych o ewentualnych klientach czy do studenckich/nauczycielskich prac awansowych (w ramach awansu zawodowego, studiów podyplomowych czy studiów kierunkowych). 

Polacy są ustawicznie pytani o tak różne kwestie, szczególnie w okresie trwającej prezydenckiej kampanii wyborczej, że już nie wiadomo, do czego i przez kogo będą wykorzystane ich odpowiedzi. Respondenci są zmęczeni ustawicznym pytaniem ich o różne kwestie. 

Być może ma rację ów pedagog, chociaż jej nie podzielam, że uwiarygodnią wiedzę o tym, jak jest  z tą edukacją i zaangażowanymi w nią osobami, badania w paradygmacie jakościowym. Te jednak nie służą do wyciągania jakichkolwiek wniosków o jakiejkolwiek populacji  i prawidłowościach. 

Może przydadzą się w szkołach nauczycielskiemu gronu, ale wątpię, by ono potrzebowało jakiejkolwiek informacji zwrotnej od uczniów i rodziców na powyższe kwestie. Przecież jest dobrze, a może nawet nieźle. Nic dziwnego, skoro bada się opinie nauczycieli. Trudno, by przyznali się do nędzy w tym zakresie, chociaż lekko uchylili wrota do jej dostrzeżenia. 

Jacek Pyżalski przywołał "raport" Centrum Cyfrowego p.t. |Edukacja zdalna w czasie pandemii". Zamieszczony na stronie Centrum  materiał niewiele ma wspólnego z naukowym dowodem, o czym może przekonać się każdy, kto zapozna się z jego treścią.  

Jak podają jego autorzy: Badanie ilościowe przeprowadzone było na reprezentatywnej próbie ogólnopolskiej nauczycieli szkół podstawowych – państwowych, społecznych i prywatnych n=984. 


Szkoda, że nie ujawniono narzędzia  oraz nie pokazano korelacji między zmiennymi. Czyżby uważano, że musimy przyjąć zaprezentowane dane na wiarę? Jest to zatem parcjalna fotografia stanu deklaratywnych opinii, których wartość dezaktualizuje się w krótkim czasie. 

Gorzej będzie, kiedy minister D. Piontkowski zacznie przywoływać niektóre dane i opinie z tego "raportu" jako podstawę do prowadzenia polityki partii władzy. W wywiadzie dla Dziennika Gazety Prawnej J. Pyżalski komentuje tę diagnozę. 

Także zespół naukowców z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prowadził własną diagnozę "Kształcenie na odległość w Polsce w czasie pandemii COVID-19". Nie mamy wglądu do treści tego raportu, ani jego narzędzi. Jak zwykle tego typu diagnozy są jedynie szczątkowo przywoływane. 

Swoje wystąpienie J. Pyżalski zakończył następującymi wnioskami: 

¡Właściwe pytania to nie czy się udało czy nie,  lecz co się udało, a co nie i dlaczego?

¡Oceniający też mogą być oceniani – czy jako akademicy możemy być oceniani ze wsparcia jakiego udzieliliśmy w czasie edukacji zdalnej? 

¡Czego nauczyli się urzędnicy, organizacje pozarządowe wspierające szkołę, rodzice?

¡Od czego zależy, czy coś z tego zostanie na przyszłość?

¡Inne pozanaukowe źródła diagnozy też mają znaczenie… 

  
Czekamy zatem na naukowe analizy i oceny. Tymczasem jesteśmy skazani na powierzchowność i publicystykę.  

    
   

  

       

Wyniki międzynarodowych badań - edukacja w okresie COVID-19

Zgodnie z zapowiedzią przytoczę wybrane wyniki badań z międzynarodowego raportu naukowców, którzy diagnozowali sytuację i uwarunkowania edukacji w okresie pandemii COVID-19 w Szwajcarii, Niemczech i Austrii.

Treść raportu jest o tyle interesująca, że chociaż badania prowadzone były w państwach o znacząco odmiennych od polskiego ustrojach politycznych,w których system szkolny jest zdecentralizowany a produkt krajowy brutto wielokrotnie wyższy od naszego, to jednak procesy zdalnego kształcenia i rzutujące nań czynniki są niemalże tożsame.

Gdybym nie poinformował, że diagnozę przeprowadzono w krajach zachodniej demokracji, to ktoś mógłby pomyśleć, że piszę o sytuacji polskich nauczycieli, uczniów, rodziców i nadzoru pedagogicznego. 

I. Reakcja na zamknięcie szkół

Ciekawa jest opinia na temat tego, jak postrzegali konieczność zamknięcia szkół uczniowie, ich rodzice i nauczyciele oraz osoby nadzorujące i wspomagające szkoły w realizacji ich zadań.

Generalnie wszyscy wyrazili zrozumienie dla decyzji rządu. Jedynie nauczyciele byli nią mniej zachwyceni. 5 proc. nauczycieli  nie zaakceptowało takiej decyzji. Rozkład całkowitej akceptacji dla niej był następujący:

- nauczyciele (80 proc.),  

- dyrektorzy szkół (92 proc.), 

-  nadzór szkolny (85 proc.). 

- rodzice (78 proc., zaś 11% raczej to zaakceptowało. Przeciwnych tej decyzji było łącznie 4 proc.rodziców, (wykres-Abbildung 2),    

- uczniowie (49 proc.), przy czym 13 proc. uczniów  wskazało, że jest im z tego powodu źle (w tym 3 proc.- bardzo źle) (wykres - Abbildung 3). Różne zresztą były tego powody.



   


Rodzice wyrażali też niepokój, troskę, że w nowej sytuacji ich dzieci będą miały gorsze wyniki szkolne, a nawet będą niepromowane do następnej klasy (Wykres - Abbildung 7).



Aż 33 proc. rodziców wyraziło taką obawę (czerwona część wykresu kołowego). Nie zgodziło się z taką perspektywą 44 proc. rodziców (zielona część wykresu kołowego)


II. Powody (nie-)zadowolenia rodziców i wskazanie przez nich problemów wynikających z przymusowej edukacji na dystans:

Rodzice z w/w krajów uważali, że są tą sytuacją przeciążeni podobnie, jak ich dzieci. Wielu z nich skarżyło się na zbyt dużą liczbę zajęć i zadań szkolnych, jakie spadły na dzieci w domu. Szczególnie negatywnie oceniali tę sytuację rodzice wielodzietni, szczególnie posiadający małe dzieci (noworodki, w wieku niemowlęcym i przedszkolnym). Tu przeciążenia szkolne łączyły się z obowiązkami pielęgnacyjnymi nad młodszymi i w większości przypadków także z obowiązkami zawodowymi, które były bardzo wysokie. 

30 proc. rodziców stwierdziło, że ich dzieci raczej niechętnie wstają rano, żeby podejmować się regularnej edukacji. 

Dla 1/3  rodziców edukacja na dystans jest prawdziwym wyzwaniem, żeby pomóc swoim dzieciom w zadaniach szkolnych. Jednak tylko  23 proc. rodziców raczej troszczy się o  to, jak uczy się ich dziecko w tej sytuacji. 

37 proc. rodziców wyraziło zadowolenie z edukacji ich dzieci na dystans. 

Z odpowiedzi na pytania otwarte wynika, że ok. połowa diagnozowanych rodziców uważa, że dla dzieci jest lepiej, gdyż:

(a) uczą się w nowych warunkach i nowymi metodami ,

(b) pracują bardziej samodzielnie w domu nad zadaniami szkolnymi,

(c) wymaga to jednak wsparcia w radzeniu sobie z zadaniami szkolnymi.  

Rodzice życzą sobie więcej bezpośredniej wymiany komunikatów nauczycieli z ich dziećmi, i to nie tylko w sprawach związanych z zajęciami dydaktycznymi, ale i w kwestiach osobistych np. wpływanie na motywację do uczenia się. 

III. Powody (nie-)zadowolenia uczniów z zamknięcia w domach i edukacji na dystans:

- 16 proc. uczniów nie zgodziło się z sądem: „bardzo mi się podoba, że teraz spędzam dużo więcej czasu z rodziną“;  

- zdaniem ok. 1/5 uczniów fakt nieuczęszczania do szkoły sprawił, że musieli załatwiać w domu wiele spraw,  wykonywać więcej obowiązków domowych, którymi dotychczas zajmowali się jedynie ich rodzice;   

 - co dziesiąty uczeń musiał poświęcić swoją uwagę młodszemu rodzeństwu bratu/siostrze; 

- 37 proc. uczniów potwierdziło, że w czasie pandemii niechętnie wstaje rano tak, jak miało to miejsce w okresie ją poprzedzającym. Taki sam (ale nie ten sam) odsetek uczniów wskazuje zarazem, że podoba im się edukacja na dystans; 

- zdaniem wielu uczniów musieli więcej pracować w domu aniżeli wówczas, kiedy  chodzili do szkoły. Zaskakuje jest to, że w ich opinii muszą uczyć się więcej, niż gdyby chodzili do szkoły, gdyż w czasie normalnych lekcji dużo czasu  jest tracone ze względu na zajmowanie się przez nauczycieli osobami mającymi trudności, problemy w uczeniu się; 

Na powyższym wykresie mamy dane  wskazujące na to, jaki odsetek uczniów potwierdza, że w nowej sytuacji uczy się dużo więcej, niż gdy uczęszczali do szkoły (24 proc. - zielone pole wykresu - Abbildung 6), ale aż 51 proc. nie potwierdza tej opinii (w tym 28 proc. całkowicie się z nią nie zgadza) (kolor czerwony wykresu - Abbildung 6). Nie ma zdania na ten temat 25 proc. uczniów.

Połowa uczniów po trzech  tygodniach od zamknięcia szkoły uskarżała się na to, że tęskni za rówieśnikami. Większość z nich (51 proc.)  (raczej) nie przypuszcza, że w przyszłości, kiedy szkoła będzie otwarta, powinna utrzymać kształcenie na dystans.

1/3 uczniów przyznała, że w domu pracuje poniżej 15 godz. tygodniowo, co wynosi mniej niż ok. 3 godz. dziennie.  Natomiast 62 proc. stwierdziło, że pracuje mniej.

Trzeba jednak wskazać, że ok. 10 proc. uczniów stwierdziło niemożność poproszenia nauczycieli  o pomoc w sytuacji, gdy nie radzili sobie z nauką.  Nic dziwnego, że zgłaszali badaczom potrzebę większej dostępności nauczycieli w ramach zindywidualizowanej komunikacji z nimi.

IV. Formy i dziedziny aktywności dzieci/uczniów w okresie pandemii COVID-19


Ciekawie przedstawia się rozkład dziedzin i form aktywności uczniów w tym okresie. Średnio najwięcej tygodniowo czasu poświęcali oni na uczenie się i wykonywanie prac domowych (17, 32 godz.), na II miejscu jest oglądanie filmów i seriali ( 8,02 godz.), na III miejscu jest czatowanie (6,75 godz.), a na IV pomaganie w domu (5,47 godz.).   Dalej były to: uprawianie aktywności sportowej w warunkach domowych (4,64 godz.), wideorozmowy (4,61 godz.). gry z rodziną (4,46 godz.) i gry komputerowe czy gry wideo (3,99 godz.). 

Spójrzmy jeszcze na tabelę z bardziej szczegółowym podziałem na  dziedziny i formy aktywności uczniów ze względu na liczbę godzin poświęcanych na nie tygodniowo: 

V. Sytuacja i opinie nauczycieli oraz opinie o nich: 

Tylko 15 proc. nauczycieli  stwierdziło, że nie doświadcza z powodu zamknięcia szkół jakichś szczególnych wyzwań. 40 proc. badanych pedagogów wskazało, że już od  dłuższego czasu pracuje w szkole z mediami cyfrowymi. Nie jest to dla nich zatem nic nowego. Natomiast ok. 30 proc. raczej się z tym nie zgadzało.

W pierwszych tygodniach zamknięcia szkół ok. 13 proc. nauczycieli miało niedosyt informacji.  

W Szwajcarii – zdaniem nauczycieli - znacząca grupa korzysta z materiałów zamieszczonych na Online-Platformach (ok. 82 proc.). Gorzej jest w tym zakresie w Austrii (ok. 58 proc.) i w Niemczech (43 proc.), Niżej oceniają to uczniowie: w Szwajcarii (75 proc.) i Austrii (82 proc.) w porównaniu z nauczycielami w Niemczech (do 31 proc.).

Z wyjątkiem uczniów, wszystkie grupy w większości potwierdzają, że nauczyciele mają wysoką motywację do wprowadzenia w szkole cyfrowej edukacji. Kompetencje nauczycieli do stosowania różnych form edukacji digitalnej są (także przez nauczycieli), ale z wyjątkiem uczniów, oceniane jako przeciętne. 

Do komunikacji z uczniami nauczyciele najczęściej wykorzystywali  E-Mail (uczniowie wskazywali na to w 83 proc., sami nauczyciele w 66 proc.,  dyrekcja szkół w 65 proc., zaś rodzice w 68 proc.). Podobne znaczenie przypisują respondenci innym mediom (komórka, Online-Platforma, Web-strona szkoły, papierowe wydruki, zeszyty ćwiczeń). 

Z perspektywy uczniów bardziej wykorzystywana jest do komunikacji Online-Platforma aniżeli komórka czy web-strona szkoły. Natomiast nauczyciele częściej wykorzystują w edukacji na dystans odwoływanie się do drukowanych środków dydaktycznych (podręczniki i zeszyty ćwiczeń). 

Zdaniem badanych prawie wcale nie było w ramach tej edukacji wideo-prezentacji  do przekazu wiedzy. Także bardzo rzadko odbywają się digitalne Live-lekcje. Zaledwie niewiele ponad 1/3 nauczycieli prowadzi digitalne Live-lekcje średnio 7 godz. tygodniowo. 

Zdaniem 60 proc. uczniów większość czy wszyscy ich nauczyciele prowadzą lekcje online, zaś 30 proc. informuje, że połowa lub niewielka część nauczycieli oferuje digitalne zajęcia. Tylko 10 proc., stwierdza, że nie ma żadnych digitalnych zajęć. 

 Niektórzy nauczyciele twierdzą, że rodzice wykazują niski poziom zainteresowania i mają niskie poczucie odpowiedzialności w nowej sytuacji. To sprawia że nauczyciele mają gorszy kontakt z uczniami. 

VI. Techniczne warunki uczenia się w domu: 

Ogólnie respondenci wskazywali na bardzo dobre wyposażenie w techniczne środki do edukacji online w domu. Ok. 10 proc. rodziców wskazało, że raczej nie są one wystarczające, zaś 21 proc. uczniów stwierdziło, że musiało pożyczać sprzęt od rodziców lub rodzeństwa. 

Do tego 6 proc. uważa, że ich sprzęt nie spełnia najnowszych wymagań programowych. Niewystarczające wyposażenie w sprzęt w domu jest - zdaniem uczniów - podstawowym powodem braku lepszych osiągnięć. 

27 proc. nauczycieli uważa, że wszyscy uczniowie są osiągalni digitalnie. 

25 proc.,  że tylko 5 proc. jest poza ich zasięgiem. To są ci całkowicie wykluczeni z edukacji na dystans w formie online. 

Dalszych 14 proc. uważa, że 10 proc. uczniów jest poza ich zasięgiem.

Kolejne 12 proc. potwierdził , że od 15 do 20 proc. uczniów nie jest osiągalnych w tej edukacji. 

Wreszcie dalszych 14 proc. uważa, że 25 do 50 proc. uczniów nie jest osiągalnych online. 

  

Jak widać rozkład szacunków jest dość zróżnicowany.  

  

Jednak 30 proc. uczniów wskazało, że uczy się razem ze swoimi najbliższymi kolegami np. via Skype. 

A JAK JEST W POLSCE? Już o tym pisałem, ale warto będzie sięgnąć do zamieszczonego na Facebooku artykułu prof. Marii Czerepaniak -Walczak oraz do raportów prof. UAM Jacka Pyżalskiego.