Jak czytać fake newsy

W dobie elektronicznej komunikacji warto korzystać z poradników specjalistów, którzy na co dzień zmagają się w swojej profesji z informacjami o różnym stopniu wiarygodności. Fake newsy należą do tych, które tworzą na użytek propagandowej walki różne osoby, byle tylko osiągnąć założony cel. Zbliżają się wybory samorządowe, a zatem warto uczulić się na to, jakie komunikaty trafiają do naszych skrzynek pocztowych, na Facebooka czy Tweetera, by nie dać się zwieść kłamstwom celowo, cynicznie tworzonym przez ich beneficjentów.

Ktoś na tym zarabia, by wprowadzać nas w błąd. Żyjemy w świecie równoległym, a więc także upełnomocnionym przez możliwość rozpowszechniania fałszywych komunikatów, nieprawdy, których nie jesteśmy w stanie natychmiast zweryfikować, a być może nawet nigdy. Oto właśnie chodzi ich autorom, byśmy zareagowali podświadomie, emocjonalnie i uwierzyli w fałsz tylko dlatego, że nie możemy go sami sprawdzić. Właśnie dlatego publikuję komunikat przygotowany przez Facebooka, Politykę Insight i magazyn „Press, by zainteresowani skorzystali z raportu: Jak czytać w erze fake news.


"Z jednej strony, projekt miał charakter poznawczy, ponieważ zrozumienie jest pierwszym i koniecznym krokiem, by ograniczyć to zjawisko" – tłumaczy w raporcie ideę warsztatów Jakub Turowski head of public policy, Poland & Baltics z Facebooka. "Z drugiej, odrywał rolę edukacyjną, pozwalając na zgłębienie tematyki studentom dziennikarstwa, którzy w przyszłości będą wpływać na jakość informacji i dyskursu w Polsce" – zauważa.

W raporcie "Jak czytać w erze fake news" podsumowano rekomendacje młodych, które zebrano podczas warsztatów. Co ciekawe, ponad 60 proc. rekomendacji skierowanych jest do czytelników – studenci uważają, że należy odwołać się bowiem do ich zdolności krytycznego myślenia. Studenci oczekują też, że media będą potrafiły się przyznać do popełnionego błędu i nie będą niepotrzebnie podgrzewać atmosfery sensacyjnymi nagłówkami i emocjonalnymi leadami.

Swoje zalecenia młodzi kierują również do Ministerstwa Edukacji Narodowej i uczelni wyższych. Wskazują m.in. na niedostateczną wiedzę wykładowców na temat zjawiska fake newsów bądź brak ich zainteresowania tą problematyką.

Najnowsza książka prof. Marka Kwieka - "Changing European Academics"

Właśnie ukazała się najnowsza monografia naukowa profesora Marka Kwieka z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu pt. "Changing European Academics: A Comparative Study of Social Stratification, Work Patterns and Research Productivity" (Routledge 2018), która jest komparatystyką zmian na uniwersytetach europejskich widzianych przez pryzmat stratyfikacji społecznej w nauce.

Są tu analizy trwającej przez dekady, niezmiennej nierówności w nauce już nie na poziomie krajów i instytucji czy wydziałów, ale nauczycieli akademickich. Ramy teoretyczne całości dostarcza wprowadzenie (stratyfikacja społeczna, systemy nagród w nauce, konflikty i napięcia w ramach profesji, struktura kariery naukowej), zaś każdy rozdział ma dodatkowo jasno zarysowane swoje podstawy teoretyczne.

Jak pisze Profesor M. Kwiek:

Jesteśmy częścią "European academic profession" - i nasze różnice widać w każdym rozdziale i przy każdej postaci prototypowej: inni są nasi top performers i inni są nasi internationals. Ale i tak są oni bliżsi swoim zachodnim odpowiednikom z 10 krajów - niż zachodnim low performers czy zachodnim locals. Stratyfikacja społeczna przyjmuje tu sześć form, a przedstawionych w sześciu rozdziałach: academic performance stratification (najbardziej produktywna kadra), academic salary stratfication (kadra najlepiej zarabiająca), academic power stratification (kadra o największej władzy uczelnianej), international research stratification (kadra współpracująca z zagranica w badaniach), academic role stratification (kadra zaangażowana w badania i kadra zaangażowana w kształcenie) i academic age stratification (młoda kadra i kadra starsza). Polsce naukowcy są w Europie skrajnie podzieleni co najmniej według powyższych kategorii.

Monografia jest panoramą zmian na uniwersytetach europejskich widzianych przez pryzmat stratyfikacji społecznej w nauce, czyli potężnego zróżnicowania ról, zadań, typów podejmowanej pracy i jej efektów. To state-of-the-art w obszarze globalnych badań szkolnictwa wyższego. Polska jest obecna w każdym rozdziale, i prawie zawsze ma swoja specyfikę. Od Europy Zachodniej (10 badanych krajów) fundamentalnie się różnimy… Jest to podsumowanie niemal dekady badań, od etapu zbierania pierwotnych danych empirycznych (17,000 zwróconych kwestionariuszy i ponad 500 wywiadów pogłębionych).

Stratyfikacja w nauce - czyli potężne w jej ramach nierówności – zostały pokazane poprzez wyeksponowanie roli prototypowych postaci akademickich niezbędnych do twardego empirycznego ujęcia różnic: to research top performers (vs. reszta kadry), academic top earners (vs. reszta kadry), internationalists (vs. locals), seniors (vs. juniors) oraz academics under 40 (vs. starsza kadra). W każdym rozdziale i w każdym podziale kadry wedle powyższych kategorii pojawia się Polska – w oparciu o ponad 3,7 tys. rozległych kwestionariuszy ankietowych.

Książka nie odnosi się bezpośrednio do reform - ale pokazuje kierunki zmian i ich konsekwencje. Zwłaszcza w konkluzjach w ostatnim rozdziale. W centrum stoją zawsze: atrakcyjność kariery akademickiej i akademickiego miejsca pracy; kadra jako rdzeń akademii. W tym sensie książka to "use-inspired fundamental research" - zaawansowane badania podstawowe osadzone w rzeczywistości społecznej i analizie społecznej instytucji uniwersytetu w 11 krajach. Nie ma w sobie nic z "raportu" z "wnioskami" dla "decydentów" w Europie - ale wnioski te są czytelne, jeśli ich się szuka.

Poszukiwanie akademickiego uznania (a nie żadnego innego) i konkurencja o nie w ramach quasi-rynków naukowych, które tworzą inni naukowcy, to kluczowy wymiar funkcjonowania akademii: tak było 50 lat temu, i tak jest dzisiaj. Nie zmienia się motywacja do uprawiania nauki ani predyktory osiągania w niej sukcesu - pokazuje tutaj, ze oczywiście segment kadry najbardziej produktywnej w dużej mierze pokrywa się z segmentem kadry współpracującej międzynarodowo w badaniach, a ten pokrywa się z kolei z segmentem kadry najlepiej zarabiającej (w ramach nauki akademickiej).

Nasza kadra akademicka jest częścią „European academic profession” - a nasze różnice widać w każdym rozdziale i przy każdej postaci prototypowej: inni są nasi najbardziej produktywni naukowcy i inna jest nasza kadra nastawiona na naukę globalną (inna jest też struktura powiązań dochodów akademickich z produktywnością badawczą). Ale i tak nasi top performers i nasi internationalists są bliżsi swoim zachodnim odpowiednikom z 10 badanych krajów - niż zachodniej kadrze publikującej mało czy mało współpracującej międzynarodowo w badaniach. Napięcie między polskimi internationalists i polskimi locals w badaniach jest tak samo silne u nas jak w przypadku kolegów z uniwersytetów Zachodniej Europy.

Nauka wyłania się z tej pracy jako instytucja społeczna oparta na jednolitych wzorcach, szeroko przyjętych, wspólnych normach - w ramach których skrajna nierówność wkładów i wyników to jej cecha konstytutywna, do tego niekwestionowana. Poszukiwanie akademickiego uznania i konkurencja o nie w ramach quasi-rynków naukowych, które tworzą inni naukowcy to kluczowy wymiar funkcjonowania akademii: tak było 50 lat temu, i tak jest dzisiaj.

Nie zmienia się motywacja do uprawiania nauki ani predyktory osiągania w niej sukcesu. Książka pokazuje, że segment najbardziej produktywnej kadry w dużej mierze pokrywa się z segmentem kadry współpracującej międzynarodowo w badaniach, a ten pokrywa się z kolei z segmentem kadry najlepiej zarabiającej (w ramach nauki akademickiej)...

Jednocześnie w żadnym badanym systemie nie ma konfliktu i nie kwestionuje się fundamentalnej nierówności w nauce i jej niedemokratyczności: nie buntują się "have-nots" (nieposiadajacy) i nie protestują oni przeciwko dominacji "haves" (posiadaczy - publikacji, cytowań, zaszczytów, nagród, uznania, infrastruktury, środkow na badania etc.). Jak pokazuje Wprowadzenie – najsilniejsze napięcia w akademii wprowadza dziś komercjalizacja badań, która (na razie w USA) instaluje w akademii zupełnie nowe reguły gry, oparte na sukcesie finansowym wdrożeń, a nie na sukcesie publikacji i ich cytowań.

Dominację górnych segmentów nauki pokazuje jeszcze bardziej analiza bibliometryczna - rozkład już nie tylko prac, w tym przede wszystkim prac opublikowanych w najlepszych czasopismach - ale i cytowań, w tym cytowań w owych najlepszych globalnie czasopismach, które znane są w każdej dyscyplinie naukowej.

Szkoda, że nie ma równoległego wydania tej rozprawy w języku polskim, bo trafiłaby "pod strzechy", a tak, to będą z niej mogli skorzystać tylko ci, których stać na zakup tego tytułu w brytyjskich funtach. Inna rzecz, że ukazał się on w wydaniu drukowanym, jak i w pdf, a więc zwolennicy e-booków mogą niemalże natychmiast po wpłaceniu odpowiedniej kwoty zacząć jego lekturę.

Niech zazdroszczą krajanie, choć warto zdać sobie sprawę z tego, że M. Kwiek poświęcił na napisanie tej książki pięć lat. Nic dziwnego, że jest ona na pewno state-of-the-art w obszarze higher education research. Niektóre z poruszanych w książce zagadnień były publikowane na łamach polskich czasopism naukowych. W świecie już jest ogromne zainteresowanie tym tytułem, toteż nic dziwnego, że prof. M. Kwiek będzie teraz rozchwytywany przez uniwersytety od Hongkongu, Japonii i Tajwanu po Harvard, Boston College, Georgie i Toronto. Oficjalny book launch dla prasy akademickiej będzie w Londynie, a stara się też o to Nowy Jork, gdzie Routledge ma siostrzana siedzibę.

A to jeszcze inne, najnowsze rozprawy tego naukowca-ambasadora polskiej nauki:

M. Kwiek (2018). "Changing European Academics: A Comparative Study of Social Stratification, Work Patterns and Research Productivity" (Routledge)
M. Kwiek (2018). "High Research Productivity in Vertically Undifferentiated Higher Education Systems: Who Are the Top Performers?". Scientometrics.
M. Kwiek (2018). "Academic top earners. Research productivity, prestige generation, and salary patterns in European universities". Science and Public Policy.
M. Kwiek (2018). "International Research Collaboration and International Research Orientation: Comparative Findings About European Acadmemics". Journal of Studies in International Education.
M. Kwiek (2017). "De-privatization in Higher Education: A Conceptual Approach". Higher Education.
M. Kwiek (2016). "The European research elite: a cross-national study of highly productive academics across 11 European systems". Higher Education.
M. Kwiek (2015). "Academic generations and academic work: Patterns of attitudes, behaviors and research productivity of Polish academics after 1989". Studies in Higher Education.

Czy(-m) jest kultura, a czym natura szkoły?

Prof. Maria Dudzikowa powołała we współpracy z Wydawnictwem Wolters Kluwer w Warszawie nową serię wydawniczą pt. KULTURA SZKOŁY. Ukazały się w niej już trzy książki, a przecież nadal nie wiemy, czy lub czym jest ów fenomen szkolny. Przybyły na XXXII Letnią Szkołę Młodych Pedagogów w Łagowie Lubuskim prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski swój wykład - mający dotyczyć kultury Szkoły LABORATORIUM w Toruniu, którą powołał do życia u progu transformacji ustrojowej, a musiał zamknąć 2 lata temu - rozpoczął od zakwestionowania możliwości udzielenia przez niego odpowiedzi na powyższe pytanie.

Przywołał na wstępie tezę już em. profesora Romana Schulza, że kultura jest tym wszystkim, co nie jest naturą. Jeżeli istnieje jakaś kultura, to czym zatem jest szkoła? Co jest naturą szkoły, a co jej kulturą? Czy ciało pedagogiczne szkoły jest jej naturą? A może istnieje duch szkoły, skoro powiadamy, że szkoła ma ducha. Czy w ciele pedagogicznym szkoły mieszka jakiś duch, a jeśli tak, to jaki?

Kultura szkoły - zdaniem Profesora - nie jest czymś, co da się łatwo, czy bezkarnie badać? Wszystko można napisać, wszystko można zbadać, tylko czy ma to jakiś sens? A może szkoła jest spójnym mechanizmem, który można rozebrać na części pierwsze, na śrubki? Problem jest jednak taki, że myśmy już ten mechanizm na śrubki rozebrali. Niestety, nie dostrzega profesor wśród badaczy skłonności syntetyzujących wiedzę o szkole, którą rozebraliśmy już na części pierwsze.

Kultura szkoły może być postrzegana przez pryzmat przyjmowanych przez nią funkcji i sposób ich realizacji. Szkoła wówczas może być organizacją hierarchiczną, gdzie ważna jest szarża (dyrektor, jego zastępcy, itd.). Szkoła może być instytucją demokratyczną, gdzie wszystko się uzgadnia większością głosów. Szkoła może być zorganizowana wodzowsko lub przez wizjonera. Szkoła może być terapeutyczna, istnieć po to, by odreagowywać w niej całe zło tego świata. Tu mogą sobie uczniowie masować własne EGO.

Szkoła może być rodzajem spowiednika, gdzie można zwierzyć się z tego, czego nie można powiedzieć w domu. Szkoła może być miejscem w którym dzieci będą kierować dorosłymi. Szkoła może stanowić miejsce konkurowania, bo i życie jest rywalizacją, gdzie trzeba się umieć przepychać. No i szkoła może być kloszem, pod których chroni się uczniów przez złem tego świata. Nic z zewnątrz ich nie dotyczy.

Szkoła - jak mówił A. Nalaskowski - może być akwarium, czyli stworzeniem kompletnie kolorowego życia we własnym środowisku. Szkoła może przygotowywać do trudów życia, a zatem może być surowa jak trudy życia, które przecież nie jest usłane wyłącznie różami. Ona może też przygotowywać uczniów do przyszłego życia, do innej strony życia. Szkoła może być mozaiką rożnych stylów życia.

Każdy, kto przeczytał książkę A. Nalaskowskiego o Szkole LABORATORIUM może sam odpowiedzieć na pytanie, jaką ta szkoła była, które funkcje w niej dominowały. Dla uczestników Letniej Szkoły poznanie autora książki i twórcy niepublicznej szkoły było niewątpliwie wydarzeniem pedagogicznym.

Style życia młodzieży z perspektywy żywej kultury. Jak młodzi ludzie reprodukują społeczeństwo

Pod takim tytułem wygłosiła swój mistrzowski wykład w czasie XXXII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN - prof. dr hab. Barbara Fatyga z Uniwersytetu Warszawskiego. Spotkania młodych pedagogów u progu swojej naukowej kariery z tak znakomitymi badaczami sprawiają, że naprawdę jest się od kogo uczyć. Profesor wyjaśniała, jak ważny jest warsztat metodologiczny badacza w naukach społecznych, ustawiczne, systematyczne i interdyscyplinarne studiowanie literatury przedmiotu.

Odnosząc się do własnych podstaw teoretycznych i metodologicznych badań młodzieży prof. B. Fatyga zaakcentowała już na wstępie, że świat uczy każdego z nas pokory. Kto nie ma w sobie pokory, prędzej czy później dozna porażki. Zawsze wydaje nam się, że już wszystko wiemy. Po czym po dwóch - trzech latach w poznawaniu młodzieżowej kultury świat wywracał wszystko do góry nogami. Badacz zawsze zaczyna od początku. Świat młodzieży jest dynamiczny i trzeba się go nieustannie uczyć.

Badacz musi przyjąć wizję sposobu rozumienia kultury. Najpierw zatem podjęła krytykę wciąż znaczących w socjologii teorii kultury Stanisława Pietraszko czy Antoniny Kłoskowskiej, by zaproponować antropologiczną definicję kultury jako środowiska życia człowieka. W XXI wieku kultura wysoka już nie dominuje, jest tylko jedną z wielu nisz, natomiast w centrum jest kultura popularna.

Światem kultury młodzieżowej rządzą zatem zupełnie inne reguły jego postrzegania i rozumienia. Przemoc symboliczna dominuje w kulturze popularnej, a nie wysokiej, gdyż ta ostatnia straciła już swoją moc osobotwórczego wpływu na młode pokolenia. Typowym przykładem dla kultury popularnej było ocenzurowanie dla potrzeb akcji politycznej "Przedwiośnia" Stefana Żeromskiego. Następuje rozsypanie wartości autotelicznych i szacunku społecznego do ludzi oświeconych. Mamy - nie tylko w Polsce - deficyt szacunku, powszechne lekceważenie poczucia godności świata dorosłych przez młodych ludzi, którzy nauczyli się, że można żyć w świecie bez szacunku i godności.

Młodzież końca drugiej dekady XXI wieku żyje w środowisku przekształconym, a jego pejzaż wydaje się czymś naturalnym, chociaż naturalnym nie jest, gdyż został już zmieniony. Wyjątkowym wkładem prof. B. Fatygi do socjologii kultury jest rozumienie jej jako federacji subkultur, zmiennej, zdolnej do łączenia się w subkulturowe całości. Subkultury jednak nie mogą istnieć niezależnie od kultury wysokiej czy innych subkultur.

Prof. Barbara Fatyga jest autorką teorii federacji kultur, żywej kultury, którą stworzyła na podstawie licznych badań prowadzonych od kilkudziesięciu lat w środowiskach młodzieży. Jak mówiła: Dynamika żywej kultury wymaga od badacza szukania stałości i ciągłości, ale musimy być otwarci na zmienność. Praktyki kulturalne - nie są chaosem, ale ładem, gdyż te praktyki są jakoś porządkowane, ale też są one ograniczane – somatycznie, psychologicznie, politycznie itd.

Swój wykład prof. B. Fatyga ilustrowała kryzysową sytuacją w szkolnictwie wyższym, którą cechuje ucieczka studentów od intensywnej pracy, ich brak kultury osobistej, nicnierobienie, niezdolność do wypowiadania się w języku polskim i nonsensowne nastawienie na kształtowanie tzw. umiejętności miękkich, zamiast uzyskiwania rzetelnego wykształcenia ogólnego. Następuje rekonfiguracja wiedzy, którą steruje użyteczność.

Zachęcam do lektury znakomitych rozpraw z wynikami badań zespołowych pod kierunkiem prof. Barbary Fatygi.

Kalejdoskop KULTUR SZKOŁY

Kolejny dzień XXXII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN stał się znakomitą okazją do rozpoznania w świetle badań empirycznych, etnopedagogicznych oraz rekonstrukcji różnych modeli, teorii i aplikacji w praktyce oświatowej kultur szkolnych. W odróżnieniu od konferencji naukowych tu, w Łagowie Lubuskim tak profesorowie, jak i doktorzy czy doktoranci skupili się na tym samym fenomenie, jakim jest kultura szkoły, ale każdy uczynił to z zupełnie innej perspektywy.

Prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego dr hab. Inetta Nowosad wprowadziła wszystkich "szkolników" w światowe badania nad kulturą szkoły. Kategorią kluczową do narracji okazała się znakomicie dobrana metafora KALEJDOSKOPU, dzięki której mogliśmy poznać:

1) różnorodność rozumienia kultury szkoły przez pryzmat różnych dyscyplin naukowych (antropologia, socjologia, nauki o zarządzaniu, psychologia, pedagogika),

2) różnorodność poziomów kultury szkoły

3) różnorodność podejść badawczych kultury szkoły. Ilustrują je cztery metafory, dzięki którym możemy postrzegać kulturę szkoły jako drzewo, cebulę, sieć lub górę lodową.

Zielonogórska uczona przedstawiła także sposoby badania kultury szkoły w różnych paradygmatach. Jak mówiła: W Polsce badania kultury szkoły stanowią jeszcze słabo rozwinięty obszar (w porównaniu do bogato rozwiniętego nurtu w krajach anglosaskich). Pola problemowe kategorii „kultura szkoły” w debatach polityczno-oświatowych, w projektach współczesnych zmian i reform edukacyjnych, choć stanowią kluczowy ich element, wprowadzają „zamęt” pojęciowy przez utożsamianie kultury szkoły z innymi pojęciami, jak: „kultura nauczania - uczenia się” lub hasła „samorządności”.

I. Nowosad zaproponowała także normatywny projekt zmieniania i kształtowania kultury szkoły starając się określić, w jakim stopniu jest to możliwe na poziomie całego systemu oświatowego.


Co jest ważne dla historyków wychowania, to konieczność dostrzeżenia braku badań nad historią kultury szkoły. Mamy znakomite rozprawy dotyczące historii szkoły jako instytucji edukacyjnej, ale nikt jeszcze nie prowadził badań nad tym, jak zmieniała się kultura szkoły.

W kolejnej części debaty dr Maksymilian Chutorański z Uniwersytetu Szczecińskiego w ciągu 10 minut wyjaśniał, czym jest ontologia zdjęcia klasowego. Któż nie ma zbiorowego zdjęcia z koleżankami i kolegami szkolnymi? W interesujący sposób mówił o tym, jak na takim zdjęciu klasowym można odczytać zainscenizowany porządek, nienaturalne pozy, westchnienia, grymasy na twarzach, ale także to, co uczniowie chcieli na nim ukryć itp. Było też o wszach w szkołach publicznych i o tym, jak kultura nie unosi się w powietrzu.


Dr Aneta Makowska z tego samego uniwersytetu mówił o uwielbianym ostatnio przez władze temacie ciężkich tornistrów. Spojrzała na kulturę szkoły przez pryzmat tej rzeczy, której problematyczność uwypukla się w uczniowskim humorze. Ilustrowała go memami, które krążą w sieci na ten temat. Można bowiem dostrzec elementy kultury szkoły przez pryzmat zawartości uczniowskich plecaków, w tym m.in. gumy do żucia, pleśniejących kanapek, cyrkla, plasteliny itp. Ciężki tornister stał się symbolem uciemiężonego ucznia.

W drugiej części dnia były kolejne, znakomite referaty. Najpierw prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska przedstawiła swoją typologię czterech kultur (paradygmatów) dydaktyki szkolnej w Polsce. Niestety, w przeważającej mierze ma miejsce tylko pierwszy, postsowiecki, postkairowski model dydaktyki normatywnej, obiektywistycznej, która jest monokulturową dydaktyką głęboko osadzoną w systemie klasowo-lekcyjnym, programo- i podręcznikocentryczną, zorientowaną na pomiar, testowanie wiedzy i selekcję. Trafnie krytykowała neurodydaktykę jako rzekomą nowość w podejściu do edukacji.

Tymczasem na świecie istnieje wiele paradygmatów - kultur dydaktycznych, z których pewne elementy docierają do polskich szkół, ale są bezrefleksyjnie, na zasadzie mody, nieadekwatnie do ustroju szkolnego aplikowane jako wskaźnik nowoczesności. Profesor mówiła zatem o nieobecnym w naszym szkolnictwie paradygmacie konstruktywistycznym, konkektywistycznym i transformatywnym. Nie zdradzam treści wykładu, bowiem wkrótce ukaże się w PWN podręcznik pod redakcją D. Klus-Stańskiej, z którego treści zainteresowani zmianą w procesie kształcenia będą mogli dowiedzieć się, dlaczego w polskim ustroju szkolnym tkwimy w wyniku błędnej polityki władz oświatowych na poziomie postsowieckiej dydaktyki lat 70. XX w.


Na "deser" całodniowej uczty duchowej dr Urszula Markowska-Manista z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przedstawiła kolonialne i postkolonialne kultury szkoły w Republice Środkowoafrykańskiej na podstawie własnych badań terenowych, etnopedagogicznych. Nikt chyba nie miał wątpliwości, że spotkał współczesnego "Malinowskiego w spódnicy". Znakomita analiza życia codziennego dzieci tradycyjnych łowców-zbieraczy Ba'Aka, ich sytuacji edukacyjnej w świetle trwających transformacji rozwojowych, zmian klimatycznych, ale i wojen plemiennych poruszyła każdego z nas.

Referat był ilustrowany wykonanymi w czasie partycypacyjnych badań terenowych zdjęciami, a interpretowanych przez pryzmat naukowych teorii. Współprzeżywaliśmy w czasie prezentacji dramatyczne losy Ba'Aka i ich sąsiadów z innych grup etnicznych (Babinga czy Efe), pół-nomadów, pół-wioskowych mieszkańców w wyniszczanym przez kolonialistów ekosystemie ich codziennego świata życia, którym tworzy się niszowy świat ekstremalnego ubóstwa i społecznej deprywacji. Kurczą się zasoby zwierzyny leśnej, wycina się lasy i roślinność, co sprawia, że Ba'Aka stają się bezdomni we własnym "domu", a ich życie jest coraz bardziej zagrożone.


Poznaliśmy trzy wymiary edukacji Ba'Aka: tzw. "edukację leśną", edukację dla wybranych w prywatnej edukacji przedszkolnej i szkolnej, a prowadzoną misyjną metodą ORA ("obserwuj-reaguj-działaj") oraz kształcenie państwowe (także dla nielicznych) oparte na wzorach francuskiej edukacji z okresu kolonialnego. Mogliśmy dzięki temu wykładowi lepiej zrozumieć, co to znaczy, że w takim środowisku realizacja postulatu dostępu dzieci do edukacji powszechnej narusza się ich prawo do bycia sobą, do tożsamości Ba'Aka w kolektywnej kulturze.

Utrata złudzeń o edukacji publicznej, ale mimo wszystko z iskrami nadziei

XXXII Letnią Szkołę Młodych Pedagogów otworzył uroczyście prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego, dziekan Wydziału Pedagogiki, Psychologii i Socjologii Marek Furmanek, który zarazem przekazał symboliczną pałeczkę dziekanowi kolejnej - XXXIII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów w 2019 r. - dr hab. Sławomirowi Przybylińskiemu prof. UWM, bowiem ta odbędzie się na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.

Pierwszy dzień XXXII Letniej Szkoły Młodych Pedagogów zainaugurował wykładem pt. "Utrata złudzeń o edukacji publicznej. Stracona szansa, fatalne dziedzictwo, iskry nadziei" - prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński czł.rzecz.PAN, który miał nie tylko poruszający tytuł, ale i treść.

Od dziesiątek lat Profesor diagnozuje stan polityki oświatowej w Polsce w kontekście jej uwarunkowań ustrojowych, politycznych, społecznych, historycznych i kulturowych. Przywołując wybitnych humanistów, których myśl daleko wyprzedzała czas ich własnego życia, jak Floriana Znanieckiego, Józefa Chałasińskiego, Marii Janion, Adama Podgóreckiego, Mikołaja Kozakiewicza czy współczesnych badaczy kondycji życia Polaków - Janusza Czapińskiego, Tomasza Szkudlarka, Tadeusza Gadacza czy autorów Raportu PAN "Polska 2050" Honorowy Przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego starał się niejako wytłumaczyć powody zagubionego w naszym społeczeństwie dziedzictwa społecznego i kulturowego, które dzisiaj skutkuje próżnią obywatelską, niskim poziomem działania w związkach zawodowych, nikłą przynależnością do stowarzyszeń społecznych, odwracaniem się od losu INNEGO, OBCEGO oraz patologizacją postaw.

Polska - zdaniem Profesora - realizuje najbardziej pesymistyczne prognozy PAN sprzed wielu lat. Przeżywamy powrót i czas kalibana. Kaliban - to obrzydliwa postać homoidalna z "Burzy" W. Szekspira, prymitywna złośliwa, agresywna, podstępna i niszcząca wszystkich napotkanych ludzi i więzi między nimi. To symbol człowieka zawistnego, pozbawionego sumienia i steru moralnego (za prof. Magdaleną Środą). Honor dla kalibana już nic nie znaczy, bowiem zastępuje go honorarium.

Jak to jest możliwe, że po prawie 30 latach transformacji ustrojowej doświadczamy zaprzeczenia tego, o co walczyli Polacy w okresie PRL z totalitarnym reżimem? Odpowiedź znajdziemy w dziełach wymienionych tu wcześniej badaczy. Dlaczego podważa się zasady demokracji, wykorzystuje media do wpływu na wybory, zaś polityka jest zdystansowaną walką o władzę zamiast roztropną troską o dobro wspólne?

Doczekaliśmy czasów, kiedy prawda ponownie przestaje być wartością, a mądrość zastępuje banał. W relacjach międzyludzkich pojawia się pycha i zawiść. Odtwarzane są nieprzezwyciężone wpływy Związku Radzieckiego, dziedzictwo totalitaryzmu, czego wskaźnikiem jest m.in. powrót nomenklatury, "szpagatowa" inteligencja, bogacenie się ludzi kulturowo prostackich, niebywały wzrost nierówności społecznych, emigracja zarobkowa, zanik instytucji konsultacji społecznych, etatyzm finansowy, prawny, w kulturze i szkolnictwie, dogmatyczno-religijne wpływy
Kościoła, eksponowanie kultury popularnej i podtrzymywanie wrogości wobec obcych.

Jakże aktualna okazuje się charakterystyka A. Podgóreckiego etosu polskiego, na który składają się:

1. Postawa przetrwania własnego i najbliższych za wszelką cenę. Zdolność do zawierania brudnych wspólnot;

2. Spektakularna pryncypialność; surowe wymaganie od innych, ale ich nieprzestrzeganie przez siebie; życie na pokaz;

3. Instrumentalność postaw, giętkość przystosowania się do zmiennych okoliczności, także politycznych, oportunizm, przyleganie do każdego "stołu pańskiego";

4. Pomieszanie autentyczności z nieautentycznością; powagi z groteską.
Uspołecznienie, wspólnotowość, dojrzałość moralna, silna osobowość; zdolność do głębokich przeżyć duchowych.

Profesor Z. Kwieciński postawił pytanie, czy można liczyć w tej sytuacji na szkołę i inteligencji, skoro ta jest nośnikiem powyższych cech.

Potrzebny jest opór społeczny, jakieś iskry nadziei. Co my - pedagodzy możemy zrobić? Zdaniem Profesora - trzeba pomóc czytać krytycznie teksty, które opisują współczesny świat i opanować trudną sztukę tworzenia siebie.

W toku dyskusji prof. Maria Dudzikowa przywołała niedawne zdarzenia publicznego czytania "Przedwiośnia" Stefana Żeromskiego", który to pisarz jest wzorem piękna polskiego języka. Tymczasem politycy postanowili przykroić kulturę polską do własnych potrzeb. Dlaczego nikt nie protestuje? Gdzie są literaturoznawcy? Czy powinniśmy pozwalać na niszczenie polskiej kultury? To dzieje się tu i teraz. A my co?

Profesor Z. Kwieciński podkreślił w swojej odpowiedzi na te pytania, że żadna władza centralna nie jest w stanie zmienić polskiej kultury. Nie musimy się zatem tak o nią obawiać. Nauczyciele nie są lojalni wobec systemu, choć się tego od nich oczekuje. Nauczyciele nie respektują zasad władzy, gdyż w szkole i tak "robią swoje". Funkcja diafragmatyczna szkoły polega właśnie na tym, że ta instytucja uczy zapominania tego, czego się uczyliśmy, bo to nie było nam w życiu potrzebne. W istocie bowiem, każdy uczy się sam.

Wielkie niebezpieczeństwo stoi przed Kościołem katolickim w Polsce, ale przez to, że stanął po stronie politycznej i usiłuje wymóc pewne interpretacje w procesie edukacji szkolnej. Tym samym może stracić siłę oddziaływania etycznego na młode pokolenie.

Iskierką nadziei jest zatem to, że im będzie gorzej w otoczeniu szkoły, tym lepiej dla nas, bo my się nie poddamy.