31 stycznia 2015

Tutoring – nowomowa?

prof. UŚl - Andrzej Murzyn komentuje:





O tym, że w ostatnich latach mamy do czynienia z coraz silniejszą tendencją w kierunku biuokratyzacji działalności edukacyjnej, nie trzeba już – jak sądzę – nikomu przypominać. Dzięki wybitnym autorytetom, które od czasu do czasu poruszają nasze edukacyjne sumienia, możemy uzyskać – jeżeli tylko chcemy – pełniejsze rozumienie istoty tego zjawiska. Moim zamierzeniem jest spojrzenie na problem z nieco innej strony.

Od dłuższego czasu utwierdzam się w przekonaniu, że im bardziej postawa wobec edukacji zdominowana jest przez ideologię kalkulacyjności, tym częściej pojawiają się głosy domagające się tzw. personalizacji działań edukacyjnych. Nie byłoby w tym niczego niepokojącego, co więcej, moglibyśmy potraktować to jako naturalny odruch mający przywrócić równowagę w życiu społecznym. Rzecz w tym, że owa personalizacja niewiele ma wspólnego z tym, o czy mówi nam wielka tradycja. Dla uzasadnienia powyższej tezy posłużę się konkretnym przykładem.

Niedawno uczestniczyłem w szkoleniu w zakresie tutoringu. Zdaję sobie sprawę z tego, że nie mam prawa wypowiadać się na temat przebiegu całego szkolenia ponieważ uczestniczyłem tylko w pierwszej części. Dlatego podzielę się moimi wrażeniami z tego, co nie nazwałbym wykładem tylko pseudowprowadzeniem do zagadnienia. Dlaczego pseudowprowadzeniem? Nie chodzi tylko o to, że nie dowiedziałem się niczego nowego chociaż miałem prawo spodziewać się znacznie więcej od osoby, która zdecydowała się szkolić nauczycieli akademickich. Chodzi o to, że tak przedstawiony tutoring – jak sądzę – niewiele ma wspólnego z koncepcją intelektualno-duchowego spotkania między mistrzem i uczniem, które należy do największych osiągnięć w historii naszej kultury i do której odwoływał się wykładowca.

Co więcej, mamy tutaj do czynienia z poważnym nadużyciem! Aby uzasadnić moją tezę, skoncentruję się na dwóch elementach owego nieszczęsnego wykładu. Po pierwsze, podkreślając znaczenie owej personalizacji edukacji czyli sprawienia, żeby edukacja stała się sprawą osobistą ( kalkowe tłumaczenie z języka angielskiego ), "wykładowca" nic nie wspomniał o wychowaniu i tym samym stanął po stronie tych, dla których edukacja to jedynie rozwijanie intelektualnej strony osobowości. Odniosłem wrażenie, że dla szanownego "wykładowcy" prawdziwy mistrz ( czyli tutor) to ktoś, kto jest sprawny intelektualnie i potrafi szybko dostosować się do wymogów współczesnej cywilizacji, co więcej, potrafi przekonać swoich "uczniów", że należy myśleć tylko o przyszłości.

Mamy więc do czynienia z powtarzaniem się w coraz gorszych wydaniach. Tzw. "praca na przyszłości", która zdaniem szanownego "wykładowcy" jest jedną z kluczowych cech tutoringu pachnie progresywizmem, który jest jednym z największych wrogów koncepcji człowieka w tradycji liberalnej. Szanowny "wykładowca" zapomniał o tym, że istota bycia mistrzem nie polegała, nie polega i – mam nadzieję – nigdy nie będzie polegać jedynie na wiedzy. Mistrz to osoba, która porusza nas nie tylko intelektualnie, ale także ( a właściwie przede wszystkim) duchowo. Mistrz to postawa, której nie da się zredukować do intelektualnej sprawności.

Mistrzem był Soktares ponieważ wiedział, że jego uczniowie byli, są i zawsze pozostaną osobami, których – jakby powiedział R. Speaemann – nikt nie jest w stanie uprzedmiotowić i wyuczyć. Mistrzem był Korczak, dla którego najważniejsza była godność ludzkiej osoby, której – mimo usilnych prób podejmowanych przez psychopatów różnej maści - jeszcze nikomu nie udało się ludziom odebrać, dzięki czemu świat jeszcze istnieje. Mistrzem był ks. prof. J. Tischner, który ukazywał piękno dramatu ludzkiej osoby i jej relacji z innymi osobami. Mistrzowie są jak poeci, którzy – jak pisze historyk filozofii Jaeger - byli najbardziej liczącymi się wychowawcami starożytnych Greków gdyż potrafili poruszać najgłębsze warstwy ludzkiej egzystencji i odkrywać moralne przekonania, ukazując obraz człowieczeństwa, który urzekał i zachęcał do naśladowania.

Nie jestem przeciwko innowacjom edukacyjnym pod warunkiem, że one oparte na rzetelnej analizie przeszłości. Muszę przyznać, że sam będąc nastolatkiem w latach siedemdziesiątych XX wieku, traktowałem wszelkie trendy w kulturze zachodniej jak powiew wolności we wszystkich jej dziedzinach. Co więcej, sam język angielski taktowałem jak magiczne szkiełko, przez które można było chłonąć zachodni styl życia. Dopiero po wielu latach, kiedy spotkałem prawdziwych mistrzów, którzy nauczyli mnie między innymi rzetelnej i pełnej pokory analizy rzeczywistości, zdałem sobie sprawę z tego, że owa "kultura zachodnia" w znacznym stopniu wyrzekła się swych ojców i matek.

Nawet jeżeli zgodzimy się z tezą, że takie koncepcje jak TUTORING stanowią pewną przeciwwagę dla centralizacji działalności oświatowej ( chociaż ich zwolennicy – jak sądzę - nie zdają sobie często z tego sprawy), trzeba zastanowić się nad tym, co tak na prawdę nowego wnoszą do historii i kultury edukacji. W przeciwnym razie będziemy mieli do czynienia z kolejną nowomową, która tym bardziej jest niebezpieczna, im bardziej usiłuje nas przekonać o tym, że oto mamy do czynienia z czymś całkiem nowym i oryginalnym. Tak właśnie odebrałem ów nieszczęsny "wykład" o tutoringu. I jeszcze jedna kwestia, która nasunęła mi się podczas "wykładu". Jeżeli nawet przyjmiemy, że w tutoringu zawiera się coś więcej niż rozwijanie sprawności intelektualnej to należałoby się zastanowić nad tym, jak idea powrotu do autentycznej relacji między mistrzem i uczniem ma się do anonimowej ewaluacji nauczycieli akademickich przez studentów. Owa anonimowość jest bowiem – jak sądzę – zaprzeczeniem istoty tej relacji.

(Anty)edukacja wczesnoszkolna
















Nareszcie ukazała się kolejna książka ze znakomitej serii wydawniczej pod red. profesor - Marii Dudzikowej i Henryki Kwiatkowskiej ("Palące problemy"), której autorzy odsłaniają prawdę o dewastacji przez naczelnych urzędników Ministerstwa Edukacji Narodowej (tak z PO i PSL, jak i ich poprzedników)w obszarze edukacji wczesnoszkolnej. Negatywne skutki fatalnych regulacji prawnych, zmian strukturalnych, niekompetentnych decyzji przez upartyjnione, a przy tym niekompetentne kierownictwo tego resortu, będą wkrótce bardzo dotkliwie odczuwane nie tylko przez ofiary antyedukacji, ale także przez całe społeczeństwo. Znajdziemy w tej publikacji nie tylko diagnozę, ale i studia z zakresu wartościowych na tym poziomie edukacji rozwiązań dydaktycznych. Tak więc całość została skonstruowana w sposób dwoisty dla konstruowania procesu kształcenia dzieci.

Polecam ten tytuł nie dlatego, że jestem także wśród jego autorów, ale ze względu na kolejny głos środowiska polskich naukowców, którzy nie tylko prowadzą badania naukowe w edukacji przedszkolnej i szkolnictwie podstawowym, kształcą nauczycieli dla potrzeb tych placówek, ale także mają za sobą lub nadal kontynuują praktykę zawodową w szkolnictwie podstawowym. O wartości tego tomu mówią recenzje wydawnicze ekspertów, którzy napisali m.in.:


Anty-edukacja nie oznacza, że opowiadamy się za kształceniem i wychowaniem negatywnym, za przeciwstawianiem się istocie tych procesów. Pod koniec lat 80. XX w. prof. Bogdan Suchodolski zorganizował w Jabłonnie konferencję na temat - Alternatywna pedagogika humanistyczna , w toku której mówił o tym, że jedyną alternatywą dla aksjologicznej klęski roli humanizmu w świecie jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o sens i zadania ludzkiego życia i działania. Świat humanistyczny musi być światem ludzkiej twórczości, zaspokajania elementarnych potrzeb życiowych człowieka, alternatywą dla świata rzeczywistego. Pedagodzy powinni być w służbie imperium humanum.

Jeśli zatem kolejne ekipy rządzących w resorcie edukacji stosują socjotechnikę, manipulacje, w wyniku których zamiast kształcenia mamy jego destrukcję, zamiast wychowania - demoralizację (a tu ryba psuje się od głowy), to całe szczęście, że naukowcy z różnych stron kraju, z wiodących uniwersytetów i akademii pedagogicznych przedstawiają w tej pracy nie tylko diagnozę, ale także alternatywne rozwiązania dla polskiej edukacji. Czas bowiem dostrzec, że myślenie i działanie adaptacyjne, konformistyczne podporządkowywane MEN-skiej polityce centralistycznego władztwa, w dodatku opartego na technikach wyrafinowanej, politycznej manipulacji a zarazem ignorancji wobec pedagogicznej i psychologicznej wiedzy, musi wreszcie zostać powstrzymane.

Nauczyciele, dyrektorzy przedszkoli i szkół - zdejmijcie opaski z oczu, które nałożyło wam ministerstwo i jego kuratoryjne przedłużone ramię (w osobach kuratorów i wizytatorów). Zapraszam na portal społecznościowy FB- Nauczyciele Razem , który jest dowodem na to, że nauczyciele mają już dość ustawicznego ich dzielenia przez rządzących.

Tymczasem zapraszam do dyskusji na podstawie monografii o następującym układzie treści:


Rozdział 1. Dezintegracja tożsamości i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej (Dorota Klus-Stańska)

1.1. Wstęp, czyli o sztuce tworzenia oświatowych dokumentów prawnych
1.2. Edukacja zintegrowana: wdrożenie nieistniejącego projektu
1.3. O co może chodzić z tą integracją?
1.3.1. Integracja jako scalanie/konstrukcja
1.3.2. Integracja jako inkluzja
1.3.3. Integracja jako sieć
1.4. Dezintegrująca integracja
1.5. Ręce opadają, czyli kilka słów podsumowania

CZĘŚĆ 1. DYSFUNKCYJNE ZARZĄDZANIE

Rozdział 2. O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji (Bogusław Śliwerski)

2.1. Wprowadzenie

2.2. Początki edukacji wczesnoszkolnej w Polsce w fazie transformacji ustrojowej
2.2.1. Faza radykalnego otwarcia na oddolne innowacje między
2.2.3. Edukacja autorska w szkolnictwie publicznym
2.2.4. Powolna, ale systematyczna etatyzacja ruchu reform edukacyjnych
2.2.5. Narzucanie przez resort edukacji centralistycznych rozwiązań typu top – down
2.3. Otwarta restytucja centralistycznych reform szkolnych
2.3.1. Wyhamowywanie oddolnych innowacji w edukacji
2.3.2. Koncentracja MEN na odgórnych reformach programowych
2.3.3. Kaskadowe i adaptacyjne kształcenie oraz doskonalenie nauczycieli na potrzeby wdrażania odgórnych reform
2.3.4. Partyjne spory o wartość reform oraz błyskawiczny projekt reformy ustrojowej i programowej systemu szkolnego
2.3.5. Częściowa próba zachowania autonomii nauczycieli
2.3.6. Pierwsze objawy negatywnych skutków centralistycznych reform
2.4.1. Od względnego spokoju do totalnego chaosu w edukacji wczesnoszkolnej
2.4. Polityczna gra na rzecz obniżenia wieku obowiązku szkolnego czy upowszechnienia edukacji przedszkolnej
2.4.2. Zaangażowanie neoliberalnej formacji na rzecz edukacji przyjaznej dzieciom
2.4.3. Zaangażowanie środków unijnych w edukacyjne zmiany
2.4.4. Diagnoza efektów wczesnej edukacji w wymiarze międzynarodowym
2.5. Centralistyczna dekonstrukcja struktury i jakości edukacji wczesnoszkolnej wbrew jej naukowym podstawom
2.5.1. Postawy nauczycieli wobec polityki reform wczesnej edukacji
2.6. Zakończenie, które jest początkiem wielu niewiadomych

Rozdział 3. Dzieciństwo w ofierze, by przedstawienie mogło trwać (Maria Groenwald)

3.1. Wprowadzenie
3.2. O zdarzeniu krytycznym zastosowanym jako schemat analizy
3.3. Dyskurs na temat ustawy obniżającej obowiązek szkolny – stan i przyczyny
3.3.1. Co jest przedmiotem dyskursu?
3.3.2. Przyczyny niezgody
3.3.2.1. Argumenty rodziców sześciolatków
3.3.2.2. Argumenty i działania Ministerstwa Edukacji
3.3.3. Rozwój wydarzeń
3.3.4. Zamykanie oczu problemów nie rozwiąże
3.4. Scena sporu o sześciolatki w szkole
3.4.1. Kto jest kim na scenie sporu o sześciolatki
3.4.2. Nieprzewidziany scenariuszem rozwój wydarzeń
3.5. Dla dobra dziecka
3.6. W imię politycznej poprawności

Rozdział 4. Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle (Jolanta Sajdera)

4.1. Przedszkola niepubliczne z biznesowym motywem
4.2. Wybór czy konieczność
4.3. Placówka niepubliczna jako miejsce pracy
4.4. Wolny rynek edukacyjny a praca przedszkola niepublicznego
4.5. Wnioski

CZĘŚĆ 2. KU DEZINTEGRACJI DZIECIĘCEJ TOŻSAMOŚCI

Rozdział 5. Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów (Katarzyna Gawlicz)

5.1. Wprowadzenie
5.2. Formułowanie i wdrażanie zasad
5.3. Organizacja czasu
5.4. Kontrola aktywności dzieci
5.5. Kontrola nad przestrzenią
5.6. Co z tego wynika i czy można inaczej?

Rozdział 6. Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi? (Marzenna Nowicka)

6.2.1. Dziecko w relacjach z nauczycielem
6.2.2. Dziecko w roli ucznia
6.2.3. Dziecko w działaniu na zajęciach
6.3. Zakończenie

Rozdział 7. Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka (Maria Szczepska-Pustkowska)

7.1. Wprowadzenie
7.2. Szkoła jako kontekstualny czynnik rozwoju tożsamości
7.3. Krytyka szkoły z Eriksonem w tle
7.4. Szkoła jako czynnik petryfikacji rodzącej się tożsamości dziecka
7.5. Zakończenie

Rozdział 8. „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły (Lucyna Kopciewicz)

8.1. Wprowadzenie
8.2. Stereotypizacja jako samospełniająca się przepowiednia
8.3. Stereotypizacja jako technologia wytwarzania podmiotu i kontroli różnic
8.4. Szkolna matematyka
8.5. Psychologia rozwojowa jako technologia produkcji racjonalnego podmiotu
8.6. Wczesna edukacja i dziecięca inność
8.7. Wczesnoszkolna matematyka i problem gender

Rozdział 9. Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej (Wojciech Siegień)

9.1. Wprowadzenie
9.2. Ideologiczna walka o znaczenie – analiza publicznych dyskursów
9.3. Dyskursy agresji i nienawiści – przypadki pedagogiczne
9.3.1. Pop-behawioryzm
9.3.2. Socjalizacja pierwotna
9.3.3. Mitologia warunkowania instrumentalnego
9.3.4. Niestałość w nienawiści – wstęp do antropologii rozwojowej
9.3.5. Chrześcijaństwo i performatywność nienawiści
9.4. Prze-myśleć agresję i nienawiść
9.4.1. Ku seksualności
9.4.2. „Człowiek to nie jest piękne zwierzę”
9.4.3. Antyczne studium kliniczne nienawiści a pedagogika
9.5. Podsumowanie

Rozdział 10. Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci (Małgorzata Cackowska)

10.1. Wprowadzenie
10.2. Czym jest lub może być kicz dla dziecka?
10.3. Skazani na kicz
10.3.1. „Pierwsza książka mojego dziecka”, czyli kicz dodany do mleka matki
10.3.2. Księżniczki i rycerze, czyli estetyka przedszkolnych festynów
10.3.3. Dydko i... czy na pewno sztuka?
10.4. Co dalej z alfabetyzacją wizualną?

CZĘŚĆ 3. ROZPAD I DEFORMACJA WIEDZY W MAJESTACIE METODYKI

Rozdział 11. Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną (Jolanta Kruk)

11.1. Wprowadzenie w palący problem, czyli o pomijaniu w praktyce wczesnoszkolnej szeroko rozumianego środowiska i o jego wąsko metodycznej instrumentalizacji
11.2. Środowisko i jego dezintegracja jako model realny; harmonia jako model możliwy
11.3. Dwie koncepcje środowiska: element systemu dydaktycznego lub znaczące otoczenie człowieka
11.4. Środowisko i zasiedlające je nisze jako miejsce przecięcia kilku perspektyw
11.5. Metodyka szkolna a metoda środowiskowa
11.6. Muzeum i jego otoczenie jako nisza edukacyjna i miejsce
11.7. Badanie muzeum i jego środowiska: uwagi metodologiczne
11.8. Muzeum i jego środowisko jako nisza dla najmłodszych
11.9. Podsumowanie – integracyjne oddziaływanie środowiska

Rozdział 12. Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu a refleksją nad uczestnictwem w zdarzeniach komunikacyjnych (Małgorzata Żytko)

12.1. Wprowadzenie
12.2. Mówienie to nie tylko odpowiadanie na pytania nauczyciela
12.3. Komunikowanie się jako proces poznawczy i społeczny
12.4. Wzorce komunikowania się w szkole – teatr jednego aktora
12.5. Możliwości rozwoju języka dziecka w szkole

Rozdział 13. (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych (Agnieszka Nowak-Łojewska)

13.1. Wprowadzenie
13.2. Wiedza społeczna człowieka
13.3. Wczesnoszkolna wiedza społeczna
13.4. Wiedza społeczna jako efekt
13.5. Niewiedza społeczna jako defekt
13.6. Podsumowanie

Rozdział 14. Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych (Alina Kalinowska)

14.1. Wprowadzenie
14.2. Wczesnoszkolne nauczanie matematyki w polu napięć poznawczych
14.3. „Matematyka zintegrowana”
14.4. Integracja czy matematyczny chaos
14.4.1. Poznawcza dezintegracja pojęć matematycznych
14.4.2. Kulturowa dezintegracja pojęć matematycznych
14.5. Podsumowanie – nauczyciel jako nieświadomy siewca chaosu

Rozdział 15. Edukacja matematyczna bez matematyki? (Mirosław Dąbrowski)

15.1. Wprowadzenie
15.2. Dodawanie i odejmowanie
15.3. Dzielenie
15.4. Co to znaczy rozwiązać zadanie?
15.5. Relacyjne czy instrumentalne?
15.6. Szukając przyczyn
15.7. Czy uczymy matematyki?

Rozdział 16. Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole? (Dorota Sobierańska)

16.1. Wprowadzenie
16.2. Obserwacja i eksperyment w edukacji przyrodniczej
16.3. Problem badawczy jako podstawowy komponent sytuacji edukacyjnej
16.4. Planowanie aktywności badawczej uczniów podczas zajęć przyrodniczych
16.5. Samodzielność uczniów w prowadzeniu obserwacji i eksperymentów
16.6. Analizy, interpretacje i wnioskowanie jako drogi rozumienia
16.7. Podsumowanie

Zachęcam nie tylko do lektury, ale i do aplikacji w teorii czy praktyce oraz do dyskusji.