European Initiative: "support-education-eu"

(Ilustracja: Education, I.-O. S., quoting Oskar Schlemmer)






Wczoraj nasi maturzyści zdawali egzamin z języka angielskiego. To proponuję test znajomości tego języka, bo zdaje się, że także ich losów dotyczy ta petycja, którą podpisują naukowcy, pedagodzy z całego świata:


The petition

We are seriously concerned about the short and long-term prospects for education in some southern and in some young EU member states. Especially in countries under serious economic pressure the danger of drastic and injudicious decisions is high and may be enhanced by financial pressure from the EU and undifferentiated cut requests.

We here want to promote an initiative "support-education-eu" expressing our concern about this situation, advocating for an awareness that maintaining a good overall educational system is to be seen as a major European program and arguing that the community should assist endangered local structures and systems.

While social and economic emergencies clearly ask for immediate attention we should remain aware of the essential importance of education:

• The education system forms a basic element of a healthy society. It helps building up social balance, it ensures the qualification necessary for jobs, is the provider for high specialization and for research and is the basis for cultural life, an essential part of the human condition.

• Education must be a general social commodity. We cannot afford losing human potential because of obstacles in the education system. Social, practical and moral considerations require this system to be permeable and open, avoiding social differentiation.

• The education system needs careful consideration and maintenance. It is a highly correlated system, from schools to universities, and failures in one of its components will propagate to the others and eventually affect all the sectors of a knowledge based society. Education, research and culture cannot generally be treated according to simple market rules of pointed investment with immediate return.

• Ensuring well functioning systems everywhere in Europe is not in contradiction to the diversity of interests, needs and possibilities of the different regions. Qualified people are needed all over Europe and will find employment. Accepting local fluctuations in the economical development to affect the education systems would be harmful at the European and doubly so at the local level.


There are already a number of European programs supporting the development of research and education. These instruments, however, are designed to enhance already well functioning systems, not to cope with critical situations as presently witnessed. In view of the present situation and with concern regarding its development we consider that a special treatment of education at the European level is necessary. More specifically:

1.We propose an emergency program starting immediately, with increased awareness for the points above and taking measures against any deterioration of the education systems. It should commit the governments to ensure the development and functioning of these systems. It should provide European solidarity, including financial support, related to requests on the local administrations to avoid dangerous cuts in these systems - "support and commitment". It should include communication and transfer of expertise. This program should respect local policies and traditions, but be critical of old or new mismanagement.

2.For the middle and long term one should introduce a simple and universal system of European grants for students at all levels, to ensure participation in good education independently of local and personal conditions. This could be later supplemented by a network of European high schools and universities as a complement to the local structures, to act especially in emergency situations, but also as incentive to local politics. Learning of languages and of the national and European administrative and political structures should be encouraged.

1.One must support and extend "job and school programs" such as "dual education" and similar measures which serve education and at the same time counteract unemployment of young people, easing the social pressure. These should involve state and EU support and commit industry at the local and European level. One must further build up mobility in order to balance supply and demand for specialized jobs.

We ask the European and national authorities to consider these proposals and further actions in this direction and to find ways to implement them in a European program.

None of the European countries alone can in the long run play a major role in our world – economically, politically, scientifically or culturally. Only Europe as a community of countries working together can make a relevant contribution in the future, and it is therefore essential to strengthen those systems which give Europe strength in its diversity and unity.

This program could be a major step toward a healthy unified Europe, which might be easier to achieve than through finance or foreign policy. There are at present a number of distinct initiatives addressing European research or education developments, among others [1-3]. This initiative is more comprehensive and focused on emergency situations while having a similar motivation. It belongs to the acknowledged European understanding that:

"Top quality education and training are vital if Europe is to develop as a knowledge society and compete effectively in the globalized economy. Education policy as such is decided by each EU country, but together they set joint goals and share best practices." [4]

A major joint goal in the view of the undersigned must be that of providing the awareness and instruments for ensuring the development and functioning of the European educational systems independently of local or temporal conditions.


[1] http://www.no-cuts-on-research.eu
[2] http://www.euroedtrust.eu/
[3] http://eacea.ec.europa.eu/funding/2014/call_he_charter_en.php
[4] http://europa.eu/pol/educ

Gdzie MEN ukrył REN, czyli "Radę Wielkiego Pozoranctwa"?

Minister Katarzyna Hall powołała w 2008 r. Radę Edukacji Narodowej. Nikt o niej nie słyszał, nikt jej nie widział, poza notatką w blogu byłej ministry, a obecnej kandydatki do Parlamentu Europejskiego i pierwszymi relacjami PAP na temat inicjacji pozoru. Rada Edukacji Narodowej została powołana po to, by być powołaną, na papierze. Nominacje wręczono 6 lat temu byłym wiceministrom edukacji różnej maści politycznej i ... na tym skończyła się MEN-ska demokracja. Powołanie REN z demokracją niewiele miało wspólnego, bo cóż to za organ społeczny, który jest z nominacji ministra edukacji?

Taka jest ta władza. Powołała nie pierwszy taki organ społeczny, który już z założenia miał być kwiatkiem do kożucha, a może i tylko po to, by wykazywać w raportach dla OECD, UE i innych gremiów, że jesteśmy państwem demokratycznym, bo nawet MEN ma swój REN. Takiej farsy to nie było nawet w PRL, bo jak powoływano jakieś gremium rzekomych ekspertów, to ono jednak spotykało się ze sobą, zajmowało jakieś stanowisko (wówczas, rzecz jasna, zgodne z jedynie słuszną ideologią, o czym wiedzą jeszcze aktywni profesorowie marksiści w naszych uczelniach).

Przypominam zatem, że pierwsze spotkanie Rady Edukacji Narodowej miało miejsce właśnie 6 marca, a w jej składzie ponoć znaleźli się: Irena Dzierzgowska (wiceminister w rządzie Jerzego Buzka), prof. Andrzej Janowski (wiceminister w rządzie Tadeusza Mazowieckiego), prof. Stefan Pastuszka (wiceminister w rządach Józefa Oleksego i Włodzimierza Cimoszewicza), prof. Tadeusz Pilch (wiceminister w rządzie Waldemara Pawlaka), Franciszek Potulski (wiceminister w rządzie Leszka Millera), Anna Radziwiłł (wiceminister w rządach solidarnościowych na początku lat 90. oraz w rządzie Marka Belki), Mirosław Sawicki (minister edukacji w rządzie M. Belki, wcześniej wiceminister w rządzie Włodzimierza Cimoszewicza), Stanisław Sławiński (wiceminister w rządzie Kazimierza Marcinkiewicza i Jarosława Kaczyńskiego), Anna Urbanowicz (wiceminister w rządzie Hanny Suchockiej). Ówczesna ministra K. Hall zachwycała się składem tej Rady, w której znaleźli się eksperci zajmujący się edukacją, ale nie będący czynnymi politykami. "Jest to nieliczna grupa ale bardzo silna merytorycznie" - podkreśliła w czasie pierwszego spotkania. Grupa ta była tak silna, że aż bezsilna, skoro posiedzenia Rady miały odbywać się co 3 miesiące.


Wpisuję dzisiaj na stronie MEN w wyszukiwarkę hasło: Rada Edukacji Narodowej. Pojawia się aż 45 znalezionych pozycji, tylko jakoś nie ma wśród nich ani jednej na temat tej Rady. A przecież miało być tak mądrze i tak często dla dobra polskiej oświaty. Mamy wiele informacji na temat różnych rad, bo jest wśród tych 45 pozycji: Rada Ministrów, która coś przyjęła..., Rada Rodziców w przedszkolach i szkołach, Rada Polsko-Niemieckiej Współpracy Młodzieży, Rada Unii Europejskiej, Polska Rada Organizacji Młodzieżowych Rada Zarządzająca Szkół Europejskich, Rada Języka Polskiego, Rada do Spraw Informatyzacji Edukacji, tylko nie ma Rady Edukacji Narodowej. Odnoszę wrażenie, że MEN stał się takim swoistym rajem rad, które są powoływane, namaszczani są ich członkowie oraz oczywiście przewodniczący, i... i tak robi swoje, bez tych rad. To jest najlepsza lekcja antydemokracji, jaką od lat realizuje resort edukacji i dziwi się, że polska młodzież nie ceni demokracji, jest aspołeczna, nie angażuje się w sprawy kraju.

W ramach kolejnej propagandowej akcji MEN - "Lekcja wolności" przypominam uczniom i ich rodzicom:

1) Dariusz Chętkowski tak pisał w swoim blogu w dn. 6 marca 2008 r. o powołanej przez K. Hall Radzie Edukacji Narodowej:


Rady Narodowe powołuje się zwykle po popełnieniu jakiegoś głupstwa, bardzo rzadko zaś po to, aby tego głupstwa nie popełnić. Dzisiaj została powołana Rada Edukacji Narodowej. Ciekawe, w jakim celu. Mam nadzieję, że nie po to, aby tłumaczyć narodowi, że minister edukacji dobrze chciała, ale źli ludzie rzucili jej kłody pod nogi, więc wyszło jak zwykle. Czym będzie się zajmować dziewięciu byłych wiceministrów edukacji (po roku 1989), którzy zostali zaproszeni do ponownej pracy w MEN? Czy swoją poprzednią pracę wykonywali tak dobrze, że można im zaufać ponownie? Czy będą w stanie się porozumieć, czy też każdy sobie rzepkę poskrobie? Jakie mają uprawnienia? Jakie cele? Czy ich praca będzie służyć uczniom? Analizowanie uczniów daje więcej niż analizowanie szkół. Szkoły się zmieniają dużo wolniej niż uczniowie - czy członkowie Rady znają się na uczniach? Na czym się znają? Mam nadzieję, że za kilka miesięcy nie będę musiał napisać czegoś takiego: „Dnia 6 marca 2008 roku Katarzyna Hall, ówczesny minister edukacji narodowej, powołała Radę Wielkiego Błazeństwa. Było się z czego pośmiać. Jednak festyn dobiegł końca i teraz trzeba wziąć się do pracy”. Oczywiście niczego takiego nie muszę pisać. W końcu wszystko w rękach Dziewięciu Wspaniałych. Niech się starają.


2) WIKIPEDIA:

Rada Edukacji Narodowej – działająca w podziemiu w latach 1982–1989 (według innych źródeł powołana w 1984 roku organizacja polska, wspierająca niezwiązane z polityką rządu PRL inicjatywy oświatowe: samokształcenie pedagogów, obrona nauczycieli, zwalnianych z powodu deklarowania poglądów niezależnych. W swoich publikacjach (m.in. "Zeszytach Edukacji Narodowej") rada krytykowała ówczesny system oświaty i opracowywała kierunek rozwoju szkolnictwa w Polsce[2]. Na czele Rady Edukacji Narodowej stał Klemens Szaniawski.


To chyba jednak nie o tę radę chodzi, chociaż - jak się okazuje - REN też "działa" w podziemiu III RP.


3) Postulowana/Życzeniowa - Rada Edukacji Narodowej ma miejsce w Dokumencie nr 22/II Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, w Uchwale Zgromadzenia Plenarnego KRASP z dnia 6 maja 2000 r. w sprawie potrzeby powołania Rady Edukacji Narodowej. Zgromadzenie Plenarne Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich dostrzega potrzebę działania w Polsce instytucji obejmującej swymi doradczymi i opiniodawczymi zadaniami obszar zarówno oświaty jak i szkolnictwa wyższego. Potwierdzałoby to jedność i integralny charakter systemu edukacji narodowej. Instytucja taka - Rada Edukacji Narodowej (lub ciało o podobnej nazwie) - powinna znaleźć właściwe umocowanie jako stały organ, co najmniej w części pochodzący z wyboru. Rada Edukacji Narodowej - gdyby powstała - mogłaby stać się członkiem działającej w krajach Unii Europejskiej Sieci Narodowych Rad ds. Edukacji (National Education Councils Network). Przewodniczący KRASP - prof. dr hab. Jerzy Woźnicki.

Taka Rada nie powstała, tak więc chyba nie znajdujemy się we wspomnianej w uchwale Sieci Narodowych Rad ds. Edukacji.

4) Kabaretem okazała się inicjatywa ZNP w październiku 2010 r. , kiedy to związkowcy przedstawili Prezydentowi III RP m.in. ideę potrzeby powołania ... Rady Edukacji Narodowej. – Chcielibyśmy, aby prezydent zainicjował debatę na temat długofalowej edukacyjnej polityki państwa, określenia celów strategicznych szkoły polskiej, nie w perspektywie roku, dwóch, kadencji Sejmu, lecz dziesięciu, piętnastu lat . powołanie takiej Rady jest konieczne - stwierdził u Przeydenta Sławomir Broniarz (prezes ZNP) - "ponieważ zdarzają się ministrowie edukacji, którzy z MEN czynili „rodzaj gry politycznej”, wykorzystując go do swoich celów". Tu przyznaję Prezesowi rację. Nic się nie zmieniło. REN była przecież powołana, a jakoby jej nie było. Nie mógł wiedzieć, bo i skąd.


Ponoć jest gdzieś powołana Rada Edukacji i Ładu Informacyjnego. Jakoś nie może dojść z REN do ładu, także informacyjnego.

Pedagodzy na Zamku Królewskim - odznaczeni w rocznicę Konstytucji 3 Maja

Warto odnotować niezwykle ważne osiągnięcia polskich pedagogów, którzy za wybitne zasługi dla rozwoju nauki zostali wczoraj odznaczeni na Zamku Królewskim przez Prezydenta III RP Bronisława Komorowskiego. Zaszczytu dostąpiły zasłużone dla rozwoju nauk pedagogicznych i praktyki oświatowej panie profesor, a mianowicie:

1)

za zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej - prof. UKSW dr hab. Jadwiga KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Wybitna specjalistka w zakresie tyflopedagogiki.





2) za wybitne zasługi dla ochrony zdrowia i edukacji zdrowotnej, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej - prof. dr hab. nauk med. Barbara WOYNAROWSKA kierownik Katedry Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego - wybitna specjalistka w zakresie edukacji zdrowotnej, kreatorka ruchu "Szkoły promujące zdrowie", lekarz pediatra, specjalista medycyny szkolnej i biomedycznych podstaw wychowania i kształcenia.

Jak powiedział Prezydent w czasie tej uroczystości: - To dobry zwyczaj, że 3 maja staramy się podziękować za zasługi dla współczesnej Polski. Wspominając dzieło Konstytucji 3 Maja, nasze marzenia wówczas o suwerenności, o nowoczesności, o mądrym, dobrym państwie, chcemy dziś dziękować tym, którzy pracują, działają i mają zasługi w budowie dobrego, uczciwego, sprawiedliwego, mądrego, a czasami pięknego kraju jakim jest Polska – powiedział prezydent podczas uroczystości na Zamku Królewskim. Prezydent dziękował odznaczonym w imieniu całej Polski, wszystkich Polaków za wspólną piękną drogę poprzez polską wolność .

Tego dnia zostali odznaczeni znani pedagogom z ich dzieł i dokonań, m.in.:

ORDEREM ORŁA BIAŁEGO - w uznaniu znamienitych zasług dla polskiej nauki, za osiągnięcia w przełamywaniu barier między nauką i religią oraz za twórcze poszukiwanie odpowiedzi na pytania o sens, prawdę i piękno - ksiądz prof. dr hab. Michał HELLER

KRZYŻEM KOMANDORSKIM Z GWIAZDĄ ORDERU ODRODZENIA POLSKI - w uznaniu wybitnych zasług dla rozwoju socjologii, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej oraz promocję nauki polskiej w świecie prof. dr hab. Piotr SZTOMPKA

KRZYŻEM KOMANDORSKIM ORDERU ODRODZENIA POLSKI - w uznaniu wybitnych zasług dla rozwoju filozofii, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej prof. dr hab. Władysław STRÓŻEWSKI.


Przywołam zatem w tym miejscu tylko po jednej pracy odznaczonych profesorów w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, które zmieniły oblicze myśli, konstruowanych projektów badawczych i praktyk społeczno-politycznych oraz edukacyjnych:

Dla chcących zrozumieć istotę neoliberalnych reform edukacji

Warto sięgnąć po najnowszą, genialną, kolejną już książkę prof. Eugenii Potulickiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu poświęconą ideologii neoliberalnej w edukacji. Poprzednią wydała wraz z prof. Joanną Rutkowiak, bazując głównie na zakorzenionej na naszym kontynencie powyższej ideologii. Tym razem rozprawa poznańskiej komparatystki nosi tytuł - "NEOLIBERALNE REFORMY EDUKACJI W STANACH ZJEDNOCZONYCH. OD RONALDA REAGANA DO BARAKA OBAMY" (Kraków: Impuls 2014)

Trzeba dysponować ogromną wiedzą, także pozyskaną dzięki naukowym pobytom w USA, żeby dokonać merytorycznej odsłony neoliberalnej polityki oświatowej w Stanach Zjednoczonych AP, która rzutuje w jakiejś mierze także na naszych polityków i niestety częściowo bezkrytycznych naukowców. Dokładnie widać to w naszym kraju, jak neoliberalny rząd Donalda Tuska i bezwzględnie, a zatem i bezdyskusyjnie podporządkowane mu władze Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz edukacyjnych instytucji centralistycznego nadzoru, realizują założenia „neoliberalnej fantazji”, która produkuje jedynie słuszną wizję „najlepszych praktyk” opartych na metodach i założeniach globalnego biznesu, a wszystko to dzieje się poza i wbrew interesom państw narodowych.

Jak słusznie pisze Autorka już we wstępie: Mimo wymienionych oraz innych opracowań poświęconych wpływowi neoliberalizmu na edukację daleko nam jeszcze do zrozumienia wszystkich mechanizmów wpływu korporacjonizmu na reformy edukacji, wpływu środowisk wielkiego biznesu i korporacji transnarodowych, a przede wszystkim skutków neoliberalnych reform szkolnictwa. Sam krytykuję wykorzystywanie środków Unii Europejskiej przez część elit polskiej edukacji do diagnoz i rozwiązań, które mają służyć władzy do wymuszania politycznej poprawności, a nie poprawiania jakości kształcenia i wychowania w przedszkolach i szkołach. Niestety, zbyt słabo słyszalny jest głos naukowców zdystansowanych wobec powyższych prawdy, a troszczących się o zrozumienie rzeczywistych czynników reform oświatowych, by te były podporządkowywane nie dyktatowi bizneskracji, ale psychopedagogicznym racjom rozwoju młodych pokoleń i adekwatnego do nich organizowania procesu kształcenia i wychowania.

Polakom jest o tyle trudno zrozumieć toksyczny charakter tej ideologii, że politycy posługują się za Margaret Thatcher jedną z naczelnych tez neoliberalizmu, która brzmi inaczej, ale ma skutkować dokładnie tak samo jak w okresie państwa totalitarnego, a mianowicie , że „nie ma alternatywy”. W tym sensie rządzący wiedzą, że nikt nie będzie tego sprawdzał, gdyż dorośli w Polsce są w swej większości jeszcze wychowankami poprzedniego ustroju. Polski system oświatowy, podobnie jak amerykański znajduje się w sytuacji ciągłych reform, w „ruchu reform”, toteż trudno jest odróżnić rzeczywistą reformę od zmiany edukacyjnej na mniejszą skalę. Dzisiaj wszystko, nawet najdrobniejsza zmiana typu „podręcznik dla pierwszoklasisty za darmo” jest wmawiana społeczeństwu jako kolejna z kluczowych reform państwa. Wskaźnikiem takiej polityki jest wykorzystywania przez rządzących dla potrzeb lobbujących grup interesów gospodarczych wybranych teorii i manipulowania nimi oraz manipulowania tzw. „danymi z badań” naukowych (np. IBE), by osiągać strategiczne dla władzy cele. Ujawnił to w swoim czasie jeden z b. rzeczników prasowych MEN (za czasów K. Hall).

Dzięki rozprawie prof. E. Potulickiej mamy udokumentowane dowody na to, że to Bank Światowy, a nie racje polskiego stanu i narodu, wymaga zmian struktur systemów edukacji i programów kształcenia pod oczekiwania jego beneficjentów, zanim udzieli pomocy finansowej naszemu państwu. Autorce zależy na tym, by „(...) skłonić do refleksji nad bezkrytycznym naśladowaniem tego, „co lepsze, bo zachodnie”, szczególnie na temat testów, ich jakości i wpływu na procesy nauczania-uczenia się.” Jeśli nie przeczytamy tej rozprawy i nie wyciągniemy z jej treści wniosków, to wkrótce także w Polsce nastąpi faza wykluczania z uniwersytetów krytycznych wobec takiej polityki naukowców, stygmatyzowania ich, a ze szkolnictwa publicznego znikną na długie lata nauczycielskie innowacje, zredukowane będą treści nawiązujące do narodowych tradycji i kultury oraz wzmocnione mechanizmy wykluczania niepokornych a nagradzania miernych, ale wiernych.

Czy rzeczywiście Polacy muszą przejść kolejną lekcję – tym razem ukrytego – totalitaryzmu, który za pomocą poprawnej politycznie edukacji nie tylko wzmocni władzę klasową, ale przede wszystkim zacznie niszczyć narodowe fundamenty kultury duchowej, suwerenności państwowej i podmiotowości obywateli? Czyż w starciu rządu z rodzicami sześciolatków nie została odsłonięta arogancja władzy stanowczo i konsekwentnie niszczącej rodzicielskie prawo do samostanowienia o formacji osobowościowej własnych dzieci? Czyż nie dostrzegamy coraz silniejszego pomniejszania funkcji opiekuńczej i wychowawczej szkół publicznych, gdyż ich realizacja nie tylko kosztuje, ale też nie poddaje się tak łatwo psychometrycznemu nadzorowi i testowaniu?

Monografia Eugenii Potulickiej jest znakomitą odsłoną jakże zróżnicowanych podejść do zmian w edukacji w sakli makro-mezo-i mikro, rozpoznawania rodzajów reform i innowacji, o których efektach (pozytywnych czy negatywnych) świadczą już przywołane w tej pracy wyniki badań empirycznych. Książka powinna zatem wywołać dysonans poznawczy wśród dotychczasowych afirmatorów lub beneficjentów zmian w polskiej edukacji, ale i być może także wstrząs moralny i społeczny, i to nie tylko w środowiskach władz oświatowych, ale przede wszystkim w polskim społeczeństwie, które od lat jest poddawane mechanizmom i procedurom neoliberalnej manipulacji z wykorzystaniem edukacji i częściowo służalczych wobec skrywanych praktyk naukowców.

Przedstawione w niej treści stają się swoistego rodzaju manifestem testującym nasze postawy wobec własnych dzieci, jak i ich ogółu w sytuacji, gdy poddawane są perfidnym metodom wykluczania, selekcji, powiększania różnic społecznych pod pozorem integracji i wyrównywania szans edukacyjnych. Inna rzecz, że dzięki tej rozprawie dowiadujemy się, jak miejscami toksyczny był lub nadal jest stan amerykańskiej edukacji oraz od jakich czynników mogą zależeć losy wprowadzanych do oświaty w centralistyczny sposób zmian oraz czym one się kończą. Jak słusznie przypomina E. Potulicka za Fullanem: Sposób, w jaki wprowadzana jest zmiana edukacyjna oraz to, czy i jak jest ona wspierana wpływają na postawy, wiedzę, zdolności i wolę polityczną tych, którzy ją wdrażają.

Za nami jest już okazywanie pogardy wobec nauczycieli i rodziców, radykalny atak na nauczycielskie związki zawodowe oraz lekceważenie prawa obywateli do referendum w sprawach dotyczących ich dzieci, a nie rządzących państwem. Związki zawodowe broniąc swojej pozycji godzą się jednak na pogarszanie sytuacji pracy i płac nauczycielskich. Nie będziemy mieli zatem szans na przeciwstawienie się tym procesom, jeśli obywatelom nie pomogą w tym oświeceni nauczyciele, pedagodzy, humaniści, a do tych właśnie adresowana jest niniejsza książka. Jeśli nie chcemy, by polskie społeczeństwo dotknęła „epidemia głupoty”, to trzeba zacząć od dociekania prawdy o polskiej polityce.

Rozprawa Eugenii Potulickiej jest ważnym źródłem dochodzenia tej prawdy per analogiam. Trzeba jeszcze sięgnąć do polskich badań i zacząć je głębiej analizować oraz porównywać ze sobą konfrontując je z różnymi źródłami, dokumentami władzy, uzasadnianiem przez nią kolejnych regulacji i aktualizacji prawa oraz wypowiedziami elit z ugrupowań zarówno rządzących, jak i opozycyjnych. Tak uczyniła w toku badań amerykańskiej polityki edukacyjnej poznańska profesor, dając nam nie tylko metodologiczny warsztat, ale i znakomity przykład sztuki interpretowania danych statystycznych, publicystycznych i naukowych. Gorąco polecam ten tytuł do własnych studiów, gdyż w 25 rocznicę polskiej transformacji stanie się ona bolesnym zwierciadłem także polskich dokonań w duchu neoliberalnej ideologii. Układ treści najlepiej ilustruje prezentowaną problematykę:


Neoliberalizm jako dominująca ideologia 

Polityka oświatowa Stanów Zjednoczonych manifestacją ideologii korporacjonizmu 

Wojna o kształt edukacji 

Deklaracje wojny w dokumentach krajowych i światowych   

Wojna z kadrą pedagogiczną całego systemu szkolnego   

Walka przeciwników neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych   

Parę uwag metodologicznych o badaniu amerykańskiej polityki oświatowej   


Rozdział 1. Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych   

1.1. Ofensywa w kampanii wyborczej 2011/12

1.2. „Naturalne” wyjaśnianie zróżnicowanych osiągnięć uczniów   

1.3. Atak na szkolnictwo publiczne   

1.4. Atak na związki zawodowe nauczycieli   

1.5. Zarzuty pod adresem pedagogów akademickich   

1.6. Czy Stany Zjednoczone dotknęła epidemia głupoty?   


Rozdział 2. Rynek w edukacji amerykańskiej jako teoria oraz ideologia neoliberalna 

2.1. Rynek: teoria pozytywna, teoria normatywna czy ideologia?   

2.2. Teorie wykorzystywane przez neoliberalizm   

2.2.1. Monetaryzm   

2.2.2. Teoria transakcji społecznych   

2.2.3. Teoria kapitału ludzkiego   

2.2.4. Teoria wyboru publicznego   

2.2.5. Teoria agencji   

2.2.6. Teoria kosztów transakcyjnych   

2.3. Neoliberalizm jako ideologia, wojna szkolna, zmiana paradygmatu   


Rozdział 3. Ruch reform edukacji w Stanach Zjednoczonych i jego początki po 1981 roku    

3.1. Fale ruchu reform    

3.2. Raport „Naród w zagrożeniu”    

3.2.1. Raport ministra Terrela H. Bella    

3.2.2. Reakcje na raport    

3.3. Doskonałości nie można zadekretować    


Rozdział 4. Ruch restrukturyzacji w szkolnictwie amerykańskim – reforma oddolna?    

4.1. Restrukturyzacja w świetle raportu dla Ministerstwa Edukacji    

4.2. Restrukturyzacja w percepcji pedagogów    

4.3. Restrukturyzacja w stanie Kentucky    

4.4. Restrukturyzacja w Chicago    

4.5. Reforma w koncepcji biznesu   

4.6. Trudności przeprowadzenia restrukturyzacji   

4.7. Co wiadomo o efektach tej fali reform?   


Rozdział 5. Reformy edukacji skoncentrowane na standardach w Stanach Zjednoczonych   

5.1. Polityczna geneza ruchu standardów   111

5.2. Koncepcja reformy systemowej Marshalla Smitha i Jennifer O’Day   

5.3. Atak na konstruktywistyczną koncepcję nauczania-uczenia się   

5.4. Wymuszanie reformy przez testowanie   

5.5. Wnioski z badań skutków reformy skoncentrowanej na standardach i testowaniu   

5.6. „Światowej klasy standardy” czy zwiększanie barier?   


Rozdział 6. Prywatne może być publiczne? Vouchery – najbardziej radykalna forma prywatyzacji amerykańskiej edukacji

6.1. Prywatyzacja jako główny temat polityki oświatowej w XXI wieku   

6.2. Vouchery w perspektywie ich adwokatów   

6.3. Opozycja przeciw voucherom i rynkowym reformom edukacji   

6.4. Trudności we wprowadzaniu voucherów   

6.5. Szkic rozwoju voucherów   

6.6. Między deklaracjami a celami rzeczywiście realizowanymi 

6.7. Prognozy dotyczące przyszłości voucherów 


Rozdział 7. Szkoły czarterowe w Stanach Zjednoczonych – wybór publiczny czy prywatny?   

7.1. Czym są szkoły czarterowe?   

7.2. Teoria wyboru publicznego czy neoliberalna ideologia?   

7.3. Cele ruchu szkół czarterowych 

7.4. Szkic rozwoju szkół czarterowych   

7.5. Tworzenie szkół czarterowych i ich funkcjonowanie 

7.6. Typy szkół czarterowych 

7.7. Osiągnięcia uczniów szkół czarterowych 

7.8. Niepowodzenia i problemy ruchu wyboru szkoły 

7.9. Dalsze zwiększanie publicznego finansowania prywatyzacji szkolnictwa   


Rozdział 8. „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”. Reforma edukacji prezydenta George’a W. Busha   

8.1. Reforma George’a W. Busha na tle reform wprowadzonych od czasu prezydentury Ronalda Reagana   

8.2. „No child left behind” („Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”) – mierz i karz 

8.3. Rozliczanie rozliczania   

8.3.1. Standardy będące wyzwaniem?   

8.3.2. Do czego prowadzi obsesja testów?   

8.3.3. Dzieci zostawione w tyle   

8.3.4. Czy można zmierzyć adekwatny postęp roczny szkoły? 

8.3.5. Rozliczanie jako centralna kwestia NCLB i wyniki strategii presji 

8.4. Rekomendacje dotyczące dalszych reform edukacji i niektóre przyczyny porażki NCLB   

8.5. Ustawa Busha a neoliberalizm 


Rozdział 9. „Wyścig w górę” – kolejne zaklęcie amerykańskiej polityki oświatowej   

9.1. Stanowisko polityczne Baracka Obamy   

9.2. Neoliberalna polityka oświatowa   

9.3. Stanowisko Baracka Obamy i Arnego Duncana w sprawach edukacji przed wyborami w roku 2008 

9.4. American recovery and reinvestment act

9.5. Zarys koncepcji reformy edukacji Baracka Obamy i Arnego Duncana 

9.6. Race to the Top 

9.6.1. Granty dla szkół publicznych 

9.6.2. Reformowanie profesji nauczycielskiej

9.6.3. Wspólne podstawowe standardy edukacyjne 

9.6.4. Usilne popieranie rozwoju szkół czarterowych 

9.6.5. Tworzenie systemu danych o osiągnięciach uczniów i nauczycieli 

9.6.6. Zakończenie programu Race to the Top 

9.7. Kampania wyborcza w 2012 roku i nowy plan reformy edukacji   

9.8. Oceny działań Baracka Obamy i Arnego Duncana w edukacji 

9.9. Plany Baracka Obamy i Arnego Duncana na drugą kadencję i kolejne „rozliczenia rozliczających” 


Rozdział 10. Reforma amerykańskich uniwersytetów – czas przetrwania 

10.1. Kapitalistyczny reżim akademicki i jego mechanizmy   

10.2. Kto rządzi w uczelniach? Niezwykłe upolitycznienie szkolnictwa wyższego 

10.3. Sytuacja kadry uczelnianej 

10.4. Atak na uczelnie kształcące pedagogów 

10.5. Sytuacja studentów w kapitalistycznym reżimie akademickim   

10.6. Podsumowanie przyczyn reform uniwersytetów oraz ich skutków 


11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji 

11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie 

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform   

To nie system rekrutacyjny do szkół ponadgimnazjalnych jest patologiczny

To nie proces rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych jest błędem, jak sugerują to z rzeczywistą troską o młodzież dziennikarze "Rzeczpospolitej" (A. Grabek, M. Kozubal, System rekrutacyjny z błędem, Rzp. z dn.2-4 maja 2014, s. A4). Ich zdaniem uczniom pozostawiono zbyt dużą swobodę wyboru typu szkoły, toteż zbytecznie duży ich odsetek wybiera licea ogólnokształcące, zamiast od razu kierować się do zasadniczych szkół zawodowych lub do techników.

Absurd. Przez lata niszczono wizerunek i sens kształcenia zawodowego, co zapoczątkowała reforma Mirosława Handke. To ten minister wydłużył cykl kształcenia ogólnego o jeden rok, by wmówić uczniom i ich rodzicom, że dzięki trzyletniemu gimnazjum złapią Pana Boga za nogi, gdyż zostaną wyrównane ich szanse edukacyjne. Szanse to wyrównał pan minister sobie i rozbudowywanej klasie urzędników, natomiast gimnazja tego nie uczyniły i nie uczynią, z czego powinni zdawać sobie sprawę jego eksperci, chociaż – biorąc pod uwagę to, w jak arogancki i niemerytoryczny sposób została wprowadzona reforma ustrojowa polskiego szkolnictwa w 1999 r. – można powątpiewać, czy nie tylko ten minister miał wokół siebie specjalistów od szkolnictwa i typów reform. A po co miał ich zatrudniać?

Sugerowanie zatem w ślad za wygodnictwem samorządowców, by wprowadzono progi dostępu do różnego typu szkół ponadgimnazjalnych zaprzecza sensowi powyższej reformy (bo gdzie tu są równe szanse dla wszystkich?), ale i powrócilibyśmy do rozwiązań rodem z PRL, w wyniku których większość młodzieży po szkołach ponadpodstawowych nie miała prawa dostępu do szkolnictwa ogólnokształcącego. Błąd tkwi zatem nie w systemie rekrutacyjnym, tylko w ustroju polskiego szkolnictwa, w jego patologicznej strukturze oraz rozwiązaniach organizacyjno-programowych, w wyniku których absolwenci sześcioletniej szkoły podstawowej wciskani są do tzw. powszechnego gimnazjum z programem kształcenia ogólnego. Nie ma tam odrębnych i zróżnicowanych ścieżek czy struktur orientacji pro: zawodowej, rzemieślniczej, artystycznej, technicznej, społecznej, prawnej, medycznej, przyrodniczej, matematyczno-fizycznej itp. , gdyż wszyscy mają być ogólnie wykształconymi młodzieńcami.

Tymczasem w ustrojach państw demokratycznych, zdecentralizowanych, gdzie samorządy regionalne najlepiej wiedzą, jakie jest zapotrzebowanie w ich regionie na określone grupy zawodowe, mają narzucony centralistycznie model absolwenta z wykształceniem ogólnym, przy czym pojęcie „wykształcenie” należałoby wziąć w nawias, gdyż wzrasta wśród piętnastolatków odsetek analfabetów i półanalfabetów. Ci rzecz jasna będą szukać swoich szans życiowych w innym miejscu, bo nikt ich im nie wyrównał, a wprost przeciwnie, gimnazjum je jeszcze bardziej utrwaliło i wyostrzyło. Egzamin gimnazjalny zdają przecież wszyscy, więc uczyć się nie trzeba. Za tę bylejakość nikt już nie ponosi żadnej odpowiedzialności.

Jeśli więc jeszcze niektórzy z tej grupy (nie-)wykształconych trafiają do liceów, oczywiście tych z pogranicza, zmarginalizowanych, także we własnym środowisku, traktowanych i postrzeganych jako gorsze (temu przecież służą także rankingi), to nie ma co się dziwić, że po semestrze lub trzech nauczyciele delikatnie "zachęcają" uczniów do rezygnacji z uczenia się w LO lub oni sami podejmują taką decyzję. Wówczas albo trafiają do szkół zawodowych, albo idą do pracy na czarno, albo powiększają środowiska przestępcze, które szybko dowartościują ich emocjonalnie i materialnie, wyrównując ich szanse życiowe, a nawet czyniąc je lepszymi od ich licealnych nauczycieli.

Fatalna reforma ustroju szkolnego, która nie zagwarantowała po szkole podstawowej różnych typów szkół ponadpodstawowych, tylko wrzuciła wszystkich do szkoły o tradycji i modelu akademickiego kształcenia, musiała stać się powodem nie tylko zapaści w procesie wychowawczym w tych szkołach (trudno, by ktoś, kto nie może lub nie chce się uczyć ogólnie, miał być z tego powodu zachwycony i współpracować z nauczycielami w uczeniu się ), narastających patologii i przenikania do tego środowiska dealerów różnych towarów, ale także zaburzeń osobowościowych młodego pokolenia, które nieustannie słyszy i czyta o braku dla niego perspektyw. W zaledwie 8% gimnazjów (jeśli mieć zaufanie do tego typu diagnoz podległego resortowi IBE) są zatrudnieni tzw. doradcy zawodowi. Ba, nawet z badań PISA wynika, że mamy co trzy lata coraz mniejszy odsetek uczniów o najwyższych osiągnięciach szkolnych, a powiększa się tych o najmniejszej wiedzy, na granicy analfabetyzmu!

Są już dane o zakończonej właśnie rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Proszę spojrzeć, jak to wygląda w Łodzi i o czym to świadczy:

Do liceów ogólnokształcących najwięcej chętnych w stosunku do liczby oferowanych w liceach miejsc dla pierwszoklasistów było do niewielu szkół tego typu (III, XXI, I, XXXI, XXVI, XII, P LO UŁ, XXV, XVIII, XIII, PLOPŁ, II). To do tych liceów kandydaci - usytuowani najwyżej na listach rankingowych - mają zapewnione miejsce do uczenia się w placówce własnych marzeń, zaś kadra tych szkół zyskała gwarancje pracy, bowiem został wypełniony w nich limit miejsc. Do pozostałych szkół tego typu było mniej chętnych niż miejsc. Co ciekawe, aż sześć liceów jest de facto zagrożonych, bowiem mają poniżej 0,5 chętnych kandydatów na jedno miejsce. Oczywiście, samorząd nie zamknie tych liceów w okresie przedwyborczym, a nawet tuż po nim, bo przecież znajdzie się kilka kluczowych politycznie i ideologicznie powodów, by je utrzymać.

No proszę bardzo, a jak wyglądała rekrutacja do zasadniczych szkół zawodowych w Łodzi? Do żadnej z tych szkół, a jest ich trzynaście na upublicznionej liście rankingowej, nie aplikowało tylu kandydatów, by można było zapełnić liczbę miejsc. ZERO kandydatów było np. do ZSZ nr 12, a 0,11 do ZSZ nr 18. Najwięcej gimnazjalistów aplikowało do ZSZ nr 22 (o,73 chętnych na jedno miejsce) i do ZSZ nr 4 (0,68). A do techników? Tylko cztery na 18 może nie martwić się o sens swojego istnienia, gdyż ubiegało się do nich więcej niż jeden kandydat na jedno miejsce. Najbardziej popularnymi okazały się technika nr 19, 10 (1,25 osób na jedno miejsce) nr 9 (1,15) i nr 15 (1,08). Niech nam teraz Mirosław Handke wraz z obecną ministrą edukacji ii premierem rządu wytłumaczą, na czym polega fenomen wyrównywania szans edukacyjnych dzieci w gimnazjach? Doprawy, jeśli ma ono miejsce, to raczej spadkowe i destrukcyjne.

Propagandziści MEN utrzymują stereotyp świetnych rozwiązań, tylko leniwych lub opornych wobec nich nauczycieli, no i rzecz jasna gderliwych krytyków w środowisku akademickim. Im wyższe jest dobre samopoczucie władzy w resorcie edukacji narodowej, tym gorsza jest sytuacja w polskim szkolnictwie. Jak widać, nie pomaga już w okłamywaniu polskiego społeczeństwa zatrudnianie w roli doradców gabinetu politycznego kolejnej ministry specjalistów od public relation. Opakowanie być może jest ładne, ale zawartość – tandetna.

Harcerskie wychowanie i diagnozy polskiej rzeczywistości aktualne od przeszło stu lat

Coraz rzadziej spotykam na drogach, w górach, nad morzem czy ulicach polskich miast umundurowanych harcerzy. Jeszcze są na Facebooku, a czasami tweetują, ale nie są już tak widoczni, jak przed 25 laty. Wydana przez "Impuls" niezwykle pięknie nowa seria wydawnicza "Przywrócić Pamięć" pozwala sięgnąć do publikacji założycieli ruchu skautowego, twórców rozwoju idei i metodyki harcerskiej z lat 1911-1939. Po 1947 r. były to książki zakazane, objęte pełną cenzurą także na cytowanie z nich fragmentów. Także nazwiska ich autorów były wymazywane przez cenzurę, gdyż zamiarem władz PRL było odcięcie Polaków od ich historii, korzeni, tradycji, od prawdy o wartości także polskiego skautingu-harcerstwa.

To przywołajmy ciekawą diagnozę sprzed... 92 lat Alojzego Pawełka, który tak pisał o ówczesnej sytuacji topniejących szeregów tego ruchu. Gdy harcerstwo przestawało być grą wojskową i polityczną, a zostało tylko skromnym ruchem młodzieży, samemu sobie pozostawionym, odbiegły od niego całe masy tych, którzy w nim dla postronnych celów, względów, czy zamiłowań brali udział. Możemy tu ich nazwać półharcerzami. Częściowo odpadł też materiał doborowy, zrażony obniżeniem ideałów i zanikiem pierwotnej tężyzny harcerstwa. Tych należałoby ściągnąć z powrotem i to jest zadaniem poważnym chwili. (A. Pawełek, Hasła współczesnej pracy harcerskiej. Gawędy obozowe, "STER" WHW 1922, s. 11)


A tak pisał w swoich listach do starszych harcerzy o ich ruchu ten polski legionista, który trafił do niewoli rosyjskiej i został zesłany do Charkowa, a po ucieczce zorganizował drużynę skautową w Riazaniu, a później dwie drużyny w Bobrujsku:

"Drużyny harcerskie 1914 roku stopniały, zmalały do poziomu chłopców czternastoletnich; - co starsze szło pod broń z musu lub z ochoty. Rzuceni w wiry wojenne, utraciliśmy je z oczu, a wiadomości, które do nas dochodziły, nie były pomyślne. Straszne rozdarcie serc i sumień w początkach wojny odbiło się na harcerstwie szeregiem rozłamów, które zamąciły jego ideały i obniżyły loty. Ale duch harcerski żył i domagał się dla siebie czynu". (A. Pawełek, Harcerstwo na martwym tropie. Harcerstwo oniemiałe, Kraków: Sp.Wyd. "Płomienie" 1922, s.3)



Kiedy dzisiaj zafascynowani angloamerykańskim modelem kreowania przywództwa, wyłaniania liderów tłumaczą obcą literaturę na język polski, adaptują jej treści także do rodzimego systemu szkolnego, warto przypomnieć, że środowiskiem przywództwa było m.in. harcerstwo. Oto w 1936 r. harcmistrz Adam Czyżewski tak pisał w swojej książeczce: "Na tropie wodza harcerskiego" (Warszawa: Wyd. "Godziemba" 1936, s. 7-8):

Czy wiesz kogo szukasz? - Wodza! Zdradzi go niezawodnie instynkt przewodzenia, wybicia się na czoło gromady. Przekonasz się o tym w harcach zastępu w ciągu próby, jakiej poddasz chłopca pragnącego wstąpić do zastępu. Postawisz mu jako cel: wkupić się "czymś" do zastępu. Dzielność jego ogólną sprawdzi: pierwsza próba dzielności; uznaniem jest wtajemniczenie do kręgu zastępu. (...) Instynkt przewodzenia - to doskonały stop szeregu wartości wrodzonych i nabytych. Trzeba popracować nad harmonijnym ich rozwinięciem i wydobyciem najcenniejszych: dzielności, inicjatywy, poczucia odpowiedzialności, nastawienia do walki, oraz przedsiębiorczości - początek tu zrobiła już sama natura. Inne wartości jak: wrośnięcie w ideę i w ruch, wyrobienie życiowe, wiedzę i wyrobienie techniczne harcerskie trzeba stworzyć".


Prof. dr hab. Piotr Jaroszyński przypominając ostatnio myśl Ks. kard. Augusta Hlonda na temat trudnej sytuacji harcerstwa katolickiego w kraju poddawanym laickiej ideologii, skonstatował: Harcerstwo polskie posiada wspaniałe tradycje, ale pamiętajmy, że nie tylko w PRL próbowano je przechwycić na rzecz groźnej ideologii, bo i w okresie międzywojennym krążyła nad nim anglosaska masoneria (skauting). Jedno i drugie łączył ateizm, więc uważajmy. Harcerstwo tak, ale nie za cenę utraty wiary. Zastanowiłem się nad tym, jaka jest dzisiaj kondycja polskiego harcerstwa. do jakich sięga się źródeł? Czy obecni instruktorzy-wychowawcy bardziej orientują się na wyzwania ponowoczesności, dążąc do zmiany Przyrzeczenia Harcerskiego a nawet jego Prawa, by dostosować je do nowych trendów, czy może pielęgnuje tradycje, sięga do korzeni, przechowuje ponadczasowe wartości?

Kiedy sięgniemy do publikacji Naczelnego Kapelana ZHP ks. Antoniego Bogdańskiego pt. "Podstawy Harcerstwa" (Płock-Warszawa 1928, s. 35), to zrozumiemy, jakie były korzenie i jak ewoluował na świecie do 1939 r. katolicki skauting/harcerstwo, jakie były jego problemy?

"Z trudem wielkim, walcząc z niedostatkiem materialnym, brakiem ludzi do pracy, niejednokrotnie nieuzasadnioną nieufnością społeczeństwa, a przedewszystkiem z upadkiem poziomu moralnego wśród młodzieży i zanikiem wszelkiego entuzjazmu, jaki stwierdzamy w całem społeczeństwie po r.1920, idzie Z.H.P. naprzód, bez lęku, z wiarą głęboką w swe szlachetne idee, z pogodą, nigdy niezachmurzoną, z jednym hasłem na ustach: "Dla Ciebie Polsko i dla Twojego dobra" (...)".

Czyż nie powtarza się historia, kiedy czytamy w publikacji Stanisława Sedlaczka pt. "Kilka myśli o zadaniach harcerstwa. W Polsce będzie lepiej!" (Warszawa 1919, s. 17):

W Polsce nie jest dobrze... Poglądy obywateli polskich, tak ostro ścierające się ze sobą, gdy chodzi o cele i środki polityki, zadziwiająco są zgodne co do tego, że w Polsce źle się dzieje. (...) Niema w szerokich sferach miłości Ojczyzny, w jej miejsce krzewi się partyjniactwo, sobkostwo, egoizm. Wielu obywateli szuka tylko dobra osobistego, ochłapy, datku rzucając czasem na odczepnego w puszki kwestarzy na cele publiczne."

A w III RP trwa na dobre kampania wyborcza do Parlamentu Europejskiego.