O dyrygentach wątpliwych orkiestr dętych w pedagogice

Dziekan jednego z uniwersyteckich wydziałów mocno się zdenerwował, kiedy otrzymał zaproszenie na konferencję naukową jednej z prywatnych szkół wyższych w tym samym mieście. Organizuje bowiem tę sesję zatrudniony w tymże uniwersytecie jako podstawowym miejscu pracy profesor nadzwyczajny. Nadzwyczajny jest rzeczywiście w tym, że takiej konferencji nie planuje w uniwersytecie, tylko w konkurencyjnej szkole, za miedzą. Nie on jeden, bo w tym mieście szkół owych jest wiele i każda chce jakoś wykazać się, że czyni coś więcej, niż jest ją na to stać. Nie o naukę tu chodzi, tylko o jej pozorowanie organizacją konferencji jako czegoś wyjątkowego. Owszem, wyjątkowość ich - zdaniem tego dziekana - polega na tym, że naruszają nie tylko dobre obyczaje w środowisku akademickim, ale i wpisują się w nadętą formułę ofert konferencji o wszystkim dla wszystkich, byle tylko wszystkim się zdawało, że to Wojski gra jeszcze ...

Zajrzał zatem wspomniany dziekan na stronę internetową prywatnej szkoły, by przekonać się, że wśród organizatorów, a członków istniejącej w niej katedry, są osoby, także pracownicy uniwersyteckiego wydziału, którzy, choć mają powietrze w płucach, to jednak brakuje im instrumentów, by wydobyć z nich wartościowe dźwięki w macierzystej jednostce. Emocje dziekana opadły, bo w końcu, jeśli jest w tej orkiestrze jakaś siła, to zapewne będzie ją słychać, a wykonany utwór utoruje drogę do największych sal koncertowych pedagogicznego świata. Wraz z nowelizacją ustawy o szkolnictwie wyższym profesor-dyrygent będzie musiał zdecydować, czy pracuje dla podstawowego pracodawcy, czy też sabotując go, wspiera konkurencję. A że piłuje gałąź, na której siedzi? No cóż, jaki dyrygent, taka muzyka przyszłości.

(Alter-)natywny i zanurzony w "świecie życia" Jubileusz prof. Teresy Hejnickiej - Bezwińskiej z kontestacjami w tle

W dn. 29 marca odbyło się na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy seminarium naukowe pt. EDUKACJA – DYSKURS – PEDAGOGIKA, które zostało zorganizowane z okazji Jubileuszu prof. dr hab. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej. Dość rzadko zdarza się, by okolicznościowe spotkania, wieńczące określony etap pracy naukowo-badawczej nauczyciela akademickiego, miały charakter sesji naukowej. W debacie uczestniczyli głównie członkowie Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN i współpracownicy macierzystego Wydziału Jubilatki, ale także wypromowani przez Nią doktorzy, koleżanki i koledzy z okresu studiów, jak i ci, którzy byli poddawani ocenie w ramach własnych przewodów habilitacyjnych czy profesorskich.

Sesję rozpoczął referat pt. O wielości rozumienia edukacji i wyższości pytań nad odpowiedziami prof. dr hab. Ryszarda Łukaszewicza z UMK w Toruniu, twórcy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości, nauczyciela wyjątkowej na świecie, a realizowanej w naszym kraju - alternatywnej edukacji. Nawiązał do tego, co towarzyszy jego poczynaniom warsztatowym, codziennej praktyce edukacyjnej i akademickiej, a mianowicie do kwestii związanej z tym, jak ważne jest analizowanie podstawowych pojęć pedagogicznych (a takim jest np. „edukacja”) w odmiennych kontekstach, by odsłaniając bogactwo różnorodności interpretacyjnej, zachęcić nas zarazem do (re-)konstruowania idei także z własnej perspektywy biograficznej, poznawczej czy kulturowej.

Szef Fundacji Wolne Inicjatywy Edukacyjne wprowadził nas zarazem na inną, niż ma to najczęściej miejsce w akademickich podręcznikach, drogę autokonstrukcji i autonarracji znaczeń edukacji, ktore wyłaniają się z dialogu z innymi, z kulturą, z samym sobą, przez zrozumienie intersujących nas fenomenów od wewnątrz. Zamiast zamykać je w podręcznikowych definicjach, lepiej jest czynić je punktem własnych zaciekawień, otwierania umysłu na to, co budzi w nas emocje, odwagę poznania, próbowania, porównywania lub co wywołuje w nas niepokój czy wolę zaprzeczenia. Być może wędrówki żywota warte są pytań tak samo, jak pytania wędrówek żywota? Referat zamknął filmową klamrą z warsztatów, ktore najlepiej ilustrują filozofię jego Szkoły, magię klimatu, oryginalność tworzywa, pomysłowość i umiejętność wyrażania siebie przez doświadczanie świata w otwartych sytuacjach edukacyjnych.

Do tej wypowiedzi nawiązywał referat prof. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu Szczecińskiego, bowiem nosił tytuł: Świat życia jako kategoria pedagogiczna. Wielość światów, w jakich żyjemy dzisiaj – realna, wirtualna i poszerzona sprawia, że i pedagodzy muszą odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie jest w nich miejsce dla nich oraz dla ich wychowanków? Czy pedagodzy usiłując przekształcać te przestrzenie, tworzą zarazem warunki do realizacji nowych celów wychowania, czy może ich rolą staje się prowadzenie mediacji w świecie codziennego życia wychowanków, by bronić ich przed jego kolonizacją, przed ich zniewoleniem?

Odkrywanie i tworzenie nowych rzeczywistości o specyficznych strukturach oraz wydobywanie ich właściwości istotnych, ze względu na rozwój osoby i zmianę społeczną, jest palącym zadaniem pedagogiki. Wspieranie człowieka w procesie mediowania rzeczywistości jest konieczne ze względu na to, że podstawą mediacji jest rozumienie istoty poszczególnych struktur i schematów świata życia.

Sesję zamknął mój referat pt. Kontestacyjny dyskurs w pedagogice, w którym odsłoniłem nie tylko kulisy i zakres pierwszych debat naukowych, jakie prowadziłem na ten temat z uczestnikami prowadzonej przeze mnie na I Zjeździe PTP w Rembertowie w 1993 r. sekcji IV pt. Kontestacje pedagogiczne, ale także ukazałem ewolucję kontestacji i pedagogiki alternatywnej w toku minionych 30 lat. Zwróciłem uwagę na to, że ten rodzaj dyskursu pojawia się w każdym społeczeństwie, szczególnie w totalitarnym, ale i w otwartym, pluralistycznym.

Kiedy mówimy o kontestacji najczęściej kojarzymy ją z czymś negatywnym, niedopuszczalnym, niewłaściwym, a więc z jakąś alternatywą, której zwolennicy sami sytuują się w dualistycznie konstruowanym czy definiowanym świecie poza jego nawiasem, poza dopuszczalną w nim normą czy stanowionymi granicami. Jest to pozostałością syndromu homo sovieticus z okresu PRL, kiedy to obowiązywał język propagandy wykluczającej każde inne podejście do edukacji niż jedynie wówczas prawdziwe wg MELS-u, czyli marksistowsko-engelsowsko-leninowsko-stalinowskie.

Kontestacja jest kontrkulturą, jeśli jej protagoniści nie zmierzają do obalenia systemu ani jego zmiany, ale poszukują w nim możliwości realizowania swoich zamierzeń i celów w prawnie i normatywnie wyznaczonym obszarze wolności, w którym mogliby zająć swoistą „niszę kulturową”. Co ciekawe, także socjolodzy kultury wskazują na to, że o ile do kontestatorów alternatywnych należą przeważnie osobnicy nieposiadający ściśle określonych zadań, niepełniący ważnych funkcji w systemie, szczególnie osoby młode, kreatywne, dążące do innowacji, rozwoju, jak i twórcy, artyści, pisarze, aktorzy czy naukowcy, to w tej awangardzie rzadko bywają politycy, nauczyciele, policjanci czy urzędnicy państwowi. Dlatego tak ważne jest tworzenie przez naukowców swoistej osłony i wsparcia dla zanikającego czy szczątkowego w polskim systemie oświaty publicznej ruchu nowatorstwa pedagogicznego. Analizowałem zatem w toku swojej wypowiedzi to, w jakim stopniu istnieje związek między kontestacją a kontrkulturą pedagogiczną, między krytyką naukową w pedagogice a krytyką samej pedagogiki.

Ta ostatnia pojawiała się w Polsce jako nurt intelektualny także w środowisku akademickim, głównie wśród młodych naukowców, którzy kwestionowali dominujące wzory uprawiania nauk humanistycznych i społecznych, a wśród nich niewątpliwie pedagodzy kwestionujący dominujące rozwiązania w systemie edukacji, opieki czy wychowania młodych pokoleń. Zapewne można w obrębie polskiej kontrkultury wyróżniać różne jej odcienie, których kreatorom paradoksalnie udało się, bez szczególnie negatywnych konsekwencji, wcisnąć w szczeliny systemu i jeśli ich nawet nie zrealizowali w pełni, to przynajmniej otworzyli ścieżkę dostępu do wiedzy o nich, ich założeniach, o projektach ciekawych, ważnych, nowatorskich, choć, niestety, jeszcze nierealizowalnych.

Zdaniem Aldony Jawłowskiej zakwestionowanie pewnego systemu normatywnego i obyczajowego przez kontestatora ożywiało zarazem myśl krytyczną w sferze filozoficznej, aksjonormatywnej, wprowadzało nowe pojęcia, nowy język, a tym samym i wymuszało konstruowanie innych narzędzi do prowadzenia badań tych zjawisk, wyznaczając zarazem nowe funkcje społeczne nauk humanistycznych i społecznych. Istotną rolę w pedagogice w tym właśnie zakresie odegrało seminarium naukowe, jakie prowadzili na początku lat 90.XX w. na Wydziale Humanistycznym UMK w Toruniu profesorowie Z. Kwieciński i L. Witkowski pod wspólnym hasłem: „Nieobecne dyskursy”.

Pedagogiczna, a rodzima kontrkultura wyrastała z zupełnie innych powodów i na innych źródłach, niż ta, która wiązała się z ruchami zachodniej kontestacji politycznej, artystycznej czy społecznej. W moim przekonaniu, jej naturalnym źródłem, które w okresie totalitarnego PRL było poddawane przez władze polityczne cenzurze, radykalnym ograniczeniom w dostępnie do niego, były osobiste, często rodzinne, a bezpośrednie lub pośrednie kontakty niektórych naukowców z przedstawicielami świata nauki w Europie Zachodzniej i w USA, czy ich wyjazdy na stypendia zagraniczne. Istotną rolę odegrała niezakwestionowana pedagogika porównawcza w naukach o wychowaniu (choć nie ulega wątpliwości, że była ona mocno ograniczana przez cenzurę), która mogła przemycać nurty alternatywnej pedagogiki, pedagogiki kontestacji dominujących wówczas modeli kształcenia czy/i wychowania.

Czy dzisiaj potrafimy kontestować tę rzeczywistość, która dehumanizuje instytucje edukacyjne, a w wyniku centralistycznych regulacji prawnych zaprzecza wartościom personalistycznym, osłabia naszą wrażliwość i odwagę na przeciwstawianie się patologiom w oświacie i środowiskach akademickich? Dlaczego pedagogika milczy? Czy trzeba powracać do diagnoz, jakie stawiała dzisiejsza Jubilatka w czasie I Zjazdu Pedagogicznego, mówiąc o kryzysie pedagogiki i pedagogów? Czy on trwa nadal, czy może ma inny charakter?


(Zob.: Kontestacje pedagogiczne, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: IMPULS 1993; T. Paleczny, Nowe ruchy społeczne, Kraków: Wydawnictwo UJ 2010; Wolność w systemie zniewolenia. Rozmowy o polskiej kontrkulturze, red. Aldona Jawłowska, Zofia Dworakowska, Warszawa: Uniwersytet Warszawski. Instytut Stosowanych Nauk Społecznych 2008; P. Rudnicki, Oblicza buntu w biografiach kontestatorów, Wrocław: WN DSW 2010; Przegląd Pedagogiczny 2011 nr 1)

Humaniści protestują przeciwko patologicznej parametryzacji ich osiągnięć naukowych

Tym razem swoje stanowisko krytyczne w tej sprawie przedstawiają historycy sztuki. Przytaczam je in extenso:

W dniu 4 lutego 2011 w siedzibie Zarządu Głównego Stowarzyszenia Historyków Sztuki w Warszawie odbyło się spotkanie przedstawicieli jednostek naukowo-badawczych działających w dyscyplinie historii sztuki w Polsce. Celem spotkania było omówienie problemu krzywdzącej parametryzacji jednostek naukowo-badawczych, działających w dyscyplinie nauk o sztuce. Zebrani uznali zgodnie, że zasady zawarte w Karcie oceny jednostki naukowej dla nauk humanistycznych i społecznych z 25. 05 2010 [Dziennik Ustaw nr 93 - 7822 - poz. 599] są źródłem bardzo poważnych zagrożeń, bowiem z systemem parametryzacji wiąże się przyznawanie środków finansowych na działalność statutową.

W wyniku stosowanej parametryzacji, humanistyczne jednostki naukowe osiągają niższy końcowy wskaźnik efektywności, a co za tym idzie niższe od innych kategorie w Ujednoliconym wykazie kategorii jednostek naukowych. Konsekwencją tak pojmowanej parametryzacji jest stosowanie systemu punktowego do oceny indywidualnych dorobków naukowych (listy rankingowe, przyznawanie stopni naukowych, stypendiów, itd.).

1. Rozumiemy konieczność obiektywnej oceny działań naukowych na zasadach zbliżonych we wszystkich dyscyplinach naukowych. Sprzeciwiamy się jednak mechanicznemu zastosowaniu ilościowych mierników osiągnięć naukowych w naukach humanistycznych. Ocenianie dorobku uczonych według liczby opublikowanych prac i zadrukowanych stron rodzi takie same wątpliwości, jak np. ocenianie wartości literackiej, albo muzycznej utworu na podstawie jego długości, albo wartości dzieł malarstwa na podstawie ilości zamalowanych metrów kwadratowych.

2. Poważnym nieporozumieniem jest zrównanie nauk humanistycznych i społecznych, których zakres, zadania i specyfika są zupełnie różne. Wynikiem tego jest min. sposób punktacji publikacji w językach obcych (p. 2. 1. monografie naukowe: autorstwo monografii w języku angielskim lub podstawowym dla danej dyscypliny 24 p., pozostałych 12, autorstwo rozdziału w monografii w języku angielskim 7, pozostałych 3).

Rozumiemy znaczenie języka angielskiego, jako podstawowego środka komunikacji społecznej we współczesnym świecie. Zgadzamy się też, że upowszechnianie wyników badań naukowych na forum międzynarodowym jest jednym z najważniejszych zadań ośrodków naukowo-badawczych. Jednak ograniczenie wysokiej oceny parametrycznej do publikacji w języku angielskim, jest w przypadku naszej dyscypliny niezrozumiałe, już choćby z uwagi na fakt, że historia historii sztuki i jej metod związana jest z kręgiem niemieckojęzycznym. Obszar badań historii sztuki ma charakter regionalny – choć oczywiście najważniejsze zjawiska należą do powszechnego dziedzictwa kulturowego.

Zjawiska w sztuce polskiej rozpatrywane są na ogół na tle zjawisk europejskich. Z tej perspektywy w równym stopniu, co angielskie powinny być oceniane publikacje w innych językach konferencyjnych. To one właśnie znajdują odbiorców i polemistów na europejskich forach „regionalnych”. Poza tym w naszej dyscyplinie istnieje silna specjalizacja i historycy sztuki zajmujący się sztuką Włoch publikują najczęściej po włosku, a specjaliści od sztuki Francji piszą i publikują po francusku.

3. Za karygodne uznajemy deprecjonowanie języka polskiego w w/w systemie ocen. Jednym z najważniejszych zadań nauk humanistycznych jest budowanie szeroko rozumianej kultury narodowej, czego nie da się robić w językach obcych. Nie rozumiemy, dlaczego publikowanie krótkich i przyczynkarskich tekstów za granicą ma być i jest traktowane lepiej niż upowszechnianie wiedzy w rodzimym języku? Działania przedstawicieli nauk humanistycznych mają często charakter regionalny i nie powinno się widzieć w tym nic złego. Wieloletnia praca poświęcona n. p. inwentaryzacji drewnianych cerkwi na Podkarpaciu, albo zabytków na kresach wschodnich dawnej Rzeczypospolitej, nigdy nie znajdzie uznania w renomowanych czasopismach w USA. Powinna być za to doceniona i sowicie wynagrodzona przez polskie ośrodki decyzyjne. Nikt nie opracuje za nas naszego własnego dziedzictwa kulturowego. Pragniemy przypomnieć, jak bardzo Unia Europejska docenia kulturotwórczą rolę regionów, np. traktując wszystkie języki państw członkowskich jako równoprawne.

4. Wspomniane wyżej zasady oceny promują opracowania ogólne, albo rozprawy szczegółowe, które są w stanie zainteresować badaczy zagranicznych. Skazuje to nas na prowadzenie swoistej polityki naukowej i dobieranie tematów pod kątem miejsca ich publikacji. Może to przyczynić się do zupełnego zaniku badań podstawowych, np. inwentaryzacji i katalogowania. Przygotowywanie korpusów zabytków, albo opracowywanie katalogów zbiorów muzealnych, to jedne z najbardziej wymagających i prestiżowych zadań dla historyka sztuki. Chociaż wymagają one najwyższych kwalifikacji, olbrzymiej erudycji i szczególnej pracowitości, w Karcie oceny jednostki naukowej nie zostaną nawet zauważone. Przy takich zasadach oceny, prace nad pomnikowymi wydawnictwami, n. p. Katalogiem zabytków sztuki w Polsce, albo Corpus Inscriptionum Poloniae umrą śmiercią naturalną. Jest to szczególnie niebezpieczne w sytuacji, gdy postępujący rozwój przemysłowy i brak wystarczających nakładów na kulturę przyczyniają się do niszczenia zabytków, a szeroko pojmowane dziedzictwo narodowe kurczy się z roku na rok.

5. Uwagę zwraca wymagana objętość rozdziałów w monografiach, umożliwiająca opatrzenie ich punktacją (p. 2.1, przyp. 5: minimum jeden arkusz wydawniczy). Z przyczyn ekonomii edytorskiej, w monografiach wieloautorskich zdarzają się ograniczenia objętości tekstu. Podkreślamy krzywdzący fakt, że nie ma zapisu, który uprawniałby do łącznego punktowania autorstwa kilku krótszych rozdziałów – poniżej arkusza – w obrębie jednej publikacji. Może to skłaniać – i z pewnością będzie skłaniało – badaczy do sztucznego „rozdymania” tekstów, aby ich trud spotkał się z należytą oceną.

6. Konsekwencją tego samego zapisu jest krzywdzące dla badaczy w naszej dyscyplinie pozbawienie punktacji not katalogowych, które nie mieszczą się w żadnej z osobnych parametrycznych kategorii, a z racji swej objętości nie mogą być traktowane jako rozdział w monografii. Katalogi wystaw, zbiorów, etc. mają z reguły charakter prezentacji monograficznych, niemniej zawarte w nich hasła nigdy nie osiągają objętości arkusza wydawniczego. Tymczasem – powtarzamy – w ocenie parametrycznej nie ma zapisu o możliwości sumowania objętości poszczególnych tekstów w przypadku, gdy dany badacz jest autorem większej ich liczby. Sporządzanie opracowań do katalogów wystaw czasowych i ekspozycji stałych jest jednym z podstawowych rodzajów działalności naukowej historyków sztuki. Noty katalogowe, zawsze opatrywane aparatem bibliograficznym, mają rangę opracowań naukowych, a niejednokrotnie są to opracowania pionierskie, wprowadzające dane dzieło sztuki do literatury przedmiotu.

7. Z w/w względów, parametryzacja działa na niekorzyść badaczy, zaangażowanych w opracowywanie szeroko rozumianej leksykografii. Przygotowanie dobrego hasła do encyklopedii lub słownika, (które z zasady nie może mieć objętości arkusza wydawniczego) wymaga świetnego przygotowania merytorycznego, znajomości najważniejszej i najnowszej literatury przedmiotu, a także daru syntezy. W naukach humanistycznych współpraca z tego typu wydawnictwami jest świadectwem uznania. Jako przykład można wymienić np. wielotomowe Dictionary of Art, Enciclopedia dell’arte medievale, albo Lexikon des Mittelalters tworzone przez wielkie, międzynarodowe zespoły badawcze. Nie punktowanie udziału uczonych w tego typu przedsięwzięciach skaże na śmierć wydawnictwa takie jak Encyklopedia katolicka KUL, bowiem oferowana przez nie gratyfikacja nie rekompensuje trudów współpracy. Czy kolejne pokolenia mają zostać skazane na korzystanie z Wikipedii i wszechobecny kult amatorszczyzny?

8. Zapis w p. 1. 1 przyp. 2: za publikacje nie uznaje się suplementów, zeszytów specjalnych, materiałów konferencyjnych należy uznać za wysoce krzywdzący dla dorobku instytucjonalnego oraz indywidualnego wielu badaczy z dziedzin humanistycznych. W przeciwieństwie do nauk ścisłych i społecznych, w szeroko pojmowanej humanistyce sesje i sympozja (krajowe i zagraniczne), rozumiane jako naukowe spotkania specjalistów w danej dziedzinie, są głównym forum prezentacji dokonań badawczych różnych jednostek i osób, wymiany myśli, przeglądu metod, możliwości dyskusji panelowej, weryfikacji stawianych tez. Przeważają wśród takich spotkań sesje tematyczne, organizowane bądź okolicznościowo (w związku z rocznicami historycznymi, pracami konserwatorskimi, jubileuszami itd.) bądź cyklicznie (np. doroczne sesje Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Poznańskie Seminaria Mediewistyczne, Nieborowskie Seminaria Metodologiczne). Konferencje te organizowane są przez uznane instytucje (n. p. uniwersytety i placówki muzealne) i powołane przez nie wieloosobowe komitety naukowe, złożone z najwybitniejszych specjalistów, dokonujących wyboru przyjmowanych referatów.

Powszechnie stosowaną praktyką jest ogłaszanie drukiem wyników konferencji a nie – przygotowywanie publikacji, która towarzyszy sesji, jako zeszyt referatów lub streszczeń. W ciągu wielu miesięcy po konferencji materiały dostarczone przez uczestników są recenzowane i redagowane, a często też odrzucane. Publikacje pokonferencyjne są więc pełnoprawnymi monografiami naukowymi, niczym nie różniącymi się od publikacji punktowanych (choć z reguły poszczególne artykuły nie osiągają objętości arkusza wydawniczego). Trzeba podkreślić, że konferencje mają niekiedy świetną tradycję i pełnią istotną rolę konsolidującą lokalne środowiska naukowe (np. cykl spotkań i książek Dzieje i skarby kościołów toruńskich). Nie mają one na celu prezentacji technologii stosowanych, patentów, przebadanych materiałów itd. – ich celem nie jest więc upowszechnianie, popularyzacja i komercyjna promocja osiągnięć naukowych, lecz naukowy dyskurs. Stąd ich funkcjonowanie ma ściśle wewnętrzny, akademicki charakter, gdyż nie cieszą się one zainteresowaniem ze strony innych, niż naukowe, instytucji i osób prywatnych. W tym świetle niepokojąca wydaje się rosnąca tendencja do czynienia z tego typu spotkań źródła dochodu dla danej jednostki (np. poprzez wprowadzanie wysokich opłat konferencyjnych, które uniemożliwiają wielu osobom uczestnictwo w obradach). Zgodnie z obyczajem, przyjętym w świecie nauk humanistycznych, organizacja sesji naukowych wymaga na ogół dotacji i szeroko pojętego sponsoringu.

Pozbawienie takich spotkań rangi merytorycznej w stosowanym systemie oceny parametrycznej może oznaczać brak źródeł finansowania na organizację i druk, brak dotacji (delegacji) ze strony instytucji macierzystych potencjalnych uczestników, a wreszcie brak zainteresowania samych badaczy tą formą prezentacji. Może to powodować dezaktualizację wyników badań, dublowanie (poprzez wzajemną nieświadomość) projektów badawczych, a w przyszłości – zanik ruchu konferencyjnego w naszej dyscyplinie. Jesteśmy najgłębiej przekonani, że traktowanie artykułów pokonferencyjnych jako „materiałów konferencyjnych” i pozbawianie ich jakiejkolwiek punktacji wynika z niezrozumienia specyfiki nauk humanistycznych i jest głęboko krzywdzące. Jest to zapis szczególnie niebezpieczny, bowiem może przyczynić się do osłabienia więzi pomiędzy ośrodkami i zaniku tzw. życia naukowego.

9. Niepokojąca wydaje się niska w stosunku do czasopism punktowanych ocena monografii, których przygotowanie wiąże się z pewnością z dużo większym nakładem czasochłonnych studiów. Może to prowadzić w przyszłości do praktyki rozpraszania wyników badań, które zamiast ukazać się w postaci książkowej, będą przez autorów dzielone na artykuły, przynoszące wyższą punktację. Będzie to zacierało całościowy wynik badań, trudniejsza będzie też recenzja czy polemika z przedstawionymi tezami.
10. Niezrozumiałe wydaje się zastosowanie do oceny parametrycznej dokonań naukowych w humanistyce tzw. „cytowań” (Journal Citation Reports JCR).

Wspomniany JCR pomija najczęściej nauki humanistyczne. Poza tym, jest to kolejny przykład niedoceniania badań podstawowych, obejmujących szeroko rozumiane dziedzictwo narodowe. Pisząc pobieżny, a nawet kontrowersyjny tekst o sławnym dziele sztuki ma się wielokrotnie większą szansę na cytowanie, niż przygotowując wielotomową monografię o tematyce lokalnej. Łatwo domyśleć się, że monumentalne Dzieje rezydencji na dawnych kresach Rzeczypospolitej, pióra Romana Aftanazego (wydane przez Ossolineum) są nieobecne w JCR, co w żaden sposób nie umniejsza wagi i znaczenia tej pomnikowej publikacji.

W podsumowaniu pragniemy stwierdzić, że przyjmowane obecnie zasady zawarte w Karcie oceny jednostki naukowej dla nauk humanistycznych i społecznych, są niezwykle krzywdzące dla przedstawicieli dyscyplin humanistycznych. Wynika to, w większości przypadków, z niezrozumienia specyfiki tychże dyscyplin i mechanicznego przenoszenia zasad oceny stosowanych w naukach ścisłych i społecznych. The Thomson Reuters Foundation administrująca tzw. Listą Filadelfijską stwierdza wyraźnie, że w humanistyce zasady "cytowalności" nie mogą być stosowane tak samo mechanicznie, jak w naukach społecznych i przyrodniczych i nie może w niej niepodzielnie panować język angielski1. Nasz szczególny niepokój budzi właśnie przecenianie publikacji w języku angielskim, kosztem prac w innych językach kongresowych, a zwłaszcza prac w języku polskim, co jest po prostu sprzeczne z interesem narodowym. Krytykowany przez nas system oceny niesie bardzo poważne zagrożenia. Niedocenianie badań regionalnych i podstawowych skłoni z pewnością badaczy – zwłaszcza tych młodszych – do odwrócenia się od korzeni własnej dyscypliny naukowej.

Pogoń na punktami wpłynie na naukowe wybory i w konsekwencji przyniesie polskiej humanistyce niepowetowane straty. Wierzymy jednak, że tak się nie stanie, a dzięki korektom i dostosowaniu Karty oceny jednostki naukowej do specyfiki nauk humanistycznych zyskamy narzędzie stymulujące rozwój historii sztuki w Polsce.
1 Citations patterns in the arts and humanities, however, do not necessarily follow the same predictable pattern as citations to social sciences and natural sciences articles. In addition, arts and humanities journal articles frequently reference non-journal sources (e.g., books, musical compositions, works of art and literature). English-language text is not a requirement in some areas of A&H scholarship where the national focus of the study precludes the need for it; for example, research in regional literatures;
http://thomsonreuters.com/products_services/science/free/essays/journal_selection_process/


(źródło: http://www.wnhip.uni.wroc.pl/uploads/list_parametryzacja_okon.pdf)

Jaki szef – taka firma

a że niektóre niepubliczne szkoły wyższe lub powszechne pod szyldem akademickim lub oświatowym, a wbrew obowiązującej tradycji i misji szkolnictwa w ogóle, pełnią rolę przedsiębiorstw, to zatrudniają sobie jako szefów, by doprowadzić konkurencję do szaleństwa – jak pisze Guy Kawasaki – osoby marne, kiepskie, w tym przypadku - naukowo, o słabym lub żadnym dorobku, byleby tylko spełniały jeden podstawowy wymóg formalny, tzn. miały co najmniej stopień naukowy doktora i zostały zatrudnione w danej uczelni-firmie jako podstawowym miejscu pracy. Im bardziej są jednak mierne, a głównemu szefowi wierne, tym większe mają szanse na awans w firmie.

O takich szefach Kawasaki mówi – moim zdaniem w sposób wysoce przesadzony, a może zostało to źle przetłumaczone na język polski - jako kanaliach. Pisze wprost: Kiepski szef jest zwykle kanalią. (s. 232) No cóż, może i niektórym takie cechy można przypisać, ale w naszej kulturze mają one szczególnie pejoratywny charakter. Autor ten proponuje typologię stylów kiepskiego szefa, które z czasem mogą ulegać zmianie. Lichy szef charakteryzuje się zwykle cechami pochodzącymi z kilku wymienionych odmian naraz, a mianowicie:

1. Szef- technomaniak to ktoś taki, kto wspinał się po kolejnych szczeblach kariery w danej dziedzinie i gdyby się na niej skupił, to mógłby nawet zostać przyzwoitym (dy-)rektorem. Niestety, bardziej interesują go maszyny, niż ludzie. W naszych szkołach można takiego szefa rozpoznać po eksponowaniu przez niego wyposażenia technicznego placówki, bo osobowym za bardzo chwalić się nie może. Kadry, podwładni zresztą i tak go nie interesują, bo przecież szkołą ma być jedynie przybudówką do robienia zupełnie innych interesów.

2. Były pucybut – to ktoś taki, kto wbrew własnym kompetencjom, czyli zgodnie z ich brakiem, dążył do tego, by w danej strukturze wspiąć się na poziom wprost proporcjonalny do jego niewiedzy. Problem z pracą u takiego szefa z awansu polega na tym, że on nadal czuje się pucybutem i nie radzi sobie ze swą obecną pozycją. To nie szkodzi, bo przecież jego niekompetencję można przysłonić szyldem szkoły, stroną internetową, grafiką i innymi bajerami czy gadżetami.

3. Wieczny chłoptaś – jest – zdaniem G. Kawasaki – młodszym bratem pucybuta. On w odróżnieniu od tamtego pyszni się swoją arogancją typową dla kogoś, kogo nie sprawdzono w konkretnym działaniu.

4. Człowiek-firma to ten, który przetrwał pozostałych. Nie jest ani lepszy, ani mądrzejszy niż inni, jest tylko mocniejszy. Problemy zaczynają się pojawiać wtedy, kiedy w końcu otrzymuje władzę – jest mało prawdopodobne, żeby poradził sobie z innowacjami i zmianami. W sytuacjach pojawiającej się w stosunku do niego krytyki odpowiada, że „zawsze tak było”.

5. Szwindelekspert, czyli na wpół szwindlarz, na wpół ekspert. Może posługiwać się żargonem w stopniu wystarczającym, by wzbudzać strach, ale tak naprawdę nie potrafi rozwiązać żadnego problemu. (…) Każdy, kto będzie miał inny lub lepszy pomysł, zostanie zgaszony jako ten, który „nie rozumie problemu”.

6. Narcyz - to ten, wokół którego świat musi się kręcić. Awansuje ludzi, którzy wychodzą naprzeciw jego oczekiwaniom, a nie tych, którzy mają największe zasługi.

7. Chcę-nim-być to taki ktoś, kto chce być kimś, kim nie jest – wizjonerem, inżynierem, menedżerem albo bohaterem. Nie jest tym, za kogo się podaje, ale za nic nie przyzna się do tego, więc ludzie go otaczający muszą stale udawać.

Warto tę klasyfikację rozbudować. Znajdzie się wówczas w niej jeszcze:

8. Szef - kolarz, co to wozi się na kółku dużo lepszych od siebie, ledwo sapie, sił nie ma, ale trzyma się za tym, który go pociągnie do przodu, by na zakręcie włożyć mu w szprychy pompkę, wyprzedzić i dojechać do mety po zwycięstwo. Tu Kawasaki ma rację. Taki szef to kanalia.

9. Szef-lanser, bryluje, szasta wizytówkami, gadżetami, dużo o sobie opowiada, jaki to jest ważny i ile zrobi, po czym z braku efektów tłumaczy swoją nędzną pozycję tym, że zmieniły się warunki, a inni nic nie robią (na niego i za niego), a on jest taki ważny. W związku z tym, że sam niewiele znaczy, wykorzystuje innych, znaczących, by powołując się na nich, wyłudzać dla siebie korzyści. Opowiada, u kogo to bywa na obiadach czy kolacjach, z kim się zna i czego to nie potarfi załatwić. Wszyscy jednak wiedzą, że potrafi jedynie się i sobie załatwiać.

10. Szef-gadżet, to klasyczny pozorant, cynicznie lekceważący wszystkich i wszystko, z wyjątkiem samego siebie i swoich zwierzchników. To typ, dla którego Fromm proponuje nazwę "sadystyczno-masochistyczny", tzn. dla podwładnych jest sadystą, apodyktycznym "chamem", a w realcjach ze swoimi zwierzchnikami jest masochistą, uległym jak baranek. Jako zniewolony cynik wykorzystuje swoją pozycję, nie wiedząc i unikając nawet takich informacji zwrotnych, z jakim despektem traktują go podwładni. Dla niego najważniejsze jest opakowanie samego siebie - musi jakoś błyszczeć, by się dalej sprzedawać, choć w środku jest kicz.

W takiej szkole-firmie następuje zamiana szefa czy nauczyciela złego na jeszcze gorszego, ale ważne, że wiernego Jego Królewskiej Mości . Tacy szefowie rzeczywiście doprowadzają konkurencję do szaleństwa…. ale radości, szczęścia, bo właściwie już nic nie musi ona więcej czynić, tylko patrzeć, jak towarzystwo wzajemnej, a miernej adoracji, wzajemnie się wykrwawia. Wkrótce nadejdzie demograficzne tsunami i stanie się jasne, u boku których szefów warto być, albo już teraz trzeba zastanowić się nad tym, jak uczynić siebie na tyle atrakcyjnym pracownikiem, by zostać zatrudnionym przez innego, lepszego szefa. Doprawdy, jakże pomocne są nam nauki o zarządzaniu. To lepsze od socjologii czy pedagogiki, bo przynajmniej ujawnia sposoby radzenia sobie w firmie na co dzień.


(źródło: G. Kawasaki, Jak oprowadzić konkurencję do szaleństwa, Warszawa 1997, s.232-234)

Druh druhowi druh „nie-druh”

Kryzys organizacji i stowarzyszeń społecznych jest coraz większy, gdyż w państwie kapitalistycznym organizacje pozarządowe muszą same zabiegać o środki na swoje utrzymanie. Wojciech Markiewicz relacjonuje w „Polityce” (2011 nr 13) załamanie finansowe wciąż jeszcze największego stowarzyszenia dzieci, młodzieży i dorosłych w naszym kraju, jakim jest Związek Harcerstwa Polskiego. To jednak nie jest tylko kryzys ekonomiczny, ale przede wszystkim moralny jego najwyższych władz, które są odpowiedzialne za to środowisko.

Jak się okazuje ZHP winien jest różnym instytucjom, z którymi konkretne władze zawierały umowy, ponad 5 mln zł. Od 1990 r. nie tylko ten związek został pozbawiony stałych dotacji z budżetu państwa. Z każdym rokiem transformacji znikają lub zamierają kolejne stowarzyszenia i powstają w ich miejsce nowe. W przypadku ruchu harcerskiego ktoś może powiedzieć, no i dobrze – jak źle gospodarowali, byli rozrzutni, bezmyślni, nastawieni na doraźną konsumpcję lub polityczne fajerwerki, to niech teraz cierpią. Tylko, że jak zwykle, w tego typu sytuacji, nikogo już nie obchodzi los tysięcy zuchów, harcerek i harcerzy, którzy – wyłączając jakieś marginalne, a patologiczne formy i metody pracy wychowawczej – dobrze służą nie tylko im, ale całemu społeczeństwu.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że tak liczebnie wielki i bogaty infrastrukturalnie Związek rok po roku pozbywał się swoich największych skarbów, dóbr, posiadłości i sprzętu, bez odpowiedzenia sobie na pytanie, czym to będzie skutkować w najbliższej przyszłości? Majątek de facto publiczny, bo w końcu w okresie PRL cały naród nań się składał, został w latach 2006-2007 wyprzedany bez przetargów publicznych! Kontrole wykrywały brak nadzoru ze strony Głównej Kwatery ZHP, trwonienie majątku i wyciąganie zarazem rąk po kolejne dotacje, dzięki układom personalnym i politycznym aktywnych w najwyższych władzach instruktorów ZHP, a nie uczciwości i gospodarności władz naczelnych, doraźnie łatały dziurę w kasie.

Dziwię się, że harcerze i ich rodzice, którzy regularnie opłacali składki, nie protestują, nie żądają wyciągnięcia konsekwencji w stosunku do osób, które doprowadziły do zapaści, okradły ich! Czyżby słowa Przyrzeczenia Harcerskiego już nic nie znaczyły? Czy jest uczciwe oczekiwanie od wszystkich instruktorów harcerskich wniesienia dodatkowej składki w wys. 80,-zł, by władze GK ZHP mogły w tym roku spłacić część długów? A może jednak politycy, którzy są instruktorami ZHP, znajdą sposób na to, by odzyskać „ukradziony” związkowy majątek lub jego równowartość?

Nauczyciele, uczniowie i rodzice wszystkich przedszkoli i szkół – łączcie się!

Niemalże każdy minister resortu edukacji narodowej, posiadający poczucie pewności, że będzie w nim rządził dłużej, niż 3 miesiące, starał się koniecznie udowodnić, jak bardzo chce współpracować z którymś z środowisk edukacyjnych, albo jak trzymać je na dystans, pokazując, jaką powinno ono odgrywać rolę w systemie oświatowym lub gdzie jest tak naprawdę jego miejsce.

Był taki minister, który nauczycielom groził laską, ostrzegając przed nieuzasadnionym buntem i strasząc zwolnieniami, czy taki, który burzył się, kiedy strajkowali, był też taki szef resortu edukacji, których ich dzielił na lepszych lub gorszych według przynależności związkowej lub stanu pochodzenia historyczno-politycznego, ale był też i taki, który niemalże w każdym swoim wystąpieniu publicznym powoływał się na ich misję i rolę społeczną, a nawet pomylił się w rachunkach, byleby tylko uzyskali godne płace, tracąc z tego powodu stanowisko, na własne zresztą życzenie.

Był też taki minister edukacji narodowej, który nie życzył sobie zbytniego zainteresowania uczniami, ich „upodmiotowieniem” (co za paskudne słowo), a nawet usunął ze szkół rzeczników praw ucznia. Polska jest jednak ciekawym krajem, więc nie ma się co dziwić, że wkrótce pojawił się taki minister edukacji, który przejawiał wysoce ambiwalentną postawę wobec młodzieży szkolnej, bo tę, która go popierała, wprowadził na salony swojego ministerstwa, powołując Radę Młodzieży, a tę, która protestowała przeciwko niemu i jego polityce oświatowej przed gmachem na al. Szucha 25 czy w innych miejscach kraju, napiętnował, a ponoć niektórych uczniów postraszył prokuraturą za ich kontestatorskie zachowania.

No i wreszcie był taki minister edukacji, który groził rodzicom, że nie będzie im wolno wtrącać się w sprawy szkoły, bo ta instytucja nie jest od tego, by podważali jej autorytet i możliwości oddziaływania swoimi nieuzasadnionymi roszczeniami. Czekałem zatem tylko na to, kiedy pojawi się taki minister, który postanowi zaskarbić sobie powyższe środowisko. I jest, nareszcie - po 21 latach transformacji społeczno-politycznej w naszym kraju został powołany przez minister edukacji narodowej w dn. 14 marca br. Zespół opiniodawczo-doradczy pod nazwą „Rada Rodziców”. Nie dostrzegam jedynie wśród nominowanych do tej zaszczytnej roli przedstawicieli rodzicielskiej opozycji, bo – jak to u nas bywało i w innych przypadkach – władza woli tych, których sama sobie dobierze.

Ciekawe są dzieje oświaty w III RP. Byli już dla władających w MEN swoi i obcy nauczyciele, swoi i obcy uczniowie, będą też swoi i obcy rodzice. A nad tym wszystkim zapewne czuwa front jedności oświatowej w postaci Rady Edukacji Narodowej.

Jak interpretować nowe zasady ubiegania się o granty badawcze z pedagogiki

Od pewnego czasu otrzymuję zapytania dotyczące tego, czy są w nowej formule prawnej i organizacyjnej finasowania badań naukowych możliwości ubiegania się o środki na np. granty habilitacyjne. Otrzymałem właśnie "Komentarz", jaki w tej sprawie udostępnił naszemu środowisku członek Narodowego Centrum Nauki prof. dr hab. Mirosław Kofta. W składzie tego Centrum – jak pisałem już o tym wcześniej – nie ma przedstawiciela pedagogiki.
Przypominam, że w składzie Rady Centrum są profesorowie:
1. prof. dr hab. Jacek Błażewicz,
2. prof. dr hab. Zbigniew Błocki,
3. prof. dr hab. Bożena Czerny,
4. prof. dr hab. Andrzej Duda,
5. prof. dr hab. Krzysztof Frysztacki,
6. prof. dr hab. Jakub Gołąb,
7. prof. dr hab. Janusz Janeczek,
8. prof. dr hab. Janina Jóźwiak,
9. prof. dr hab. Leszek Kaczmarek,
10. prof. dr hab. Tomasz Kapitaniak,
11. prof. dr hab. Michał Karoński,
12. prof. dr hab. Mirosław Kofta,
13. prof. dr hab. Henryk Kozłowski,
14. prof. dr hab. Leszek Leszczyński,
15. prof. dr Teresa Malecka,
16. prof. dr hab. Tomasz Motyl,
17. prof. dr hab. Krzysztof Nowak,
18. prof. dr hab. Wojciech Nowakowski,
19. prof. dr hab. Ryszard Nycz,
20. prof. dr hab. Jerzy Pałka,
21. ks. prof. dr hab. Andrzej Szostek,
22. prof. dr hab. Adam Torbicki,
23. prof. dr hab. Wojciech Tygielski,
24. prof. dr hab. Marek Żukowski.

Reprezentujący panel psychologii i pedagogiki prof. dr hab. Mirosław Kofta z NCN wyjaśnia zatem, co następuje:


Jak już Państwo wiedzą, 15-marca ruszyły 4 konkursy na granty badawcze (wnioski przyjmowane są do 15-go czerwca) – pełna informacja na temat wymagań dotyczących takich wniosków, oraz formularze wniosków, dostępne są na stronie internetowej Narodowego Centrum Nauki http://www.ncn.gov.pl/.

A oto kilka słów komentarza, zwracającego uwagę na zmiany w stosunku do dawnych grantów MNiSW (wcześniej: KBN).

Wniosek o grant może dotyczyć jednego z czterech konkursów:
1) „regularny” wniosek (tak jak w dawnym KBN)
2) wniosek młodego badacza przed doktoratem
3) wniosek młodego badacza po doktoracie (do 5-ciu lat po obronie)
4) wniosek dot. badań międzynarodowych, nie współfinansowanych przez podmiot zagraniczny (każdy w swoim kraju znajduje środki na swoją część badania, na kontakt z pozostałymi w postaci spotkań roboczych i konferencji, na wspólne publikacje itp.).

Wszystkie wnioski (część formalna) składane są w polskiej i angielskiej wersji językowej. W przypadku dyscyplin humanistyczno-społecznych, do których się zaliczamy, w załącznikach do wniosku 1), 2), i 3) składa się: (a) pełny opis merytoryczny projektu po polsku, oraz (b) streszczenie po angielsku. Natomiast w załącznikach do wniosku 4) składa się: (a) (a) pełny opis merytoryczny projektu po angielsku, oraz (b) streszczenie po polsku.

Ad wniosek 2). Nie ma już tzw. grantów promotorskich; wniosek składa sam zainteresowany doktorant (do 3ch lat; rozliczeniem jest raport z badań oraz publikacje, a nie złożenie pracy doktorskiej i skierowanie do recenzji);

Ad wniosek 3) w uzasadnionych przypadkach (np. przy tworzeniu warsztatu badawczego dla zespołu, kierowanego przez młodego badacza po doktoracie) – finansowanie projektu może być przedłużone do 5-ch lat;

Ad wniosek 4) Obecnie wnioskuje badacz (wraz ze swoim zespołem) a nie, jak poprzednio (przy tym typie grantów) kierownik instytucji.

Etyka
We wszystkich formularzach wniosków grantowych znajduje się następujące stwierdzenie (przykład z wniosku dotyczącego konkursu 1-go, cytuję):

„6.9. W przypadku przyjęcia do finansowania projektów badawczych związanych z:


1) koniecznością wykonania doświadczeń ingerujących w organizm lub psychikę człowieka;

2) koniecznością wykonania doświadczeń na zwierzętach;


3) prowadzeniem badań nad gatunkami roślin, zwierząt i grzybów objętych ochroną gatunkową lub na obszarach objętych ochroną;

4) prowadzeniem badań nad organizmami genetycznie zmodyfikowanymi lub z zastosowaniem takich organizmów,
wnioskodawca wraz z umową przedstawia kopię zgody właściwej komisji bioetycznej lub właściwej lokalnej komisji etycznej do spraw doświadczeń na zwierzętach lub kopię zgody wymaganej na podstawie przepisów o ochronie przyrody lub o organizmach genetycznie zmodyfikowanych.”

Moim zdaniem oznacza to, że nie będzie można uruchomić finansowania typowego projektu z zakresu psychologii (a także prawdopodobnie z pedagogiki i socjologii, o ile zakłada bezpośredni kontakt z badanymi przez eksperymentatora lub ankietera), dopóki projekt taki nie zostanie zaakceptowany przez odpowiednią komisję etyczną.

Zwracam na to uwagę, gdyż – z tego co mi wiadomo – nie we wszystkich jednostkach, w których zatrudnieni są badacze realizujący badania w zakresie psychologii i dziedzin pokrewnych, funkcjonują już komisje ds. etyki badań.

W przypadku wątpliwości czy też kwestii szczegółowych, proszę – po zapoznaniu się z dokumentacją dostępną na stronie NCN – zwracać się z pytaniami bezpośrednio do biura NCN odpowiedzialnego od strony techniczno-prawnej za realizację wszystkich konkursów.


Prof. dr hab. Mirosław Kofta
Członek Rady Narodowego Centrum Nauki


((zob. http://www.ncn.gov.pl/index.html)

Czyżby posłowie przerzucili koszty kształcenia nauczycieli na studentów studiów stacjonarnych?

Z niepokojem odczytuję dzisiejsze doniesienia prasowe o tym, że przyjęta w czasie piątkowego posiedzenia Sejmu nowelizacja o szkolnictwie wyższym zmusi studentów do płacenia nie tylko za drugi kierunek studiów, ale i za dodatkowe zajęcia na pierwszym. Pobierający naukę w trybie dziennym w publicznych uczelniach studenci będą musieli zapłacić za dodatkowe zajęcia, w których chcieliby uczestniczyć, jeśli wykraczają one ponad limit punktów w ramach ECTS (Europejski System Transferu Studiów).

Tego typu opłat nie przewidywał rządowy projekt, gdyż w wielu uniwersytetach i akademiach studenci kierunków studiów niepedagogicznych, którzy chcieli zdobyć kwalifikacje pedagogiczne do pracy w szkole, mieli taką możliwość w poszerzonym dla nich planie studiów. Teraz będą musieli zapłacić za uzyskane w toku studiów kwalifikacje do pracy w szkole na stanowisku nauczyciela zgodnie z ich wykształceniem. Tego typu poprawka przerzuci zatem koszty kształcenia przyszłych nauczycieli na studentów, albo zmusi rady wydziałów do przywrócenia istniejącego przed laty podziału w ramach danego kierunku studiów na kierunki nauczycielskie i nienauczycielskie.

Może chodzi o to, by młodzież nie miała przygotowania do zawodu nauczycielskiego w bezpłatnej ofercie studiów, tylko uzupełniała je w formie odpłatnej, reperując budżety uczelni publicznych lub dając zarobić uczelniom niepublicznym?


(zob.http://www.rp.pl/artykul/629785_Zak-zaplaci-za-nauke--doktorant-z-ulga.html)

Czy szkoła wychowuje?

Znana w kraju jako Super Niania - Dorota Zawadzka, autorka programów telewizyjnych, poradników dla rodziców, wychowawców i nauczycieli oraz publicystka przygotowuje do emisji nowy program w TVN Style poświęcony szkolnej edukacji.

Jego pierwsza emisja odbędzie się 17 kwietnia br., a uczestniczący w zaproszonym przez nią do programu goście będą spierać się ze sobą o to, czy rzeczywiście polska szkoła wychowuje, czy nie? Na czym polega ten proces? W czym się przejawia? Jakie są jego dobre, a jakie złe strony? Jak radzą sobie z tym problemem lub są wobec niego bezradni nie tylko nauczyciele, ale i rodzice uczniów?

Jak każda tego typu debata, tak i ta zostanie zilustrowana krótkimi wypowiedziami uczniów – uczennicy jednego z warszawskich liceów ogólnokształcących, z którego musiała odejść, żeby nie doszło do tragedii w jej osobistym życiu na skutek obojętności nauczycieli na związane z tym jej problemy osobiste, społeczne i edukacyjne także w szkole, co niewątpliwie jest symptomem porażki jej nauczycieli (choć w ich poczuciu zapewne przeważa radość z pozbycia się problemowej uczennicy) oraz młodzieży odsłaniającej kompromitującą nauczycieli-wychowawców funkcję lekcji wychowawczych. Już od samego początku zarejestrowanej dyskusji zostaną zarysowane pola sporu o nieuzasadnioną generalizację (szkoła szkole nie jest równa), o poziom pasji, autentyzmu i zaangażowania nauczycieli albo ich wypalenia, frustracji czy kompleksów, które rzutują na ich relacje z uczniami oraz z ich rodzicami oraz stopień możliwego zaangażowania rodziców w to, co tak naprawdę dzieje się w szkole z ich dzieckiem, czy i na ile są świadomi swoich praw, możliwości reagowania na patologie czy wspierania nauczycieli w wartościowych dla rozwoju ich dzieci ofertach programowo-metodycznych.

Nie zdradzę treści trwającej ponad dwie godziny dyskusji, bo nie wiem, jak zostanie zmontowany przez redakcję materiał, który w ostatecznej wersji zostanie ograniczony do 20 minut. Lepsze są w takich przypadkach programy na żywo, gdyż dostęp publiczności do zakresu i jakości dyskursu nie jest ocenzurowany (w pozytywnym tego słowa znaczeniu, jeśli wziąć pod uwagę konieczność takiego jego zredagowania, by uniknąć pewnych powtórzeń, pobocznych wątków czy prób wykorzystania przez niektórych uczestników programu okazji do „reklamowania” własnych placówek i ich potrzeb). Postawione w tytule „telewizyjnej lekcji” pytanie jest retoryczne, a więc i odpowiedzi musiały zmierzać ku jakiemuś TAK, lub jakiemuś NIE. A co Państwo sądzicie na ten temat?

Niby wszystko jest w porządku, a jednak coś jest nie tak

W dn. 16 marca br. obradował Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, którego przewodniczący prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski poinformował, że w okresie od ostatniego posiedzenia miały miejsce ważne, w tym także bardzo przykre dla naszego środowiska wydarzenia. Minutą ciszy uczczono śmierć wybitnej pedagog społecznej, reprezentującej pedagogów przez wiele lat w KNP PAN oraz w Centralnej Komisji - prof. dr hab. Anny Przecławskiej z Uniwersytetu Warszawskiego.

Wśród komunikatów przewodniczący nawiązał do ostatnich wyborów do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, w wyniku których znaleźli się w jej nowym składzie profesorowie- członkami KNP PAN (W. Theiss, S.M. Kwiatkowski, Z. Melosik i B. Śliwerski), co potwierdza wysokie uznanie także dla tego gremium. Przewodniczący podziękował zarazem prof. zw. dr hab. Zbigniewowi Kwiecińskiemu, który nie wszedł do nowego składu CK, za jego wieloletni wkład w prace tego organu, a zarazem pogratulował mi wyboru na funkcję zastępcy przewodniczącego Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych CKdsSiTN.

Specjalne wyrazy uznania zostały skierowane do dwóch członków KNP PAN, którzy obchodzą w marcu br. jubileusz: 80-lecia - prof. zw. dr hab. Czesław Banach i 70-lecia prof. zw. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska.

W tym roku odbędą się w trybie tajnego głosowania (drogą korespondencyjną) wybory do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN na nową kadencję 2011-2014. Uczestniczą w nich wszyscy samodzielni pracownicy naukowi, którzy reprezentują dyscyplinę „pedagogika”. Ważne jest zatem, by dziekani wydziałów pedagogicznych/nauk o wychowaniu, dyrektorzy instytutów pedagogiki czy innych jednostek także uczelni niepublicznych, w których są zatrudnieni doktorzy habilitowani i profesorowie pedagogiki, przekazali do KNP PAN ich wykaz, by można było uwzględnić ich wśród uprawnionych do głosowania w tych wyborach.

Głównym jednak tematem obrad było dwuznaczne w sensie prawnym, moralnym i naukowym zjawisko przeprowadzania przez polskich nauczycieli akademickich przewodów habilitacyjnych i na tytuł naukowy profesora poza granicami kraju, ze szczególnym zwróceniem uwagi na to, co ma od kilku lat miejsce na Słowacji. Po zapoznaniu się z raportem na ten temat, rozgorzała dyskusja, gdyż zdaniem profesorów nie ma w naszym kraju powodów, by uzyskiwać awans naukowy poza granicami kraju w dyscyplinie wiedzy, która nie wymaga szczególnych warunków (np. laboratoryjnych, eksperymentalnych). To zastanawiające, że nikt nawet nie dopuszcza myśli, by nasi obywatele uzyskiwali stopnie naukowe na Słowacji z nauk prawnych czy wojskowych, a następnie po otrzymaniu potwierdzenia zgodności dyplomów z ich polskimi odpowiednikami byli mianowanymi w polskim wymiarze sprawiedliwości sędziami czy generałami w Wojsku Polskim.

Czy możemy obronić się przed złym odium, jakie z tego powodu padało i nadal pada na pedagogikę i nauczycieli akademickich, którzy prowadzą badania w tej dyscyplinie naukowej?

Wyraźnie podkreślano w dyskusji, że nieuczciwość - jeśli ma miejsce - jest po naszej, a nie słowackiej stronie. To niektóre nasze koleżanki czy niektórzy koledzy z różnych, ale w zdecydowanej większości - pozanaukowych powodów, odkryli możliwości omijania polskich wymogów ustawowych, wyłudzania czy "robienia" awansu naukowego szybciej i jak najmniejszym wysiłkiem, często wykorzystując naiwność czy ufność akademików zza południowej granicy, iż przedkładana im dokumentacja, która miałaby świadczyć o dorobku naukowym, jest wiarygodna. Tymczasem obok tych, którzy rzeczywiście spełnili kryteria formalno-prawne, jakie obowiązują w słowackich uczelniach, byli i są też tacy, którzy swoją nieuczciwością nadużyli procedur, by we własnym kraju, bez cienia zażenowania ubiegać się o równorzędny status samodzielnego pracownika naukowego.

Przypomniałem, że istotnie na Słowacji wymagania do uzyskania habilitacji z pedagogiki są łatwiejsze, szybsze, korzystniejsze także ze względów ponoszonych z tego tytułu kosztów finansowych (niższe koszty przewodu) i uwzględniające w dorobku to, co w naszym kraju w ogóle nie jest brane pod uwagę (np. autorstwo programu szkolnego, podręcznika szkolnego czy akademickiego, encyklopedycznych haseł, opracowanie i opatentowanie pomocy dydaktycznych, napisanie przewodnika metodycznego do kształcenia, wychowania czy opieki itp.). Wskazałem zarazem na przykłady prób wyłudzenia stopnia naukowego przez fałszowanie danych o własnym dorobku naukowym, przedkładanie jako dysertacji habilitacyjnej nieopublikowanej w kraju własnej pracy doktorskiej, unikanie poddania własnego dorobku naukowego merytorycznej ocenie przez profesorów z polską habilitacją czy tytułem naukowym, tylko uruchamianie "zamkniętego koła własnych recenzentów", tzn. spośród niewiele wcześniej habilitowanych na Słowacji Polaków. Ma też miejsce wyznaczanie na recenzentów w przewodach tych, których zatrudnia się w prowadzonych przez siebie prywatnych szkołach wyższych czy przedkładanie opinii przełożonych popierających otwarcie przewodu z drugiego, a nie podstawowego miejsca pracy w kraju, itp.

Dlaczego słowaccy naukowcy nie ubiegają się o habilitacje czy profesurę z pedagogiki w Polsce, tylko jest odwrotnie? Jak to jest możliwe, że osoby z wykształceniem psychologicznym, medycznym, teologicznym czy filozoficznym uzyskują dyplomy pedagogów w uczelniach naszego południowego sąsiada, które odpowiadają polskim habilitacjom lub profesurom, choć z punktu widzenia koniecznych do spełnienia u nas kryteriów są tak radykalnie odmienne?

W obliczu powyższych procesów pojawiły się różne reakcje środowiska akademickiego na przejawy patologii w tej sferze i także zróżnicowane postawy i działania usamodzielnionych na Słowacji nauczycielach akademickich. Mamy szereg przykładów na stosowanie ostracyzmu w uczelniach publicznych wobec osób legitymujących się słowacką habilitacją czy profesurą, przechodzeniem tych osób do niepublicznego szkolnictwa lub też podejmowaniem przez nie szczególnego rodzaju zaangażowania, prac organizacyjnych, naukowo-badawczych i dydaktycznych celem wykazania, że nie uzyskały wyższego stopnia naukowego poza granicami kraju w podejrzany sposób. Są jednak i takie osoby, które przejawiają postawy roszczeniowe wobec władz rektorskich lub dziekańskich w uniwersytetach czy akademiach w zakresie natychmiastowego awansowania ich na stanowiska profesorskie czy powierzania im funkcji kierowniczych.
Sprawa jest skomplikowana i zobowiązująca zarazem środowisko akademickie do reakcji na być może nieliczne przejawy akademickiej nieuczciwości, które godzą nie tylko w środowisko pedagogów, ale i przyczyniają się do reprodukcji pozoranctwa i nieuczciwości. Czy mamy instrumenty do samooczyszczania środowiska z tego typu zjawisk? Czy możemy obronić się przed tym zjawiskiem w sytuacji otwartej przestrzeni akademickiej w państwach należących do Unii Europejskiej? Komitet Nauk Pedagogicznych PAN podjął zatem decyzję, by przygotowane przez Prezydium stanowisko zostało przekazane pani minister, by zostały rozważone możliwe kroki przeciwdziałania patologiom w tym zakresie.

Na zakończenie obrad o nowej, ale zarazem trudnej sytuacji Polskiej Akademii Nauk mówił członek korespondent prof. zw. dr hab. Z. Kwieciński, przybliżając nie tylko zaistniałe zmiany prawne i finansowe, ale także ich skutki, z którymi wkrótce będzie musiało zmierzyć się także nasze środowisko. Jeśli bowiem w planach resortu jest zmniejszenie liczby Zespołów PAN-owskich z 120 do 40, to może to dotknąć także Komitetu Nauk Pedagogicznych. Likwidowane są czasopisma naukowe, które od kilkudziesięciu lat były wydawane ze środków PAN. Zagrożony jest też planami prywatyzacyjnymi majątek PAN w kraju, jak i poza granicami.

Na zakończenie obrad prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie zaproponowała przyjęcie przez Komitet jeszcze jednego stanowiska. Tym razem w sprawie, która wymaga jak najszybszej reakcji nie tylko naszego środowiska, ale władz centralnych odpowiedzialnych za określanie kryteriów oceny naukowej pedagogów. Zadziwiające jest bowiem to, że o ile przedstawiciele nauk technicznych za opatentowanie jakiegoś rozwiązania, mogą być z tego tytułu docenieni i przyznaje im się za każdy patent, certyfikat odpowiednią liczbę punktów, o tyle w przypadku pedagogów-nowatorów, którzy są zorientowani w swojej pracy naukowo-badawczej i zarazem oświatowej, społecznej czy opiekuńczo- wychowawczej na zmianę edukacyjną, na reformy, na rozwiązania innowacyjne, za zatwierdzone do użytku przedszkolnego czy szkolnego programy i pomoce dydaktyczne itp. nie są w żaden sposób doceniani i nie liczą się ich osiągnięcia w tym zakresie. Jak to jest możliwe, że w tysiącach przedszkoli czy szkół realizowany jest autorski program edukacyjny, który powstał w wyniku wieloletnich badań naukowych, eksperymentów, konstruowanych modeli i wdrażanych rozwiązań instytucjonalnych oraz prawnych, a nie jest on w żadnej mierze przedmiotem pozytywnej oceny pracy twórczej danego naukowca?

Najbliższe miesiące potwierdzą, czy zaproponowane stanowiska KNP PAN w tych sprawach będą skutkować w pożądany sposób.

Postpedagogika wytrzymałości granic codzienności naszego życia

Życie jest darem, który może ulec chwilowemu lub całkowitemu osłabieniu czy nawet zatrzymaniu w różnych jego momentach, wymiarach i zakresach. Sytuacje graniczne, których doświadcza dziecko czy osoba dorosła stają się chwilowym uświadomieniem jego kruchości lub mocy, trwałości lub niepewności, wartości lub bezsiły. To w takich sytuacjach okazuje się, kim tak naprawdę są ci, którzy, z którymi dotychczas żyliśmy, spotykaliśmy się, realizowaliśmy określone zadania czy role. To na granicy faktów i fikcji rozpoznawane są realia i potencjalne możliwości naszego istnienia, jego sensu czy głęboko skrywanych przed sobą lub innymi nadziei lub marzeń, choć te jeszcze spełnić się nie mogą. Można wierzyć w to, że jeśli tym razem udało się pokonać barierę istnienia, to, choć jesteśmy osłabieni, wzmocni nas w tym, czego dotychczas być może tak wyraźnie nie docenialiśmy.

W niezamierzonych przez nas sytuacjach, traumatycznych, losowych, nagłych czy wybuchających po długotrwałym procesie przenikających do naszego bytu toksyn, sprawdza się nie tylko moc własnego organizmu, cielesności, jego sprawności, odporności psychiki, trwałości uczuć czy wierności własnej duchowości, ale – jak pisała o tym poetka pedagogiki humanistycznej – Irena Conti Di Mauro – doznajemy prawdziwego blasku zwykłej codzienności. To właśnie w takich momentach możemy ją dobarwiać, usuwać z niej czerń czy odcienie szarości, (…)bo przecież człowiek sam maluje swoje dni farbami z wielkiej kadzi życia, jeżeli tylko patrzy i widzi, słucha i wsłuchuje się, czuje i myśli i potrafi kochać nie tylko samego siebie. Tych kilka tak naturalnych umiejętności, które potencjalnie są w każdym z nas, sprawia, że ten „dzień jak co dzień” komponuje się w różnorodną i żywą harmonię kolorów, cieni i światłocieni także z szarym gdzieś w głębi tle.

Życie każdego z nas, niezależnie od różniących nas cech, statusów, sukcesów i porażek jest ustawiczną edukacją w codzienności, której:

trzeba się uczyć codziennie,

tej niby szarej tej wręcz bezbarwnej

tej powszechnie niedocenianej

tej wiecznie przegrywającej

z często wyimaginowaną niecodziennością.

Codzienność jest jak pierwszy elementarz

tyle że człowiek musi go sam napisać

A potem czytać i odczytywać to co niesie każdy dzień

I od niego zależy jak tę niby bezbarwność wypełnić

Kolorem sensu działania w najdrobniejszych sprawach (…).

Spotykamy na swojej drodze ludzi prawych i zakłamanych, godnych i niewiarygodnych, wierzących i niewierzących, mądrych i bezmyślnych, pasjonatów i pasożytów, dzielnych i konformistów, wolnych i zniewalających, pełnych miłości i nienawiści, życzliwych i wrogich, autentycznych i cyników, profesjonalistów i pozorantów itd., itd. Z tych spotkań z nimi tworzymy rodziny osób nam bliskich lub dalekich.

Z tych spotkań bez wielkich spóźnień

uczę się żyć to znaczy odganiać

złe podszepty myśli i serca

z tych spotkań do których jak dotąd nie doszło

pozostaje poczucie winy

że tak mało we mnie jeszcze

tego co być powinno.

Może zbyt często pozwalamy innym na to, by pozbawiali nas naszej godności, naszych praw, suwerenności, w imię doraźnych korzyści, które i tak prędzej czy później obrócą się przeciwko nam, gdyż zostaną bezwzględnie wykorzystane przez tych, którzy nami manipulują. Kuszą by zniewalać, a my dajemy zwieść się złudzeniom i największym oszustwom, które same siebie zachwalają i każą wierzyć, że jedynie ten jest szczęśliwy, kto nas trzyma w garści.

Może zbyt często chęć posiadania

przechodzi niezauważalnie w niczym

nieujarzmioną rządzę

i zaczyna górować nad samym sensem

naszego codziennego życia

a jest nim pozostaje

gdziekolwiek i kiedykolwiek

drugi człowiek.

To, że ktoś ma władzę, funkcję, a nawet majątek nie czyni go z tego tytułu tym, z którym warto grać na cztery ręce. Do tego: (....)

niepotrzebny jest fortepian

ani muzyczne wykształcenie

trzeba się tylko umówić

na wspólny koncert –

i grać go także na strunach duszy.

Trzeba tylko tę duszę posiadać i wyrażać ją w codziennych działaniach, a nie w deklaracjach, które spala fałsz rozstrojonego instrumentu własnej roli. Jak niezwykle pięknie i trafnie pisze poetka: (…)

Zawód „człowiek” – z czego nie wszyscy

zdają sobie do końca sprawę –

to takie kwalifikacje które trzeba

doskonalić całe życie bez szansy

na tytuł docenta ba nawet doktora

h a b i l i t o w a n e g o

ponieważ chodzi o ciągły proces

re – habilitacji człowieka

by człowiek człowiekowi

nie był przysłowiowym wilkiem

który wychodzi z lasu na światłość

podkrada się zagryza wszystko co ludzkie(…)

Postpedagogika humanistyczna jest tą, która jako jedna z nielicznych odmian tej nauki i praktyki wymaga zgodności duszy pedagoga z ideami, które głosi. Bo:
(...)

Dusza to taki instrument wielostrunowy

dotykasz jednej ze strun

i już reszta rozbrzmiewa czułością.


(Wykorzystano fragmmenty wierszy z tomiku: Ireny Conti Di Mauro (Lubię codzienność..., PIW, Warszawa 2005)

Jąkanie da się wyleczyć!

W sobotę, 26 marca 2011 roku w Centrum Służby Rodzinie w Łodzi, ul. Broniewskiego 1a w godz. 12.30-16.00 odbędzie się spotkanie dla osób zainteresowanych problematyką jąkania. Zajęcia zostały przygotowane z myślą o osobach jąkających i ich opiekunach, a także studentach (kierunków pedagogicznych, psychologicznych, logopedycznych) oraz doradcach psychospołecznych, logopedach, pedagogach i psychologach. Osoby uczestniczące w zajęciach nie muszą mieć „specjalistycznego” przygotowania.

O jąkaniu i o osobach jąkających się można mówić bardzo wiele i na różne sposoby. Tym niemniej problem ten w dalszym ciągu jest tzw. tematem tabu. Podejmując się organizacji spotkania dla specjalistów oraz ich pacjentów chcemy stworzyć sytuację, w której możliwe stanie się zrozumienie problemu osób jąkających się. Warsztat jest spotkaniem o charakterze popularyzatorskim, ma dać uczestniczącym w nim osobom sposobność do refleksji nad postrzeganiem osób jąkających się.

W programie warsztat "Jak to jest być jąkającym (się)" połączony z wykładem "Jąkanie - natura i terapia", a po wykładzie bezpłatne konsultacje dla osób jąkających. Udział w zajęciach jest bezpłatny.

Wykład oraz warsztat prowadzi neurologopeda mgr Ewa Galewska z Kliniki Leczenia Jąkania w Warszawie. Organizatorem spotkania jest Centrum Służby Rodzinie w Łodzi oraz Klinika Leczenia Jąkania w Warszawie.

Łamanie charakterów dawniej i dziś

to jedna z najbardziej znanych metod stalinowskiego reżimu, ale typowa dla każdego systemu władzy autorytarnej, totalitarnej. Także dzisiaj stosowana jest przez właścicieli wielkich korporacji, prywatnych firm, w tym także w niepublicznym szkolnictwie wyższym. Jej istotą jest budowanie relacji społecznych na zjawisku „szpiclowiska”, donosicielstwa, intryg, pomówień, których rzeczywistego źródła i prawdy nikt nie jest w stanie rozpoznać, bo nawet nie wie, że mają miejsce, gdyż chodzi tu sprawującym władzę o to, by jeden donosząc na drugiego nigdy nie był pewien, czy będzie mógł jeszcze normalnie funkcjonować w instytucji, zarabiać na życie lub życiu publicznym.

Tak rozumiana władza (zarządca, pracodawca) musi mieć swoich i zdefiniowanych przez siebie lub płatnych donosicieli - wrogów, dzięki czemu będzie mogła także swoim zaufanym (miernym, ale wiernym) uświadamiać, że ich może spotkać taki sam los, jak nie będą jej lojalni, posłuszni, to znaczy bezwzględnie wyzuci z jakichkolwiek wyrzutów sumienia. Mają kierować się pragmatyką czynów. Te muszą być skuteczne, nawet gdyby miały bazować na kłamstwie. Im więcej tych kłamstw się stworzy, tym łatwiej będzie uwierzyć, że ich wielokrotne powtarzanie pozwoli na uwierzenie pozostałym, a nieświadomym socjotechniki osobom (podwładnym) w wiarygodność upowszechnianych informacji czy opinii.

Potrzeba trochę czasu na to, by do ludzi dotarła prawda o tych sprawach, bo – jak powiada przysłowie – „kłamstwo ma krótkie nogi”. Prędzej czy później i tak wyjdą na jaw manipulacje, fałsze, dzisiaj określane mianem kreatywnej księgowości, kreatywnej polityki czy kreatywnego zarządzania. Pedagodzy mają swój znaczący udział w odsłanianiu dzięki pedagogice krytycznej czy emancypacyjnej zjawisk, które będąc skrywanymi przez patologiczną władzę jako niegodne, jawiły się czy też były ujawniane przez nią jako właściwe, pożądane czy nawet konieczne w imię np. obrony racji stanu, troski o czystość ideologiczną czy jedność pracowniczą. Prawda przebija się powoli, ale skutecznie.

Oto pismo „CZUWAJMY" wydawane jest w Krakowie przez Krajowe Duszpasterstwo Harcerek i Harcerzy opublikowało list z 1953 r. „Do byłych instruktorów, działaczy oraz członków byłego Związku Harcerstwa Polskiego” informujący ich o przestępstwach pospolitych, jakie wyrosły na gruncie cynizmu, oportunizmu, demoralizacji, jaka dała się wówczas zauważyć w pewnych grupach młodego pokolenia. „To one właśnie przy¬bierają chętnie nazwę „Harcerstwo", nawiązując do symbolów, haseł i tradycji harcerskich. Jest to zjawisko, które budzi żywy niepokój większości działaczy dawnego ZHP i stać się ono winno sygnałem, by poważnie zastanowić się nad tym, czyśmy zrobili wszystko, co było w naszej mocy, aby uchronić młodzież, do niedawna jeszcze harcerską i dziś na ową „harcerskość" powołującą się, przed stoczeniem się w bagno antynarodowej, antypolskiej zbrodni. Jeżeli agenci wroga właśnie „harcerskie" ideały podsuwają młodzieży, by zwerbować ją do roboty antypaństwowej - nie kto inny, ale właśnie my, instruktorzy dawnego Harcerstwa, jesteśmy specjalnie zainteresowani - a nawet jest to naszym społecznym obowiązkiem - przeciwstawić się tej kreciej robocie i owe jednostki czy grupy młodzieży „harcerskiej" wyrwać demoralizacji, przywrócić uczciwemu, twórczemu życiu. (…)
Nasze dawne przyrzeczenie „służby Polsce" dziś jest z całą perfidią wykorzystywane przeciwko zdrowiu moralnemu pewnych grup polskiego młodego pokolenia, tych grup - powiedzmy to otwarcie - które żyją jeszcze ciągle w legendzie harcerskiej, w uroku dawnego Harcerstwa, które z Harcerstwa przejęły uwielbienie awanturniczego wyczynu, bez zgłębienia społecznego czy narodowego sensu takiej „wielkiej gry", takiej „wielkiej przygody". Z bólem dowiadywaliśmy się o tym, że lekturą młodocianych bandytów są „Kamienie na szaniec", książka, z której nauczyli się wielbić jedynie konspiracyjny wyczyn, a nie nauczyli się istotnych narodowych ani społecznych powodów naszej walki z hitlerowskim najeźdźcą. W naszej harcerskiej organizacji mówiliśmy młodzieży o patriotyzmie, ale nie wiązaliśmy go ze społeczną treścią pojęcia Ojczyzny. Choć przecież i w naszych szeregach znajdowali się ludzie, którym droga była sprawa postępu. Ten niedostatek wychowania społecznego zarówno w ZHP, [jak i] w „Szarych Szeregach", ten panujący wśród młodzieży harcerskiej kult „przygody dla przygody", „wyczynu dla wyczynu" dziś jest wykorzystywany przez wroga do tego, by chłopcom wkładać broń bratobójczą do rąk. I choćby chłopców czy dziewcząt tych było zupełnie niewiele - nie zmniejsza to ciężaru moralnej odpowiedzialności, jaką za ich deprawację ponoszą ci byli instruktorzy i działacze harcerscy, ci rodzice i nauczyciele niegdyś sami należący do Harcerstwa, którzy dziś nader chętnie przekazują swym młodym przyjaciołom i wychowankom legendy o harcerskich przygodach, a w swej oportunistycznej krótkowzroczności nie próbują patriotycznych haseł dawnego Harcerstwa przepoić nową treścią, tak by młodzież kierować do jedynie zdrowej moralnie, twórczej i pięknej pracy nad odbudową i rozbudową naszego kraju, kierować ją do nauki tak bardzo potrzebnej polskiemu narodowi.” I podpisy:
LEON MARSZAŁEK
b. harcmistrz, b. Naczelnik „Szarych Szere¬gów"
ZOFIA ZAKRZEWSKA
b. harcmistrzyni, b. czł. Głównej Kwatery Harcerek
KAZIMIERZ KOŹNIEWSKI
b. harcmistrz, b. Naczelnik „Szarych Szere¬gów"
MARIA FIEDLER
b. harcmistrzyni, b. Komendantka Wielko¬polskiej Chorągwi Harcerek
JADWIGA GRONOSTAJSKA
b. harcmistrzyni, b. Komendantka Warsza¬wskiej Chorągwi Harcerek
MARIA KRYNICKA
b. harcmistrzyni, b. Naczelniczka Harcerek
ALINA KLECZEWSKA
b. harcmistrzyni, b. Komendantka Krako¬wskiej Chorągwi Harcerek
JÓZEF KRET
b. harcmistrz, b. czł. Naczelnej Rady Harcer¬skiej, b. czł. Głównej Kwatery Harcerzy
JÓZEF SOSNOWSKI
b. harcmistrz, b. Wiceprzewodniczący ZHP
WŁADYSŁAW SZCZYGIEŁ
b. harcmistrz, b. czł. Naczelnej Rady Harcer¬skiej, b. czł. Głównej Kwatery Harcerzy
BRONISŁAWA TKACZUKOWA
b. harcmistrzyni, b. Komendantka Białostoc¬kiej Chorągwi Harcerek.


Trzeba było czekać do 1992 r., żeby okazało się, że ten list był jedną wielką mistyfikacją, sprokurowany przez współpracujących z SB instruktorów harcerskich (m.in. wymienionego na liście Kazimierza Koźniewskiego), którzy posłużyli się najpodlejszymi metodami szantażu wobec przedwojennych instruktorów, by łamiąc ich charaktery zmusić do podpisania treści, mających na celu ułatwienie ówczesnej władzy obniżenie ich autorytetu i osłabienie ich wpływu na kolejne pokolenia harcerskiej młodzieży.

Dopiero w 1992 r., kiedy nie było już cenzury i można było zacząć usuwać „białem plamy” w polskiej historii - Przewodniczący Rady Ochrony Pamięci Walk i Męczeństwa STANISŁAW BRONIEWSKI-ORSZA napisał:

1. Dziesięć podpisanych osób to przeważnie wybitni i zasłużeni działacze Harcerstwa z okresu niepodległości i wojny. Nie można właśnie wymienić ich bez informacji, że znaleźli się, gdy im ten list przedstawiono do podpisu, w poczuciu całkowitego zagrożenia i wymuszającego podpis szantażu. Znane były daleko idące represje osobiste, naciski na rodziny, przekreślanie możliwości właściwego działania zawodowego. Dla większości z podpisanych ten podpis był wielkim przeżyciem.

2. Szczególnie mocno należy podkreślić przeżycie jednego z podpisanych wspaniałego harcmistrza Józefa Kreta, długoletniego więźnia „Oświęcimia", który wezwany do podpisania odkładał decyzję, zwracał się o radę do innych (również podpisanych) przyjaciół. Wreszcie któryś z nich namówił go, aby podpisał - przecież pod przymusem nie ma to znaczenia. Podpisał i do końca życia gorąco tego żałował.

3. Niezbędne jest także wspomnienie o tych, którzy się nie załamali, którzy rozumiejąc ponoszone ryzyko ostro odmówili agitującemu. Należy wymienić dwie, dziś już nie żyjące osoby, których odmowy znam: Wanda Opęchowska - Wiceprzewodnicząca Szarych Szeregów i Aleksander Kamiński. Kto odmówił, a jeszcze żyje, ma swoje ciche osobiste zadowolenia.

4. Jedenasty podpis pod listem, jest Kazimierza Koźniewskiego, tego, który z polecenia władz komunistycznych całą tę akcję łamania ludzi wykonywał. Nadużyciem tylko jest podanie przy jego nazwisku informacji, iż był Naczelnikiem Szarych Szeregów - to niepra-wda.”

Warto zwrócić uwagę na to, że tego listu nie podpisał wybitny pedagog ALEKSANDER KAMIŃSKI, ten, który pisał o roli dzielności nie tylko w czasie wojny, kiedy to wróg jest jednoznaczny dla wszystkich na ziemiach przez niego okupowanych, ale jest o także w państwie o pozornej suwerenności. Dr Janinka Kamińska ujawniła, że: w roku 1953 hm Aleksander Kamiński mimo krwotoków płucnych był intensywnie przesłu¬chiwany przez funkcjonariuszy UB. Przygoto¬wywano bowiem proces pokazowy redaktora „Biuletynu Informacyjnego" AK i autora „Kamieni na szaniec", ocenianych przez ówczesne władze PRL podobnie jak w ówczesnym „liście" Kazimierza Koźniewskiego.

Nie bez powodu zatem właśnie w pracach Aleksandra Kamińskiego znajdziemy bolesną dla całego narodu pamięć także jego cierpień, praktyk zakorzenionych w doświadczeniu historycznym, które niosą ze sobą obrazy terroru, dominacji i oporu. Dokonuje w nich surowej oceny społeczeństwa polskiego upominając się zarazem o to, jakich zasad należy bronić, a z jakimi należy walczyć w interesie wolności i życia. Jedną z plag polskiego życia – są tłumy otaczających nas blagierów, ludzi rzucających słowa na wiatr, niesłownych. Są całe środowiska, w których człowiek się czuje tak, jakby się znajdował wśród słynnych kiplingowskich małp, bandar-logów, istot, które, wypowiedziawszy jakieś twierdzenie lub zapewnienie – już w kilka chwil potem zapominają o nim i postępują wbrew niemu.

Wśród „piekących” wprost cech narodowych Polaków na plan pierwszy wybija się – obok umiłowania wolności, dobroci i wielkoduszności – swoista niedomoga, jaką jest niepełna dzielność. Rozumiał przez nią obniżony poziom zaangażowania człowieka w działanie, które cechuje wygodnictwo, próżniactwo, słabość organizatorska, nierzetelność, niesłowność, niedokładność, powierzchowność w myśleniu i działaniu. Niepełna dzielność to (...) nie tylko mięczakowatość naszych dusz, wywodzącą się z panującej w naszym charakterze dobroci, nie tylko brak twardości – płynącej z tego samego źródła, ale także brak wytrwałości, brak nawyku w przezwyciężaniu samego siebie. Każdy człowiek decyduje nie tylko o swoich losach, ale i o losach kraju, toteż poziom jego dzielności wpływa w sposób znaczący na siłę lub słabość państwa. Nic dziwnego, że z siłą argumentacji etycznej napiętnował Kamiński niechlujstwo fizyczne i moralne, ordynarność, rozkład czy zakłamanie życia rodzinnego, towarzyskiego, społecznego, wszechwładne panowanie konwenansu, ostentacyjne miłosierdzie i ckliwą filantropię, sobkostwo i karierowiczostwo, wygodnictwo i snobizm.

Podobnie dla Platona wychowanie było rozumiane jako przysposabianie do dzielności i cnoty od pierwszego dzieciństwa, polegające na pragnieniu, aby się stało dziecko obywatelem, który umie rozkazywać i słuchać w granicach sprawiedliwości. Ów Ateńczyk odmawiał posługiwania się pojęciem dzielności w stosunku do ludzi wytresowanych w swoim zawodzie, a więc kupczących swoimi cnotami dla utrzymania pracy zarobkowej.
Erich Fromm, wybitny psycholog społeczny pisał, że tego typu praktyki mają miejsce nie tylko w państwach czy instytucjach totalitarnych, ale także w społeczeństwach demokratycznych, liberalnych, gdzie autorytarna władza (państwowa czy instytucjonalna) wykorzystuje te same praktyki łamania ludzkich charakterów, by realizować swoje skryte interesy. W instytucjach zarządzanych autorytarnie, w placówkach zamkniętych, gdzie możliwe jest nadużywanie władzy, przeciwstawianie się jej skutkuje jedynie cynicznym uśmiechem. Sprawniej i skuteczniej zarządza się ludźmi manipulując nimi, niż budując wspólnotę opartą na autentyczności, prawdzie, porozumieniu i wzajemnej akceptacji. Ci, którzy uczestniczą w tych praktykach mogą dzisiaj tryumfować, ale prędzej czy później ich doraźne korzyści i sukces zostaną ujawnione jako haniebne.

Polscy Biskupi stwierdzili ostatnio, że zbyt słabo piętnowali zło w ostatnich latach wyrażające się w kłótniach, nieżyczliwości czy podziałach w społeczeństwie. Nie dostrzegają jednak pewnej ciągłości autorytaryzmu władzy, dla której nieustanne dzielenie pozwala jej na manipulowanie społeczeństwem i osiąganie własnych celów pod pozorem troski o tych, którzy zaliczani są do tych po właściwej stronie, czyli po stronie władzy. W ubiegłym tygodniu Rada Stała Konferencji Episkopatu zaapelowała o zgodę narodową przed pierwszą rocznicą tragedii smoleńskiej, cytując zarazem fragment Listu św. Jakuba: "Bracia, nie oczerniajcie jeden drugiego. Kto oczernia brata swego lub sądzi go, uwłacza Prawu i osądza Prawo".

Edukacyjne cienie

Kobiety dla Polski. Polska dla Kobiet - to hasło przewodnie nie tylko dzisiejszego Święta Kobiet, ale Stowarzyszenia Kongres Kobiet, które w dniu wczorajszym ogłosiło, że powołało Gabinet Cieni. W jego składzie znajdują się w randze oponentek do obecnych, jak i przyszłych ministrów - wybitne, a znane z życia gospodarczego, społecznego i politycznego w naszym kraju i poza jego granicami kobiety.

W Gabinecie Cieni znalazły się:

• Premier - Danuta Hübner

• Wicepremier, Minister Rozwoju Przedsiębiorczości i Innowacyjności - Henryka Bochniarz

• Wicepremier, Minister Rozwoju Regionalnego i Spraw Wewnętrznych - Teresa Kamińska

• Minister ds. Równości Płci i Przeciwdziałania Dyskryminacji - Małgorzata Fuszara

• Minister Finansów - Maria Pasło-Wiśniewska

• Minister Spraw Zagranicznych - Jolanta Kwaśniewska

• Minister Edukacji, Nauki i Sportu - Magdalena Środa

• Minister Energii, Środowiska i Rolnictwa - Lena Kolarska-Bobińska

• Minister Pracy i Spraw Socjalnych - Henryka Krzywonos-Strycharska

• Minister Zdrowia – Olga Krzyżanowska (wiceminister - Wanda Nowicka)

• Minister Infrastruktury - Solange Olszewska

• Minister Sprawiedliwości - Eleonora Zielińska

• Minister Kultury - Kazimiera Szczuka

• Minister Świeckości Państwa i Wielokulturowości - Barbara Labuda

• Minister Obrony - Danuta Waniek

• Minister Skarbu - Beata Stelmach

• Rzeczniczka – Dorota Warakomska

Mnie najbardziej zainteresowały kandydatki, będące w tym Gabinecie parytetowym odpowiednikiem obecnych pań minister, które kierują resortem oświaty, szkolnictwa wyższego i nauki. Jakież było moje zdziwienie, kiedy okazało się, że w powyższym Gabinecie nie ma dwóch pań minister, ale tylko jedna – prof. Magdalena Środa – filozof z Uniwersytetu Warszawskiego, której szczególnym przedmiotem zainteresowań i badań naukowych jest etyka. Czyżby kryła się w tym wyborze potrzeba szczególnego zwracania uwagi na sprawy etyczne w tym zakresie życia i działalności naszego społeczeństwa? A może jest tak, że albo polityczna „ławka kandydatek do władzy” jest krótka, albo przeważyła opcja pani minister Danuty Hübner, by powrócić do okresu rządów postsocjalistycznej lewicy, które połączyły oba resorty edukacyjne w jedno Ministerstwo Edukacji, Nauki i Sportu.

Nie ukrywam, że nieco mnie zdziwiła tak ujęta troska o parytet w polityce. Czyżby kobiecy Gabinet Cieni wyraził swoją nieufność do obecnie będących u władzy w obu resortach edukacyjnych kobiet-ministrów? Gdyby bowiem panie miały zamiar zrealizować swoją obietnicę, iż po to już wczoraj powołały kobiecy rząd, by monitorować bieżącą politykę koalicji PO i PSL, to powinny tak naprawdę uwzględnić w nim jedynie resorty kierowane przez mężczyzn. Skoro jednak ministrem Edukacji, Nauki i Sportu – została Magdalena Środa, to oznacza, że mamy w kraju już nie tylko wojnę „polsko-polską”, ale i „kobieco-kobiecą”.

Zdaje się, że wyścig do Parlamentu nowej kadencji już się rozpoczął. Gabinet Cieni sugeruje bowiem swoją nominacją wygraną w jesiennych wyborach - SLD. Jeśli mógłbym zatem coś doradzić, to lekką rekonstrukcję powyższego „Rządu Cieni”, by w tej konwencji ministrem spraw zagranicznych została Dorota Masłowska, gdyż jest autorką „wojny polsko-ruskiej pod flagą biało-czerwoną”, natomiast Jolancie Kwaśniewskiej powierzyłbym ministerstwo edukacji narodowej, jako że prowadzi w TVN „Lekcje Stylu”. Tym samym Magdalena Środa mogłaby zająć się tylko szkolnictwem wyższym i nauką. Z okazji Dnia Kobiet życzę wszystkim Paniom, by ich mężowie, przyjaciele czy kochankowie nie musieli tworzyć dla swoich potrzeb czy interesów Gabinetu Cieni. Do dzisiejszych życzeń niech dołączą nie tylko czerwone goździki, ale i podkreślające wyjątkową urodę ich dam cienie … do powiek.

Środowiskowa ocena polskiego szkolnictwa wyższego

Wypowiadających się na temat kondycji szkolnictwa wyższego w kraju jest wielu, podobnie jak na temat oświaty. Już nikogo nie dziwi fakt, że oprócz prowadzonych głównie przez socjologów, ekonomistów i politologów diagnoz czy ekspertyz, do społeczeństwa zupełnie nie docierają opinie ani naukowców zajmujących się pedagogiką szkoły wyższej, ani władz Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego czy Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Pedagodzy muszą zatem bardziej zmagać się z komentowaniem czy reagowaniem na publikacje tych, dla których szkolnictwo wyższe jest jedynie jednym z wielu przedmiotów badań. Dobrze, bo mają do niego właściwy dystans, gorzej kiedy uzasadnieniem metodologicznym formułowanych tez i ocen jest stwierdzenie, że ich źródłem są jedynie wypowiedzi prasowe, na konferencjach, seminariach i na forach intenetowych, które ukazały się w okresie ostatnich kilku lat. Jak twierdzi Jerzy K. Thieme: Ponieważ te wypowiedzi wyjmuję z kontekstu i podaję według mego, siłą rzeczy, subiektywnego ich rozumienia, nie odwołuję się tutaj do nazwisk ich autorów. (s. 284-285)

Nie wiemy zatem, kto jest autorem określonych wypowiedzi, natomiast są one prezentowane tak, jakby były zweryfikowanymi empirycznie danymi, na podstawie których można formułować określone wnioski. Można zgodzić się jednak z ich potocznością, bowiem wpisują się w odczucia, subiektywne racje wielu zapewne nauczycieli akademickich.
Wiemy o powszechnym dążeniu Polaków do posiadania dyplomu szkoły wyższej i o tym, jak rośnie rola kryteriów rynkowych w szkolnictwie wyższym, oświacie i kulturze. Czytamy zatem w rozprawie tego autora:

Kryzys szkolnictwa wyższego jest w znacznym stopniu konsekwencją masowości wykształcenia, bowiem nie może być wykształcenia jednocześnie masowego i dobrego. Nieszczęściem jest mówienie o zwiększeniu liczby studentów jako o sukcesie. Nie jest prawdą to, co się powszechnie głosi jako wielki sukces transformacji, że w Polsce miał miejsce boom edukacyjny. W Polsce miał natomiast miejsce tylko boom biznesu edukacyjnego, w czym nie byłoby nic złego, gdyby towarzyszyły u mechanizmy skutecznie gwarantujące utrzymanie jakości kształcenia. (s. 285)

W Polsce nie ma polityki państwa wobec szkolnictwa wyższego. „Polska pogodziła się z rolą państwa drugiej lub trzeciej kategorii, równo rozsmarowując środki na szkolnictwo wyższe między 140 uczelni, z których wiele winno istnieć lub powinno radykalnie poprawić swoje oferty. Konserwatyzm i samozadowolenie środowiska akademickiego powodują, że rozwiązania prawne dotyczące nauki i szkolnictwa wyższego uniemożliwiają nam zmierzenie się z pierwszą dwudziestką państw świata. (s. 285)

(…)w sektorze uczelni niepublicznych na powierzchni z ponad 300 takich szkół utrzyma się tylko 50. Według innej wypowiedzi „jest za dużo za małych i słabych szkół niepublicznych”. Zostanie ich tylko około 30. Będzie to mieć pozytywne skutki na jakość pozostałych, bowiem wzrośnie konkurencja, bo będzie mieć miejsce walka o kandydató1) i znikac będą tzw. uczelnie-spółdzielnie prorfesorskie. Należy wyrazić nadzieję , że system zostanie tak zmieniony, że znikną szkoły będące głównie „sprzedawcami dyplomów” i zostaną ośrodki nauczania bardzo wysokiej jakości, a nie odwrotnie. (s. 290)

Przyczyną złej jakości kształcenia w dziedzinie ekonomii, prawa czy pedagogiki jest jest relatywna „taniość” tych studiów, wymagających jedynie nauczyciela, sali, tablicy i kredy. Ta taniość stała się przyczyną tego, że powstały dziesiątki niepublicznych uczelni oferujących programy w tych dziedzinach, które „kuszą młodych ludzi quasi – ekonomicznymi czy quasi-prawniczymi programami studiów.” (s. 292-293)

Rzeczywiście, tak jak od początku lat dziewięćdziesiątych powstawały małe niepubliczne szkółki wyższe jako przedsiębiorstwa biznesowe o najwyższej rentowności dla ich założycieli, tak dzisiaj wszystkie te, które zatrzymały się w swoim rozwoju na prowadzeniu studiów na I i II stopniu, potwierdzają powyższe diagnozy i jest już tylko kwestią czasu oraz różnego rodzaju manipulacji, jak długo będą jeszcze na rynku sprzedawać swoje produkty (tzw. oferty kształcenia), jak czynią to inne przedsiębiorstwa. Rzeczywiście na rynku akademickim pozostaną uniwersytety, akademie i być może jeszcze niektóre państwowe wyższe szkoły zawodowe oraz kilkanaście tych niepublicznych szkół wyższych, które przyjęły jednoznacznie akademicki kierunek swojego rozwoju, uzyskały uprawnienia do co najmniej nadawania stopnia naukowego doktora w ramach dyscyplin, które są w nich przedmiotem kształcenia. Pozostałe nadal będą łudzić swoich klientów „kształceniem wyższym”, które takowym będzie tylko z nazwy przypisanej danej uczelni, natomiast nie znajdzie potwierdzenia w rzeczywistych ocenach poziomu ich akademickiego rozwoju. Studiujący w tych szkołach młodzi ludzie nie wiedzą, że wprawdzie otrzymają zgodny z obowiązującym prawem dyplom licencjata czy magistra, tyle tylko, że na rynku jego wartość będzie równoznaczna maturze.

Szkoda, że władze i właściciele kilkudziesięciu, jeśli nie więcej, niepublicznych szkół wyższych, nie wykorzystały danej im strukturalnie i politycznie szansy, by wpisać się w rzeczywisty dla procesu akademickiego proces własnego rozwoju, tylko potraktowały swoje placówki jako okazję do kumulowania kapitału. Niestety, nie ma on wiele wspólnego ani z kapitałem intelektualnym, ani społecznym, ani akademickim. Jak pisze Thieme:

Niestety, w Polsce wytworzyła się sytuacja, akceptowana przez polityków dla ich własnej wygody (…) w której demokracja w szkolnictwie wyższym sprowadziła się do władzy oligarchii uniwersyteckiej dbającej o własne korporacyjne interesy, które niestety stoją w sprzeczności z interesami kraju.”Jest to sytuacja wysoce archaiczna, nienormalna, niemoralna i będąca jedną z głównych przyczyn tego, że Polska, po wczesnych sukcesach transformacji, podobnie jak znaczna część Europy, zaczyna się wlec w ogonie krajów dynamicznie rozwijających się dzięki globalizacji” (s. 288)


(Jerzy K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku Polska. Europa. USA.Warszawa: DIFIN 2009)

Zespół ujawniania w szkolnictwie wyższym nagannych praktyk

W dn. 15 lutego został powołany przez minister szkolnictwa wyższego i nauki Zespół do Spraw Dobrych Praktyk Akademickich. W jego składzie znaleźli się znani naukowcy - filozofowie, etycy, socjolodzy, kardiochirurg, mikrobiolog, fizyk ciała stałego, prawnicy (specjalistka w zakresie prawa własności intelektualnej oraz prawa administracyjnego), literaturoznawca i prowadzący od 9 lat na łamach „Forum Akademickiego” dział – „Z archiwum nieuczciwości naukowej” - dr Marek Wroński.

Do zadań Zespołu należy:

1. formułowanie opinii i wniosków w sprawach dotyczących naruszania dobrych praktyk w nauce i szkolnictwie wyższym;

2. prowadzenie prac związanych z określeniem zasad dobrych praktyk w nauce i szkolnictwie wyższym, w tym zasady przejrzystości w recenzowaniu prac naukowych, prac doktorskich, prac habilitacyjnych i wniosków o przyznanie środków finansowych na badania naukowe lub prace rozwojowe oraz ograniczających naruszanie dobrych praktyk akademickich;

3. opiniowanie i analizowanie propozycji rozwiązań, w szczególności w zakresie definicji plagiatu, zmian prawa autorskiego i poszanowania praw własności intelektualnej;

4. formułowanie opinii i propozycji rozwiązań systemowych w zakresie działalności rzeczników i komisji dyscyplinarnych;

5. formułowanie opinii i wniosków w sprawach skierowanych przez Ministra, dotyczących w szczególności:

a) postępowania uchybiającego obowiązkom nauczyciela akademickiego lub godności zawodu nauczycielskiego,

b) nepotyzmu,

c) nadużycia władzy,

d) prowadzenia działalności konkurencyjnej wobec własnej uczelni, instytutu badawczego, instytutu naukowego lub pomocniczej jednostki naukowej Polskiej Akademii Nauk,

e) braku poszanowania praw własności intelektualnej,

f) stosowania kryteriów pozamerytorycznych w ocenie pracy nauczycieli akademickich, pracowników naukowych oraz studentów,

g) dyskryminacji,

h) podważania autorytetu oraz kompetencji naukowych i uprawnień,

i) mobbingu,

j) konfliktu interesów;

6. współpraca z komisją do spraw etyki w nauce przy Polskiej Akademii Nauk;

7. współpraca z rektorami uczelni oraz rzecznikami dyscyplinarnymi przy Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego w zakresie spraw dyscyplinarnych nauczycieli akademickich

Zespół ma ponoć doradzać pani minister. No cóż, zakres zadań jest znakomity, ogromny, niezwykle potrzebny. Obawiam się jednak, że jest on niewykonalny. Nie wiadomo bowiem, na podstawie jakich źródeł i dowodów będą przeprowadzane analizy powyższych zjawisk? Jak one będą pozyskiwane? Czy będzie to rodzaj „akademickiej prokuratury”, która powinna na podstawie np. doniesień medialnych wszczynać jakieś postępowanie z urzędu? Czy będzie to rodzaj „akademickiego CBA czy CBŚ? Czy zostanie opracowany jakiś wzór skarg i zażaleń, który będzie można pobrać na stronie internetowej, wypełnić i odesłać na wskazany adres? Jakie będą tu obowiązywać procedury? Czym będą skutkować dla „obwinionych” wykazane im patologie? Czy oddziaływania tego Zespołu będą ukierunkowane na świadomość ludzi nauki i zarządzających nią, a więc będą polegały na wytwarzaniu takiego systemu bodźców lub stwarzaniu takich warunków, by skłaniać akademików do pożądanych zachowań - tu określanych jako dobre praktyki - np. do większej uczciwości, pracowitości itp., czy może członkom Zespołu będzie bardziej zależeć na oddziaływaniu pośrednim, które może polegać na kształtowaniu w środowisku akademickim pożądanych motywacji, predyspozycji i cech osobowościowych pracowników naukowo-dydaktycznych? Czy prace Zespołu będą dotyczyć tylko szkolnictwa publicznego, czy także niepublicznego?

Jak to się będzie miał do działań i procedur, jakimi posługują się Rada Główna Szkolnictwa Wyższego, Centralna Komisja do Spraw Stopni i Tytułów czy Państwowa (wkrótce Polska) Komisja Akredytacyjna? Czy Zespół będzie dysponował własnym budżetem, by móc zamawiać ekspertyzy lub samemu prowadzić diagnozy palących, a wysoce nagannych spraw społecznych? Czym natomiast będą zajmować się w naszych uczelniach komisje dyscyplinarne? Jak tylko zostaną upublicznione zasady pracy tego Zespołu i jego rzeczywiste plenipotencje, to jego członkowie właściwie powinni zapomnieć o swoim obowiązkach zawodowych, naukowo-badawczych. Konfliktów w naszym szkolnictwie, nadużyć władzy różnej maści, podważania czyjegoś autorytetu, dyskryminacji, nepotyzmu itd., itd. jest tysiące. Czy ten Zespół to udźwignie? Oby. Życzę jego Członkom sukcesów i osobistej satysfakcji, choć przy tym zakresie zadań to będzie o nią niezwykle trudno.

(źródło: http://forumakademickie.pl/aktualnosci/2011/2/16/810/nowy-zespol-do-spraw-dobrych-praktyk-aklademickich/)

Doktor – „święta krowa”

Do wyższej szkoły prywatnej ma przyjechać zagraniczny stypendysta. Odpowiedzialny za współpracę z zagranicą prorektor zwraca się z prośbą do jednej z wykładowczyń ze stopniem doktora, by sprawowała nad nim opiekę. Przez ostatnich 5 lat nie pełniła żadnych funkcji, nie przyjmowała żadnych dodatkowych zadań. Nieliczna kadra etatowa jest już przepensowana. Każdy ma po kilka różnych zadań dodatkowych, niezależnie od tego, że także wysokie obciążenia dydaktyczne. Świeżo wypromowana doktor nauk pedagogicznych odmawia jednak przyjęcia roli opiekuna.

„Przykro mi – stwierdza - ale nie będę mogła podjąć się opieki nad tym gościem. Po pierwsze nie znam żadnego języka obcego (ciekawe, jak została dopuszczona do obrony rozprawy doktorskiej?), a w tym roku, po raz pierwszy w życiu podjęłam się prowadzenia jednej grupy seminarium magisterskiego. Związane z tym prowadzenie kilkunastu prac magisterskich, to już jest dostateczne dla mnie wyzwanie. Ponadto, poza pełnym obciążeniem godzinowym, zajmuję się w naszej szkole praktykami, więc nie mogę już podejmować żadnych innych obowiązków. To miłe ze strony Rektora, że pomyślał o mnie, ale ja jestem pracownikiem dydaktycznym, a na opiekuna naukowego nad zagranicznym doktorantem wskazany by był pracownik naukowo-dydaktyczny. Pozdrawiam Pana serdecznie. „Święta krowa”.

Akademicki dairyman, czyli niedocenione ZERO

To taki drugoetatowy cwaniaczek, który potrzebny jest do minimum kadrowego. Najczęściej ma stopień doktora habilitowanego. Kiedy złożył sprawozdanie za lata 2005-2010, jego osiągnięcia okazały się „imponujące”, i to dla niego, rzecz jasna, bo nie dla szkoły, w której „pracuje”. Jedyna rubryka, jaką potrafi i może w nim wypełnić, to liczba zrealizowanych godzin dydaktycznych, choć tak jak inni nauczyciele akademiccy jest zobowiązany do pomnażania dorobku naukowo-badawczego. Tym jednak się nie dzieli, bo przecież musi czymś się wykazać w swoim podstawowym miejscu pracy, jakim jest uniwersytet. Tam wprawdzie nie ma tego dużo, ale zawsze coś. A w drugim miejscu pracy, w wyższej szkole prywatnej, w poszczególnych rubrykach swojego sprawozdania z pracy naukowo-badawczej odnotował, co następuje:

Opracowanie skryptu (autorstwo) - nie, czyli ZERO

Redakcja skryptu - nie, czyli ZERO

Publikacje popularno-naukowe: - nie, czyli ZERO

Opracowanie pomocy dydaktycznych (film dydaktyczny, materiały do kształcenia na odległość itp.) – nie, czyli ZERO

Udział w opracowaniu koncepcji nowego kierunku studiów, specjalności, profilu uzupełniających studiów magisterskich – nie, czyli ZERO

Udział w opracowaniu koncepcji studiów podyplomowych, kursu – nie, czyli ZERO

Opracowanie autorskiego programu przedmiotu mieszczącego się w planie studiów (licencjackich, magisterskich, podyplomowych) – nie, czyli ZERO

Pełnienie obowiązków opiekuna roku, promotora specjalności, koordynatora profilu, kierownika studiów podyplomowych, kursu, opiekuna koła naukowego, - nie, czyli ZERO

Udział w komisjach: rekrutacyjnej, stypendialnej, socjalnej, innych – nie, czyli ZERO

Udział w działaniach promocyjnych Uczelni, - nie, czyli ZERO

Współpraca z instytucjami publicznymi i niepublicznymi w dziedzinie edukacji, kształcenia ustawicznego, badań naukowych – nie, czyli ZERO

Organizacja konferencji oświatowych i /lub naukowych – nie, czyli ZERO

Inne formy współpracy z instytucjami publicznymi i niepublicznymi – nie, czyli ZERO

Inne prace badawcze / udział w realizacji programów badawczych, w tym: programy międzynarodowe i granty MNiSW, władz samorządowych, granty uczelniane, pomysły racjonalizatorskie, ekspertyzy itp. : - nie, czyli ZERO

Wnioski o granty krajowe i zagraniczne złożone do realizacji w okresie sprawozdawczym – nie, czyli ZERO

Opublikowane prace naukowe – nic, czyli ZERO

Opinie dla praktyki oświatowej – akademickiej – nie, czyli ZERO

Wykłady prowadzone na zaproszenie instytucji naukowych i oświatowych w kraju z afiliacją tej uczelni – nie, czyli ZERO

Recenzje wydawnicze – nie, czyli ZERO

Udział w konferencjach naukowych krajowych i zagranicznych z afiliacją tej uczelni – nie, czyli ZERO

Działalność w krajowych i zagranicznych organizacjach naukowych, w komitetach redakcyjnych, radach naukowych, programowych, fundacjach itp. z wskazaniem na afiliację tej uczelni - nie, czyli ZERO

Działalność w redakcjach czasopism naukowych z wskazaniem na afiliację tej uczelni - nie, czyli ZERO

Współpraca zagraniczna w kraju i poza granicami z afiliacją tej uczelni – nie, czyli ZERO

Nagrody i wyróżnienia za działalność dydaktyczno-wychowawczą - stwierdza: „Nie zostałem doceniony”.

Dobrze, że awansował, to znajdą się ci, którzy teraz na niego zapracują. Może w następnym sprawozdaniu będzie miał więcej, niż ZERO.