Gdybym nie uczestniczył w Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej prof. Ewy Filipiak z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy poświęconej kulturze innowacji w edukacji, nie miałbym okazji do spotkania z Ewą Radanowicz, dyrektorką Szkoły Podstawowej w Radowie Małym. Na szczęście jest jeszcze uczelnia w naszym kraju, w której pielęgnuje się współpracę badaczy z nauczycielami-pasjonatami, profesjonalistami o ponadnormatywnym zaangażowaniu w szkolnictwie publicznym.
Nie jest bowiem sztuką alternatywne kształcenie w szkole niepublicznej, skoro ta może pracować według własnego planu kształcenia, zgodnie z przyjętym przez nauczycieli autorskim modelem edukacji, organizacji zajęć, form, metod i technik wspomagania rozwoju uczniów. Szkoły niepubliczne są w istocie poza gorsetem nadzoru pedagogicznego władz centralnych i regionalnych, gdyż podmiotem prowadzącym nie jest władza resortowa czy samorządowa.
Coraz częściej spotykam się z diagnozą, że szkoły niepubliczne tracą swój innowacyjny charakter w wyniku pójścia na tzw. "pedagogiczną łatwiznę", czyli naśladowanie znanych już i doskonalonych na świecie szkół alternatywnych jak np. szkoły montessoriańskie, steinerowskie, planu daltońskiego, freinetowskie, demokratyczne, itp. Zadajemy ich nauczycielom pytanie, w jakim stopniu ich alternatywna szkoła jest jeszcze alternatywną? Czy szkoły demokratyczne są w istocie szkołami samorządności partycypacyjnej?
Tymczasem ponury obraz szkolnictwa publicznego rozświetlają nauczyciele transformatywnego oporu wobec powszechnie dominującej i obowiązującej edukacji dyrektywnej, odgórnie sterowanej przez partię władzy. Standaryzowana przez MEN edukacja publiczna, szczególnie w tym roku po upokorzeniu nauczycielskiego środowiska, sponiewierania w telewizji publicznej resztek jego autorytetu szmirą propagandowej krytyki za to, że ośmielili się zaprotestować, odsłania w rożnych miejscach naszego kraju wielu entuzjastów konstruktywistycznej dydaktyki i humanistycznego wychowania.
Władzy nie może się to podobać, bo przecież młode pokolenie ma być kształcone w posłuszeństwie i do posłuszeństwa władzy państwowej, która nie musi z nim czegokolwiek uzgadniać, cokolwiek negocjować, gdyż lepiej wie, co jest dla niego dobre i jedynie słuszne. Władzy nie wolno krytykować, nie należy się jej sprzeciwiać, bo natychmiast zostanie to potraktowane jako atak na państwo, zamach na polską suwerenność, podważanie autorytetu władzy.
Jeśli jednak są jeszcze nauczyciele, którym zależy na ich uczniach, to muszą wykrzesać w sobie moc sprawczą działania wbrew wszelkim oporom, barierom czy przeszkodom, które staną na drodze między nimi a ich podopiecznymi. Musi pojawić się w szkole ktoś, kto ma dar bezinteresownego oddziaływania na innych w ramach pełnionej roli zawodowej, w wyniku którego doświadczy sensu własnego zaangażowania, dozna niepowtarzalnej radości bycia z uczniami i dla nich uzyskując zarazem wewnętrzną satysfakcję z obserwacji i doświadczania ich wzrostu, rozwoju, pokonywania kolejnych progów szkolnej edukacji.
W kameralnej sali konferencyjnej Biblioteki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy mieliśmy możliwość spotkania nauczycieli pozytywnie zakręconych, którzy w swoich wyspach oporu wobec edukacyjnego schematyzmu potrafią wykrzesać moc zmiany, która promieniuje na innych. Byli w sali obecni nie tylko referujący własne projekty i sukcesy edukacyjne akademicy, ale nauczyciele, dyrektorzy placówek oświatowych i studenci pedagogiki.
Najpierw prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego podzieliła się w swojej autobiograficznej narracji wspomnieniami o stworzonej przez siebie w latach 90. XX w. Autorskiej Szkole Podstawowej "Żak". Mogliśmy usłyszeć i zobaczyć na slajdach z zajęć w tej niepublicznej placówce, w jaki sposób możliwe było wdrożenie do praktyki konstruktywistycznego modelu kształcenia dzieci. Znakomita uczona, autorka niedawno opublikowanej monografii o paradygmatach współczesnej dydaktyki wykazała, że możliwe jest przejście od teorii uczenia się, od modeli progresywistycznego kształcenia do dynamicznego i podmiotowego uczenia się dzieci już od pierwszej klasy szkoły podstawowej.
Oparcie edukacji na swobodnej eksploracji uczniowskiej, uczeniu się od rówieśników, wytwarzaniu nowej wiedzy przez dzieci zostało zweryfikowanej w praktyce, w szkole, która stała się dla wszystkich podmiotów uczących się swoistego rodzaju laboratorium rozwijania wiedzy osobistej, a przy tym także do uczenia się na błędach i dzięki popełnianym błędom. Odejście od kierowniczej, dominującej w klasie szkolnej sterowniczej roli nauczyciela na rzecz rozwijania postawy poszukującej, krytycznej, dialogicznej wymagało ogromnego zaangażowania nauczycieli przed każdym wejściem do szkoły.
Tam lekcje były tworzeniem okazji dla różnego rodzaju aktywności dzieci z założonym poczuciem niepewności, co do możliwych wyników, efektów edukacyjnych prób i doświadczeń. Jak mówiła prof. D. Klus-Stańska: "uczeń jest tajemnicą, nie toteż wiemy, czym nas danego dnia zaskoczy w szkole. Właśnie dlatego nonsensowne są konspekty, projektowane cele operacyjne, gdyż szkoła nie jest produkcyjnym przedsiębiorstwem, ale środowiskiem zróżnicowanego uczenia się świata, siebie i innych. W sieci znalazłem prezentację pro. D. Klus-Stańskiej, która ilustruje w znacznie większym zakresie jej innowacyjny projekt, który - choć nie trwał długo - wpisał się w rozwój polskiej pedagogiki alternatywnej.
Drugą z wysp pozytywnego w edukacji oporu przedstawiła nam dyrektorka publicznej Szkoły Podstawowej - mgr Ewa RADANOWICZ. Zachęcałem ją po wystąpieniu do tego, by koniecznie napisała książkę o procesie indukcyjnego dochodzenia do swojej alternatywy, gdyż wyrosła ona w realiach małej, popegeerowskiej miejscowości z lokalnymi zagrożeniami w wyniku wysokiej stopy bezrobocia, różnego rodzaju osobowościowych zaburzeń niektórych mieszkańców czy rodzin z egzystencjalnymi problemami.
Innowacyjność stała się dla dyrektorki placówki efektywnym sposobem wychodzenia ze stanu głębokiej zapaści edukacyjnej, skoro osiągnięcia szkolne uczniów lokowały tę placówkę na szarym końcu regionu. Z jednej strony pojawiła się potrzeba niesienia pomocy własnemu środowisku, z drugiej zaś także chęć samorealizacji zawodowej, która nie prowadziłaby do depresji, ale stanowiła wyzwanie także dla własnego profesjonalizmu. Pani dyrektor postawiła wraz z nauczycielskim zespołem na innowacyjność, a więc na poszukiwanie takich rozwiązań, dzięki którym będą mogli realizować to samo, co inni nauczyciele w innych szkołach, ale ... lepiej, efektywniej, z poczuciem pełnej satysfakcji.
Znakomicie rozpoznano w toku autodiagnozy, że nie ma co oglądać się na zewnętrzne okoliczności, bowiem jeśli chce się mieć rzeczywiście realny wpływ trzeba zacząć od siebie, przyjrzeć się samym sobie. Rychło się okazało, że na co dzień robili dużo niepotrzebnych rzeczy, spalali się na sprawach zbytecznych. Odkryli, że mają problem z planowaniem zajęć, z refleksją nad sensem własnej pracy. Powoli, oddolnie, z mocą sprawczą zainteresowanych zmianą, wyjściem z marazmu i poczucia niemożności, bez jakiegokolwiek przymusu zaczynali od wprowadzania nowych form pracy z uczniami. Zmienili klimat szkoły orientując proces kształcenia na kompetencje, które pozwolą uczniom w przyszłości realizować się w świecie dorosłych.
Trzeba mieć odwagę, podejmować decyzję, odpowiadać za to, co się robi, wzmacniać poczucie sprawstwa, by zarażać tym swoich uczniów w przygotowywaniu ich do pełnienia przyszłych ról społecznych. Zaczęli zatem zmianę od budowania kultury organizacji opierając ją na wartościach poszanowania godności, zaufania oraz odpowiedzialność za to, co się robi. Przemodelowali szkołę tak, by nauczycielom chciało się w niej pracować, a uczniowie nie uciekali z niej na wagary. Trafnie rozpoznała pani dyrektor, że w szkole najważniejszy jest nauczyciel, który ufa sobie, wierzy w siebie i uczniów, ma jakieś zainteresowania, uzdolnienia, talenty stanowiące punkt wyjścia do kreowania nowych ofert edukacyjnych. W takiej szkole NAUCZYCIEL JEST WARTOŚCIĄ DLA KAŻDEGO DZIECKA.
Zobaczcie zresztą sami w świetnie opracowanym klipie filmowym "Jak skutecznie reformować szkołę - Radowo Małe":
