Przybliżę krótko tylko niektóre wystąpienia, bo nie sposób pisać o wszystkich. Kluczowa jednak była prezentacja wyników własnych badań przez młode pokolenie naukowców, głównie adiunktów doświadczających także w sferze oświatowej kryzysu polskiej edukacji. Wielu referujących wskazywało bowiem na szczególnie trudną sytuację, gdy kształcąc przyszłych nauczycieli natrafiają z ich strony na krytyczne opinie o polskich reformach oświatowych.
Dr Elżbieta Gozdowska z APS w Warszawie zreferowała nam wyniki swoich badań w ramach projektu naukowego „Lokalne systemy edukacji – studium sześciu gmin” w Zakładzie Polityki Edukacyjnej Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Działalność samorządów na rzecz edukacji młodego pokolenia Polaków jest - w świetle jej przesłanek badawczych - sprawą szczególnie ważną, społecznie doniosłą. Przedmiotem swoich badań uczyniła sześć lokalnych systemów oświaty funkcjonujących w gminach zróżnicowanych pod względem regionu (w czterech województwach), wielkości, typu, gęstości zaludnienia, układu przestrzennego i dochodów.
Przez sześć lat weryfikowała, w jakim zakresie gminne systemy oświaty zmieniają się pod wpływem decyzji podejmowanych przez organy samorządu (władze samorządowe) oraz czy decyzje władz samorządowych są reakcją na zmiany zachodzące w otoczeniu szkolnych systemów. Celem badań było uzyskanie całościowego obrazu funkcjonowania lokalnych systemów oświaty, ze szczególnym uwzględnieniem uwarunkowań decyzji podejmowanych przez decydenta systemowego (władze samorządowe) oraz efektywności tych systemów. Z badan wynika, że najważniejszymi uwarunkowaniami tych systemów oświatowych są:
- Brak długofalowej koncepcji rozwoju polskiego systemu oświaty, orientującej rządową politykę edukacyjną na poziomie centralnym oraz samorządową politykę edukacyjną na poziomie lokalnym;
- Niestabilność zasad podziału kompetencji w zarządzaniu systemem oświaty pomiędzy administracją rządową i samorządem terytorialnym;
- Prawo oświatowe ograniczające autonomię samorządów w zarządzaniu lokalnymi systemami oświaty;
- Sposób finansowania oświaty.
Co jest niezwykle zaskakujące, to (...) nie odnotowano wpływu na decyzje zmieniające badane systemy przesłanek pedagogicznych (programy nauczania, wyniki pracy szkół określane na podstawie egzaminów zewnętrznych).
Niektóre z badanych systemów nie w pełni zaspokajały jednak potrzeby społeczne:
- gminne szkoły podstawowe były przepełnione;
- w niektórych szkołach zajęcia odbywały się na dwie zmiany;
- jakość bazy lokalowej była niska (np. brak sali gimnastycznej). .
O problemach funkcjonariuszy samorządów uczniowskich mówiła na podstawie swoich badań dr Joanna Łukasiewicz-Wieleba z APS. Badaniami zostali objęci przedstawiciele 16 warszawskich szkół średnich, którzy wskazali m.in. na następujące dylematy:
- Trudne jest zaangażowanie większej liczby uczniów (np. przedstawicieli trójek klasowych) i środowiska lokalnego w ich działania.
- Problematyczne jest czasem znalezienie nauczyciela, który będzie chciał pomagać uczniom w realizacji konkretnego projektu, szczególnie gdy wiąże się to z poświęceniem dodatkowego czasu i pracy.
- Brak czasu samych uczniów – praca samorządowa wymaga zaangażowania, a przy dużej ilości nauki (w tym uczestniczeniu w lekcji, konieczności pisania sprawdzianów) problemem jest pogodzenie tych dwóch aktywności: uczenia się i pracy w samorządzie uczniowskim.
- Trudność sprawia uczniom działanie w ramach przepisów prawa, a z tego młodzież nie zawsze zdaje sobie sprawę.
- Nie mniej ważne jest radzenie sobie z aspektami organizacyjnymi szkoły (np. wychodzenie w czasie lekcji, by realizować swoje zadania).
- Zdarza się, że uczniowie nie są zainteresowani wypracowaniem kompromisu, lecz wolą raczej zrezygnować ze swoich pomysłów.
Właściwie, od kilkudziesięciu lat niewiele zmienia się w uczniowskich samorządach, skoro nie podejmują one żadnych starań na rzecz partycypacyjnej demokracji szkolnej. Zadowalają się organizowaniem wolnoczasowych, pozalekcyjnych imprez oraz opiniowaniem tego, co jest konieczne w świetle ustawy. Patologia samorządności uczniowskiej jest constans. Właściwie, nie uczestniczą one w rozwiązywaniu problemów wychowawczych, kulturowych i związanych z procesem dydaktycznym. Nawet w realizacji minimum zadań samorządy uczniowskie cechują „falowość i chwilowe zrywy”.
Nie ma się co dziwić, że nie powstają w kraju szkolne, miejskie i wojewódzkie rady oświatowe. Mówiła o tym dr Małgorzata Kosiorek z UŁ zwracając uwagę na to, że w 2018 r. wygasła działalność najstarszej Śląskiej Rady Oświatowej, zaś działająca Pomorska Rada Oświatowa sterowana jest przez marszałka województwa, a zatem nie stanowi organu społecznego, oddolnego opiniowania, konstruowania czy weryfikowania zasadności prowadzonej polityki oświatowej w tym regionie.
Dr Mariusz Gajewski z UPJPII i dr hab. Joanna Łukasik prof. UP w Krakowie skoncentrowali się na fenomenie klimatu społecznego szkoły. Interesowało ich, w jakim stopniu ów klimat można diagnozować biorąc pod uwagę takie jego wymiary, jak:
a) stosunki interpersonalne w obrębie instytucji (np. zaangażowanie emocjonalne, spontaniczność, pomoc wzajemna, przyjaźń itp.);
b) nastawienie kadry pedagogicznej na zaspokojenie potrzeb i aspiracji wychowanków (autonomia, samodzielność, swoboda myślenia i działania, samourzeczywistnianie itp.);
c) porządek organizacyjny, wyrażający się w strukturalnych i funkcjonalnych aspektach funkcjonowania instytucji (np. jawność informacji, sposób komunikowania się, rodzaj kontroli i sankcji stosowanych w obrębie instytucji).
Badacze dopiero przygotowują się do standaryzacji nowego narzędzia diagnostycznego. Musimy zatem poczekać na wyniki badań.
Dr hab. Inetta Nowosad prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego mówiła o przywództwie w rozwoju szkoły odwołując się do metafory ALICANTO i SIMURG. Jak mówiła: Zwrócenie bacznej uwagi na kategorię przywództwa w szkole pojawiło się, gdy problematyka badań edukacyjnych zaczęła koncentrować się na możliwości dynamizowania rozwoju szkoły i określenia skutecznego sposobu wprowadzania zmian przekładających się wysokie osiągnięcia uczniów lub choćby ich poprawę.
Dr Arleta Suwalska z UŁ wprowadziła nas w świat odpowiedzialnej i długofalowej polityki reform, z jaką mamy do czynienia w Finlandii. Od początku lat 90. XX w. koncypowane i realizowane reformy są konsekwentnie wdrażane w życie bez względu na to, jaka partia ma większość w parlamencie. Fińskie społeczeństwo postawiło sobie w 2016 r. pytanie, w jaki sposób skutecznie rozwijać wiedzę, umiejętności, postawy i wartości potrzebne uczniom do rozwoju i kształtowania ich świata. Celem reformy edukacyjnej stała się pomoc w zrozumieniu świata dzięki poprawie wyników nauczania. Efektywne uczenie się to inspirujący proces trwający całe życie. Ważne w reformie jest również zaspokojenie przyszłych potrzeb obywateli w zakresie umiejętności miękkich niezbędnych pracownikom w kolejnych dekadach XXI wieku.
Ponieważ uczenie się odbywa się interaktywnie z innymi uczniami, nauczycielami i dorosłymi, a także z różnymi społecznościami i środowiskami edukacyjnymi, uczniowie muszą mieć możliwość interakcji i rozwijać swoje umiejętności współpracy i wspólnego uczenia się. Wspólne uczenie się promuje kreatywne i krytyczne myślenie uczniów oraz rozwiązywanie problemów. Daje im to szansę na konstruktywną, otwartą dyskusję, wyjaśnienie i uzasadnienie własnych poglądów oraz ich krytyczną ocenę. Pomaga im również zrozumieć różne perspektywy. Umiejętności językowe są kluczowym zasobem w procesie uczenia się: uczniowie otrzymują wsparcie ze względu na wrażliwość językową i umiejętności podczas całej nauki. W zależności od sytuacji życiowej dorośli studenci mogą również pełnić wiele innych ról, w których mogą gromadzić i ćwiczyć umiejętności i wiedzę zawarte w ich studiach.
