sobota, 14 stycznia 2017

Eksperci Komitetu Nauk Pedagogicznych o projektach podstaw programowych



Zespół Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje pani dr hab. prof. APS Józefa Bałachowicz (fot.) przygotował dla Ministerstwa Edukacji Narodowej opinię o projektach Podstawy Programowej Wychowania Przedszkolnego oraz Podstawy Programowej edukacji wczesnoszkolnej. w związku z tym, że kierowane do Ministerstwa opinie naukowców różnych środowisk nagle giną i nikt nie wie, gdzie one się znajdują, publikuję tę opinię w tym miejscu:

W trosce o dobro edukacji dziecka pedagodzy skupieni w Zespole Edukacji Elementarnej działającym przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przedstawiają opinię dotycząca projektów podstawy programowej wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, przedstawionych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej 30 listopada 2016 roku. Komentarze i uwagi, które przesyłamy, są efektem przemyśleń, dyskusji, ustaleń naukowych i wynikiem badań diagnozujących stan polskiej edukacji dziecka. Chcielibyśmy, aby wspomogły proces wartościowych zmian w tak ważnych dokumentach, jakimi są podstawy programowe wczesnej edukacji dziecka.

Uwagi ogólne

Zmiany programowe w edukacji dziecka są niezbędne. Eksperci skupieni w Zespole Edukacji Elementarnej, ponadto badacze oświatowi, naukowcy z różnych dziedzin wiedzy zwracają uwagę na potrzebę gruntownych zmian w wielu obszarach funkcjonowania edukacji. Dotychczas to standardy programowe i efekty przyswajania wiedzy przez młodego człowieka stały się priorytetem polityki edukacyjnej, natomiast zaniedbano obszary całożyciowego uczenia się, demokratyzacji środowiska edukacyjnego, wspierania rozwoju autonomicznej i refleksyjnej jednostki, wartości wspólnotowego życia, kreatywnego i innowacyjnego uczenia się, rozwijania umiejętności zadawania pytań badawczych i twórczego poszukiwania odpowiedzi.

Spodziewamy się, że przyjęta w podstawach programowych filozofia myślenia o edukacji młodego człowieka przyczyni się do naprawy braków zauważanych przez środowisko pedagogów, bo treść przedstawianych przez MEN tekstów podstaw programowych, jeśli staną się obowiązującymi dokumentami, będzie miała istotny wpływ na rzeczywistość szkolną małego ucznia, jego doświadczenia i zasoby rozwojowe. Jest to naszym zdaniem obecnie jedyny powód tworzenia nowego dokumentu podstawy programowej.

Edukacja jest zawsze praktyczną realizacją jakiejś wizji modelu rozwoju kultury, jakichś wyborów co do kierunku rozwoju społeczeństwa, oczekiwanej jakości życia, orientacji i aspiracji ekonomicznych, i form demokratycznej praktyki społecznej. Wobec tego przygotowanie tak ważnych dokumentów oświatowych wymaga niezwykle starannego współdziałania wielu środowisk ekspertów, innowacyjnych nauczycieli, rodziców, twórców kultury, przedstawicieli różnych dziedzin gospodarczego i społecznego życia.

Przedstawione 30 listopada 2016 roku do opinii projekty podstawy programowej wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej są dokumentami, które wymagają gruntownych zmian. Dostrzegamy w nich pozytywne zapisy, wskazujące na uznane kulturowo wzory pracy z dzieckiem, ale jednocześnie obok tego występują zapisy zaprzeczające osiągnięciom współczesnej wiedzy naukowej, wynikom badań krajowych i międzynarodowych oraz wynikom innowacyjnej praktyki pedagogicznej.

Możemy przypuszczać, że projekty opiniowanych dokumentów zostały przygotowane w pośpiechu, bez dochowania należytej staranności metodologicznej w zakresie tworzenia dokumentów edukacyjnych i ich weryfikacji. Dostrzega się w nich wyraziście brak jasnych założeń w zakresie filozofii edukacji, wartości w obszarze indywidualnego i społecznego oddziaływania edukacji, wspierania rozwoju dziecka, jego autonomii i samodzielności poznawczej, konstruktywistycznej wizji społecznego uczenia się, budowania wspólnoty itp.

Język opiniowanych projektów dokumentów jest anachroniczny, wyraża nieaktualne naukowo poglądy dotyczące celów czy budowania środowiska edukacyjnego dziecka, a ponadto zawiera błędy gramatyczne oraz stylistyczne. W takiej postaci dokument z obszaru „oficjalnego dyskursu edukacyjnego” kierowany do twórców programów i praktyków nie tylko wprowadza chaos i dezinformację w obszarze projektowania programów autorskich, oceny oczekiwanych efektów, ale burzy wzajemne zaufanie podmiotów edukacyjnych do ich kompetencji pedagogicznych i przewidywalności podejmowanych działań.

Wobec tego uważamy, że przedstawiane projekty podstaw programowych dla wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej wymagają gruntownej zmiany przez zespoły eksperckie. Nasze komentarze, które przedkładamy są więc natury ogólnej i dotyczą raczej metodologii tworzenia dokumentu, a czynione uwagi szczegółowe służą tylko ilustracji niektórych ujęć. Mamy nadzieję, że przedłożone przez nas sugestie posłużą do przygotowania przejrzystych, spójnych i merytorycznie wartościowych dokumentów.


Opinia dotycząca Projektu podstawy programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i innych form wychowania przedszkolnego

Zespół Edukacji Elementarnej zauważa pozytywne aspekty projektu podstawy programowej, takie jak:
deklarację holistycznego podejścia do rozwoju dziecka;

 koncentrację na dziecku, jego aktywności zabawowej i zdobywaniu doświadczeń przez działanie na przedmiotach,

 podkreślanie wymogu dobrego wyposażenia placówek, budowania przestrzeni do nabywania przez dziecko doświadczeń - w sali i poza budynkiem przedszkola;

 podkreślanie, że w przedszkolu nauka czytania i pisania nie może mieć charakteru formalnego;

 zalecenie, „aby estetyczna aranżacja wnętrz umożliwiała celebrowanie posiłków jako kulturalne, spokojne ich spożywanie”, zwrócenie uwagi na nabywanie umiejętności samoobsługowych w czasie posiłków itd.,

 zwrócenie uwagi na konieczność wskazywanie podstaw naukowych przygotowywanych dla przedszkola programów wychowania („program wychowania przedszkolnego zawierać powinien koncepcję organizacji procesu wspierania rozwoju dzieci, opartą na wskazanej przez autora podstawie naukowej oraz strategii pracy z dzieckiem”).

W krótkim przedstawieniu braków i negatywnych aspektów opiniowanej podstawy programowej odwołamy się do znanych poglądów J. Brunera, który stwierdzał, że zasadnicze znaczenie w konstruowaniu teorii i projektowaniu praktyki edukacyjnej przez nauczycieli ma koncepcja umysłu dziecka i jego relacji z kulturą, preferowane sposoby uczenia się i uwarunkowania jego rozwoju. Ważne jest, jakie założenia teoretyczne pracy z dzieckiem prezentują Autorzy podstawy programowej, jaki „dyskurs pedagogiczny”, jaką „pedagogię” kierują do adresatów tej podstawy.

Można wyraźnie odczytać, że Autorzy projektu podstawy programowej dla przedszkola przyjmują:

adaptacyjny model edukacji,

 naturalistyczne podstawy rozwoju dziecka,

 model transmisji kulturowej, cele oparte na behawiorystycznych podstawach konstruowania edukacji,

 cele o charakterze unifikacyjnym; wskazywana jest perspektywa instrumentalizacji działania nauczyciela i dziecka stosownie do wymagań przyszłej edukacji szkolnej, pomijane są inne wymiary personalistycznego wychowania.

Dziecko postrzegane jest przedmiotowo, jako „człowiek do zrobienia”, a nie jako partner, aktywny uczestnik interakcji, interpretujący sytuację społeczną, rekonstruujący swoją wiedzę, swój obraz świata i siebie w świecie.

Dziecko w edukacji holistycznej powinno być traktowane podmiotowo jako osoba: budująca obraz siebie, gromadząca doświadczenia i rekonstruująca je, dokonująca wyborów, odpowiedzialna za własne decyzje, obdarzająca zaufaniem Innego, budująca własną tożsamość w relacjach z innymi, opartą na szacunku i zaufaniu.

Autorzy nie zauważają roli wspólnotowego uczenia się, roli relacji rówieśniczych, zespołowego rozwiązywania problemów przez dzieci, wykonywania zadań w grupie przedszkolnej, tutoringu rówieśniczego. Wśród zadań przedszkola preferują „nauczanie”, co sugeruje podejmowanie przez nauczyciela wychowania przedszkolnego tradycyjnych działań szkolnych.

W projekcie podstawy brak niezwykle ważnych zapisów podkreślających znaczenie wyobraźni i kreatywności dziecka, potrzeby rozwijania jego zdolności twórczych. Elementy zapisów z zakresu wychowania estetycznego w podstawie są rozproszone, co pomniejsza znaczenie tego rodzaju działań wprowadzania dziecka w kulturę, wspierania kreatywności i rozwoju poczucia piękna.

Proponujemy uwzględnienie osobnego obszaru dotyczącego estetycznego i kreatywnego rozwoju dziecka (a w tym wyróżnienie poszczególnych działów wychowania estetycznego, jak ekspresja plastyczna, ekspresja muzyczna, ekspresja taneczno-ruchowa, ekspresja słowna, ekspresja teatralna, jak i ich zagadnień odpowiadających możliwościom i potrzebom estetycznym dziecka w wieku przedszkolnym).

W przypadku plastyki bardziej właściwe byłoby nazwanie aktywności plastycznej dziecka ekspresją plastyczną. Należy zwrócić uwagę na różnorodność stosowania warsztatu plastycznego – technik plastycznych, a także na rozwój ekspresji plastycznej dziecka.

W projekcie pomija się funkcję profilaktyczną i korekcyjną przedszkola, brak też nacisku na edukację zdrowotną oraz odniesień do codziennej praktyki czytelniczej.

Do ogólnych negatywnych aspektów projektu podstawy wychowania przedszkolnego możemy zaliczyć: infantylizację w obszarze oczekiwań rozwojowych dzieci, potoczność języka, błędy merytoryczne w ocenie osiągnięć dzieci i zaleceniach natury pedagogicznej. Jednym z takich przykładów jest zapis:

"Organizowanie zajęć budujących wrażliwość estetyczną w odniesieniu do wielu dyscyplin życia człowieka: mowy, zachowania, ruchu, sztuki, otoczenia i ubierania się" (s. 1). Trudno będzie autorom programów i nauczycielom odczytać zawartą w nim intencję dotyczącą praktyki edukacyjnej i oczekiwań wobec dzieci.

Inne przykłady z obszaru efektów: "komunikuje potrzebę ruchu, odpoczynku itp. (s. 2), posługuje się swoim imieniem" (s. 3). W jakim celu formułuje się takie oczekiwania wobec dzieci 6-7 letnich jako wyniki pracy wychowawczej w przedszkolu?

W tekście pojawiają się np. takie zwroty jak: wykazuje zdolność ciała, poprawnie wypowiada ciche i głośne dźwięki mowy, systematyczne wspieranie i rozwijanie mechanizmów uczenia się czy kompletnie karkołomne z dydaktycznego punktu widzenia określenie efekty realizacji zadań w postaci celów osiąganych przez dzieci.

Poza tym pojawiają się frazy, które pozwalają sądzić, że dziecko w wieku przedszkolnym ma już umiejętność operowania myśleniem symbolicznym (?) wyraża swoje rozumienie świata, zjawisk i rzeczy znajdujących się w bliskim otoczeniu, za pomocą komunikatów niewerbalnych: symboli zawartych (…) czy nazywa symbole i znaki znajdujące się w otoczeniu, wyjaśnia ich znaczenie. Takie przykłady zapisów pokazują, że treści podstawy programowej całkowicie tracą siłę wpływania na praktykę edukacyjną.




Opinia dotycząca Projektu podstawy programowej I etapu edukacyjnego: klasy I-III. Edukacja wczesnoszkolna

W przygotowaniu opinii dotyczącej podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej Zespół Edukacji Elementarnej kierował się ogólnymi założeniami naukowymi dotyczącymi indywidualnej i społecznej roli edukacji, obrazu dziecka i jego rozwoju oraz demokratyzacji środowiska uczenia się podobnie jak to czyniliśmy w odniesieniu do refleksji nad projektem podstawy wychowania przedszkolnego.

Uznajemy edukację wczesnoszkolną jako „edukację fundamentalną”, która ma obejmować umiejętności niezbędne w perspektywie rozwoju ludzkiego, dawać podwaliny pod całożyciowy rozwój i realizację w przyszłości własnych planów życiowych. Zatem ważne jest formowanie wartości i celów wczesnej edukacji jako swego rodzaju „posagu na całe życie”, ukierunkowanie na rozwój podmiotowy, rozwój kompetencji społecznych i emancypacyjnych, kształcenie obywatela, członka społeczeństwa demokratycznego i społeczeństwa wiedzy.

Jest to czas rozwijania ciekawości poznawczej i samodzielności dziecka, zdolności rozumowania i wyobraźni, własnego osądu i poczucia odpowiedzialności, wspierania zdolności twórczych dziecka, motywacji do nauki i umiejętności do samodzielnego uczenia się oraz komunikowania się i współżycia z innymi, a szczególnie rozwijania wiary we własne siły.

To czas przeznaczony na uczenie się pokonywania trudności, uczenie kierowania własną aktywnością i „budowania samego siebie”. Jest to czas kształtowania się kariery szkolnej dziecka i jego przyszłej pozycji społecznej. Istotą modelu edukacji dziecka w otwartym społeczeństwie jest nastawienie na wspieranie rozwoju jednostki, maksymalizację jej osobistego potencjału, rozwoju jej indywidualnych potrzeb, ale wyrażanych w warunkach społecznych w sposób wartościowy.

Opiniowany projekt podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej generalnie nie spełnia takich założeń.

Niemniej chcemy w nim podkreślić niektóre pozytywne aspekty rozumienia edukacji dziecka, jak:

 zwrócenie uwagi na indywidualne podejście do potrzeb i oczekiwań poznawczych dziecka;

 uwzględnienie potrzeby wielokierunkowej aktywności dziecka, organizowanie eksperymentów i doświadczeń z jednoczesnym wykluczeniem mechanicznego (chyba pasywnego) uczenia się dzieci,

 „zapewnienie dostępu do wartościowych rozwojowo źródeł informacji, nowoczesnych technologii oraz przygotowanie ergonomicznej przestrzeni edukacyjnej”, ale należy dodać: sprzyjającej wspólnej zabawie i wspólnemu/grupowemu uczeniu się,

 potrzebę organizacji zajęć dostosowanych do intelektualnych potrzeb i oczekiwań rozwojowych dzieci, wywołujących zaciekawienie, zdumienie i radość odkrywania wiedzy;

 utrzymanie koncepcji kształcenia zintegrowanego i przyjęcie jako podstawowej formy organizowania pracy dziecka dnia jego wielokierunkowej aktywności,

 podkreślenie wagi edukacji technicznej i wychowania fizycznego,

 zapisy osiągnięć w zakresie rozumienia podstawowych zasad i pojęć etyki.

Braki i negatywne aspekty zapisów w projekcie podstawy programowej i możliwości odczytywania ich intencji przez przyszłych autorów programów trudno nam będzie przedstawić, bo błędy zdominowały całą koncepcję podstawy programowej. Wprawdzie Autorzy projektu podstawy programowej stwierdzają, że odnosi się ona bezpośrednio do osiągnięć polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej, to jej adaptacyjny i transmisyjny wydźwięk, instrumentalny język celów i oczekiwań oraz fragmenty odnoszące się do organizacji pracy dziecka i nauczyciela wskazują na niektóre pedagogiczne osiągnięcia z lat 80. XX wieku.

Niezrozumiałe jest współcześnie ustalenie celów ogólnych edukacji wczesnoszkolnej w odniesieniu do czterech obszarów rozwojowych dziecka: fizycznego, emocjonalnego, społecznego i poznawczego. Czyżby nie dotyczyły one osoby kształtującej swoją podmiotowość w relacjach ze światem i samym sobą? Ponadto podkreślanie ochrony naturalnego rozwoju dziecka jest trudne do odczytania (s. 1). A może chodzi o indywidualny rozwój dziecka? Jeśli tak, to taki zapis popieramy.

Autorzy projektu podstawy podkreślają raz, że szkoła jako instytucja powinna być przygotowana do tworzenia wszystkim dzieciom optymalnych warunków dla procesu uczenia się, innym razem spotykamy zalecenia realizacji programu nauczania zakładającego osiągnięcie założonych na wstępie efektów kształcenia, co pozostaje w sprzeczności z respektowaniem indywidualności ucznia i uwzględnianiem indywidualnego tempa rozwoju.

Założenie o przedstawieniu celów edukacji w odniesieniu do czterech obszarów rozwojowych prowadzi dalej do kuriozalnych zapisów, np. w zakresie fizycznego obszaru rozwoju uczeń osiąga: umiejętność ochrony własnej i ochrony innych poprzez rozumienie i respektowanie gier, zabaw zespołowych, przepisów ruchu drogowego w odniesieniu do pieszych, rowerzystów, rolkarzy, biegaczy i innych osób, których poruszanie się w miejscu publicznym może tworzyć zagrożenie bezpieczeństwa (s. 3).

W sformułowaniu celów edukacji dziecko traktowane jest przedmiotowo, jako osoba z deficytami, niezdolna do wykonywania czynności złożonych (s. 3). Takie określenia pojawiają się na stronie 4: umiejętność przedstawiania swych doświadczeń uczuciowych przy pomocy prostej wypowiedzi ustnej lub pisemnej, różnorodnych form wyrazu; umiejętność przejawiania szacunku do kolegów, koleżanek, osób dorosłych za pomocą prostych form wyrazu i stosownego zachowania.

Z drugiej strony - znajdują się zapisy oczekiwanych efektów, które uczeń ma je osiągnąć, realizując zadania, wymagające wielokierunkowej aktywności (s. 5), np. "umiejętność rozumienia swoich emocji i uczuć, nazywania ich oraz rozpoznawania tych emocji i uczuć u innych osób (…) różnicowania form ich wyrażania w zależności od wieku" (s. 4).

Są to umiejętności, które trudno opanować dziecku w ciągu edukacji wczesnoszkolnej, uczy się ono ich o wiele dłużej. Podobnie niezrozumiały jest zapis dotyczący ogólnych osiągnięć: umiejętność tworzenia relacji społecznych (s. 4). Pomimo prób zaznaczenia w treści proponowanego dokumentu kwestii tolerancji i otwartości, zauważamy braki w wyartykułowaniu idei wychowania w i dla dialogu międzykulturowego.

Wśród osiągnięć z edukacji polonistycznej ucznia w obszarze Osiągnięcia w zakresie słuchania wymienia się takie, które pokazuję, że uczeń ma rozwinąć predyspozycje do słuchania w sposób służący podporządkowaniu się innym. W zakresie edukacji polonistycznej nie przewiduje się dyskusji, negocjacji, dziecko nie jest kreatorem i twórcą kultury, a tylko „wćwicza się” w przewidziane umiejętności zgodnie z założeniami transmisji kulturowej.

W obszarze Osiągnięcia w zakresie pisania nacisk położony jest na aspekty formalne wypowiedzi, poprawność zapisu (wyraz "poprawność" powtarza się w każdym podpunkcie tego obszaru), nie ma mowy o twórczym pisaniu inspirowanym osobistymi doświadczeniami dzieci, tekstami kultury (przedstawienie teatralne, film, dzieło, książka obrazkowa).

Niejasne są kryteria doboru lektur, zamiast ograniczać wybór lektur, warto byłoby zasugerować, by nauczyciele kierowali się uznanymi propozycjami, np. Złotej listy Fundacji „ABC XXI Cała Polska czyta dzieciom” lub promowanymi w gronie ekspertów z Polskiej Sekcji Stowarzyszenia Przyjaciół Książki dla Młodych IBBY. Kanon dziecięcych lektur w XXI wieku powinna cechować różnorodność, muszą znaleźć się w nim książki współczesne i dawne, utwory polskie i tłumaczone z kilku języków światowych.

Niepokojący jest brak edukacji przez sztukę, zwłaszcza tych form teatru dziecięcego (teatru ekspresji), w którym dzieci są twórcami czy współtwórcami widowiska teatralnego. Ponadto wątpliwości wywołują zapisy dotyczące edukacji plastycznej i muzycznej dziecka. Od lat środowisko pedagogów muzyki walczy o etap najważniejszy dla rozwoju muzycznego, o stworzenie możliwości rozwoju muzycznego dzieciom (w przedszkolu) w okresie wczesnoszkolnym.

W ostatniej regulacji oświatowej (podstawa programowa 2014r.) istniał zapis stwarzający możliwość zatrudnienia na tym etapie specjalisty muzyka, choć nie było takiego obowiązku. Trudno uwierzyć, iż po latach intensywnych badań, dowodów, wniosków stajemy dziś znów przed perspektywą realizacji edukacji muzycznej w klasach I-III wyłącznie przez nauczyciela wczesnej edukacji (s. 29).

Chcemy też postulować, aby sięgnąć do istniejącego opracowania pt. Standardy edukacji kulturalnej , które zostały przygotowane przez zespół osób – praktyków i nauczycieli akademickich w ramach grantu (12835/08/FOK/DS.) zleconego przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Standardy te zostały zaprojektowane na wszystkie etapy kształcenia, w tym wychowanie przedszkolne i edukację wczesnoszkolną.

Treści kształcenia w Standardach edukacji kulturalnej obejmują: standardy edukacji filmowej i teatralnej, edukacji wizualnej (plastyka, media), edukacji muzycznej. Jest to jedyne w Polsce całościowe opracowanie standardów kształcenia przez sztukę, które obejmuje wszystkie dziedziny sztuki i etapy kształcenia. Jeżeli udałoby się je włączyć do proponowanych zmian podstawy programowej, byłby to bardzo ważny krok w kierunku zmian edukacji przez sztukę i do sztuki dzieci i młodzieży.

W podstawie programowej edukacji matematycznej zauważamy również powrót do zapisów z poprzedniego wieku. W takiej postaci służy ona raczej ćwiczeniu pamięci dzieci, jest zbiorem twierdzeń do opanowania, a nie jest ona narzędziem kształtującym umiejętność myślenia i wspierania kreatywności dzieci.

Na koniec jeszcze raz wracamy do sformułowania celów edukacji wczesnoszkolnej. Na stronach 27-28 czytamy: Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej zawiera cele do osiągnięcia przez dziecko na końcu pierwszego etapu kształcenia, sformułowane w postaci tzw. efektów kształcenia. I dalej – cele szczegółowe, które osiąga uczeń na końcu klasy trzeciej, w odniesieniu do konkretnych dyscyplin naukowych.

(…) Podstawa przedstawia osiągnięcia możliwe do uzyskania przez całą populację dzieci w danym wieku (s. 27-28). Pomijając karkołomność racji metodologicznych tego stwierdzenia jest to transmisyjna zasada „reprodukcji identycznego”. W społeczeństwie demokratycznym mamy równoległą konkretyzację dwóch głównych zasad: prawo do równouprawnienia w edukacji i prawo do uznania różnicy, czyli uznania rozwoju indywidualności.

Wydaje się, że Autorzy Projektu podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej uwypuklają tylko jedną z tych zasad.