Kompleks zagrożonego autorytetu czy strach w bunkrze?

Spotkałem się w Uniwersytecie Rzeszowskim z kadrą akademicką, w tym z wieloma naukowcami, którzy pełnią różne funkcje kierownicze - od rektora poprzez dziekanów, po kierowników zakładów czy dyrektorów instytutów. Rozmawialiśmy o procesie awansów naukowych, o polityce kadrowej, ale także o zapowiadanej przez rządzących konieczności radykalnej zmiany prawa w powyższym zakresie.

Od szeregu lat odbywają się konferencje naukowe, seminaria, debaty a nawet okolicznościowe kongresy różnych gremiów akademickich, niektóre nawet z udziałem byłej czy obecnej ministry nauki i szkolnictwa wyższego. I co? I nic. W większości głoszonych poglądów, stanowisk, często bardzo rzetelnie, merytorycznie uzasadnionych uczestnicy tych debat w pełni zgadzają się ze sobą co do tego, że nauczyciele akademiccy uczelni publicznych i niepublicznych zostali w jakiejś mierze przez elity władzy zdradzeni, mimo deklarowania przez nie autentycznego zainteresowania problemami naszego środowiska i gotowości uwzględnienia przynajmniej części postulatów.

Kierowane do MNiSW uchwały, stanowiska, opinie, "skargi i zażalenia" znajdują wyraz troski i zrozumienia... na papierze albo w werbalnych deklaracjach, a karawana i tak jedzie dalej. Naukowcy zaczynają się zastanawiać, kto tu jest dla kogo? Oni dla władzy czy władza dla nich? Czy to prawda, że coraz silniej odczuwamy czy też doświadczamy reakcji władzy, którą prof. Janusz Reykowski (psycholog) określił jeszcze w okresie PRL mianem kompleksu zagrożonego autorytetu?

Im bardziej nasila się walka polityczna między stronnictwami partyjnymi, które zabiegają o głosy wyborców, tym każda poprzedzająca te wydarzenia krytyka czegokolwiek w naszym środowisku (dotyczy to jednak także innych obszarów i dziedzin życia obywateli np. sprawa dymisji ministra sprawiedliwości, w którym dziennikarze śledczy napisali, że jako prawnik uzyskał dokument bez spełnienia obowiązujących wszystkich obywateli wymagań), tym ów kompleks staje się nasilać w obozie władzy na różnych szczeblach jej sprawowania.

Jedni machają ręką i mówią, dajcie spokój, i tak niczego nie zmienicie, inni zaś usiłują jeszcze upomnieć się o fundamentalne racje. Jeden z profesorów przekazał ekspertyzę pani minister na temat błędów w finansowaniu szkolnictwa wyższego i nauki oraz negatywnych skutków dla polskiej nauki. Miał rzeczowe argumenty na temat przyczyn uniemożliwiających włączenie się polskich uczelni do światowej rywalizacji. Powiedział - napisał - przekazał - ... Minął rok. Reakcji ani widu, ani słychu.

Pisałem już chyba dwukrotnie o powstaniu i postulatach Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej oraz o tym, jak został on potraktowany przez urzędników naszego resortu. W Rzeszowie otrzymałem pismo-ekspertyzę jednego z doradców Prezydenta III RP, który dwa miesiące temu sformułował opinię rzekomo na temat owych postulatów, a w rzeczy samej o ich autorach.

Ekspert stwierdza, co następuje:

List w sprawie „obrony humanistyki” skierowany do Prezydenta RP i innych wysokich przedstawicieli państwa polskiego jest smutnym przykładem niewiedzy jego autorów o zmianach, jakie od 2010 r, zachodzą w organizacji szkolnictwa wyższego i systemie finansowania badań naukowych. List ten jest raczej manifestem związkowym (związki zawodowe są jednym z organizatorów tzw. protestu humanistów) niż merytorycznym opisem sytuacji humanistyki w Polsce. Nb. podczas konferencji (...) jej organizatorzy twierdzili, że nie chodzi im tylko o humanistykę, lecz o wszystkie kierunki uniwersyteckie. Tym bardziej w/w list jest przykładem ignorancji w zakresie spraw, których dotyczy.

1. List ignoruje fakt, że dzięki Ustawom, przyjętym w 2010 r., to nie Ministerstwo (które jest przedmiotem oskarżeń i insynuacji) decyduje dziś o finansowaniu badań naukowych, lecz robi to samo środowisko naukowe. To sami naukowcy – w powstałych po 2010 r. takich instytucjach jak Narodowe Centrum Nauki (NCN) i Narodowe Centrum Badań i Rozwoju (NCBR) – decydują na co, i w jakiej wysokości finansowane są badania naukowe.

2. List ignoruje fakt, że Polska – po wstąpieniu do EU – znalazła się w obszarze wspólnego obszaru badawczego (ERA), w którym obowiązują wspólne instrumenty finansowania badań i kształtowania stricte jakościowej polityki naukowej. Do tych instrumentów należą: system grantowy, system finansowania badań w drodze konkursów, system uzależniający ocenę pracowników naukowych i instytucji na podstawie ich osiągnięć. Ten system – ze względu na wymóg konkurowania w zakresie osiągnięć naukowych – jest z oczywistych względów krytykowany przez związki zawodowe, kierujące się zasadą bezwzględnej ochrony miejsc pracy. Tak więc spór pomiędzy dążeniami reformatorskimi i modernizującymi polską naukę a postawami związkowymi (etatystycznymi) jest wpisany w logikę transformacji. Trzeba ten spór uznać za naturalny, ale nie wolno ulegać argumentom zmierzającym do konserwowania anachronicznego systemu stworzonego w PRL.

3. Autorzy listu, krytykując obowiązujące kryteria oceniania instytucji naukowych (parametryzacja) dają wyraz całkowitej niewiedzy o zmianach, które dokonały się w Polsce w tym zakresie. Nie wiedzą o powstaniu Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych (KEJN), w którym – pochodzący z wyboru przedstawiciele środowisk naukowych (a nie urzędnicy Ministerstwa Nauki) – sami przeprowadzają ocenę instytucji naukowych, w których pracują. KEJN wprowadził po raz pierwszy odrębne kryteria oceny dla wszystkich dziedzin nauki, w tym dla humanistyki. Niewiedza o tym fakcie kompromituje wywody przedstawione w/w liście.

4. W zakresie finansowania humanistyki zaszła od roku 2010 rewolucyjna zmiana. Tylko trzy instytucje finansujące badania naukowe przekazały w drodze konkursów na badania naukowe w zakresie humanistyki i nauk społecznych ok. 950 mln zł (z czego: ok. 550 mln zł przypada na konkursy NCN, ok. 360 mln zł na Narodowy Program Rozwoju Humanistyki (NPRH), a reszta na różne programy Ministerstwa Nauki), a do tego trzeba doliczyć także finansowanie z innych źródeł, jak np. FNP.

Konkluzja: każde środowisko ma prawo do zgłaszania postulatów i protestów dotyczących jego sytuacji finansowej. Te protesty – wbrew temu, co deklarują ich organizatorzy – nie są jednak reprezentatywne dla całego środowiska humanistycznego i nauk społecznych. Ponadto niemerytoryczny charakter oraz nieprawdziwe informacje zawarte w liście skierowanym do Pana Prezydenta nie zasługują na jakąkolwiek reakcję Głowy Państwa.

Rekomenduję Panu Prezydentowi uznanie tej sprawy za wewnętrzny problem, którego wyjaśnieniem powinno zająć się Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Prof. Maria Dudzikowa, która kieruje zespołem serii wydawniczej "Palące problemy edukacji i pedagogiki" wskazała na to, że są takie kwestie, zagadnienia, dylematy, które jak "gorący kartofel" parzą władze w ręce, więc odrzucają je komuś innemu. To nie Głowa Państwa odpowiada za kreowanie polityki naukowej i szkolnictwa wyższego, ale... każda z uchwalonych przez Sejm ustaw musi być zaakceptowana przez Głowę Państwa. Ba, skoro Komitet Kryzysu Humanistyki Polskiej nie uzyskał ze strony resortu w pełni rzeczowej odpowiedzi na postulaty, które są wynikiem swoistego rodzaju sprzeciwu naukowców nowej generacji wobec kontynuowanych zmian w szkolnictwie wyższym, to nie powinno nikogo dziwić to, że zwrócił się on do Prezydenta, którego rola ma przecież także charakter reprezentowania ponadpartyjnych interesów, mediacyjny, wywołujący wspólną debatę, by z jednej strony lepiej zidentyfikować zaistniałe powody czyjegoś niezadowolenia, a z drugiej strony spróbować mediować między stronami sporu w imię dobra wspólnego.

Czy rzeczywiście można tak jednoznacznie pomniejszyć "drugą stronę" przypisaniem je tego, czym nie tylko nie jest zainteresowana, ale i sama postrzega źródło różnego rodzaju dysfunkcji czy patologii w wyniku działań określonych grup interesów? Czy to, że postulaty poparł jakiś (nie ważne, który) związek zawodowy, wyklucza dociekanie istoty oczekiwań KKHP przekreślając uchwały, stanowiska, opinie ok. 70 jednostek akademickich w kraju?

Kiedy recenzujemy wnioski w postępowaniach awansowych, przygotowujmy opinie o kandydacie, jego dorobku naukowym, recenzję wydawniczą czy odnosimy się do czyjegoś wniosku o awans na wyższe lub inne stanowisko pracy, a konkluzja jest negatywna, to zamawiający ekspertyzę prosi drugiego rzeczoznawcę o ocenę sprawy. Można rzecz jasna dyskutować na temat argumentów zawartych w powyższej opinii, ale nie mogą one mieć charakteru degradującego, bazować na zarzutach ad personam, erystycznych chwytach czy manipulacji. Chyba, że sprawującym władzę jest już zupełnie obojętne to, co sądzą "podwładni" o rozwiązaniach, których oni stają się ofiarami, a nie beneficjentami. Czy rzeczywiście upomnienie się części środowiska o powstające niepowetowane straty w akademickiej tkance i kulturze zasługuje na takie potraktowanie?

Nie podaję autora tej ekspertyzy, by nie obciążano KKHP kolejnym z możliwych zarzutów o rzekomym prowadzeniu jakiejś gry czy kampanii politycznej przeciwko takiej czy innej postaci z grona władz III RP. Tegoroczne wybory właściwie blokują na kilkanaście miesięcy jakąkolwiek krytykę, gdyż każda jej forma i treść będzie traktowana jak zamach na władzę albo - jeszcze gorzej - na państwo. A jak to mówił tow. Władysław Gomułka: "Ręka podniesiona na władzę ludową zostanie odrąbana“. Czy słusznie?

Ukazały się materiały think tanku PO na temat nomen omen: Czy konflikt może być dobrem wspólnym?

Otwiera je tekst Marcina Skrzypka pt. Nie bójmy się siebie. Konflikt jako dobro wspólne. Już na wstępie autor dzieli się następującą konstatacją:

"CZY KONFLIKT MOŻE BYĆ DOBREM WSPÓLNYM? Chyba tylko dla masochistów. Dlatego każdy unika konfliktów. Problem polega na tym, że konflikt jest ślepą uliczką dialogu. Jedną ze strategii unikania konfliktów jest w ogóle unikanie kontaktu, dialogu, dyskusji i jakichkolwiek sporów. Ale bez tych działań nie istnieje demokracja ani innowacja. Jest tylko strach w bunkrze."

Nic dodać, nic ująć.

Szkolne bariery

Tak wygląda gimnazjum publiczne w jednym z miast wojewódzkich, którego gospodarz został awansowany przez władze z SLD na kierownicze stanowisko w administracji samorządowej. Niezły obciach. Brud, smród i ubóstwo. Wejście do tego budynku jest tak obskurne, że nie ma się co dziwić o braku jakiejkolwiek kultury i estetyki w codziennym życiu młodzieży w wieku gimnazjalnym, która została skazana na tę ruderę.

To jednak nic. Wystarczy spróbować udać się do gabinetu b. dyrektora tego gimnazjum. Oj, nie było łatwo się doń dostać. Nadzór pedagogiczny szkoły musiał odgrodzić się barierą. Rodzice gimnazjalistów przywołują skojarzenie z formacją ZOMO z czasów PRL, która odgradzała się od obywateli, a dzisiaj gimnazjaliści porównują to do barierek policji przeciwko kibolom.

Idziemy wzdłuż korytarza, na końcu którego znajduje się ów gabinet. Uwaga! Natrafiamy na płotek, za którym nikt nie ma prawa przebywać. Jest krzesełko dla petenta (zapewne dla rodzica), jak w komisariacie policji. Żadnemu uczniowi nie wolno tam usiąść. Nie wolno też przekroczyć barierki. Gdyby młodzież szkolna napierała na gabinet pana dyrektora, to miał w pobliżu wyjście ewakuacyjne.

(fot. W końcu korytarza, po lewej str. gabinet dyrektora gimnazjum)

Uczniowie zamieszczają w Internecie zdjęcia przy tym płotku udając, że po dotknięciu barierki razi ich prąd elektryczny.

Do pokoju nauczycielskiego też się nie dostaniecie. Zamek zatrzaskowy i gałka, zamiast klamki. Każdy obcy, czyli nie-nauczyciel jest tu intruzem. Nie będą rodzice czy uczniowie szwendać się po tym pomieszczeniu, nie będą zabiegać o rozmowę z nauczycielami. Oni muszą mieć święty spokój. Nie po to przyszli do szkoły, by im rodzice czy uczniowie przeszkadzali w plotkowaniu. Są takie szkoły, w których zamek do pokoju nauczycielskiego jest elektroniczny, na numeryczny kod. Tak samo, jak w Sejmie, gdzie jest sala obrad dla komisji ds. służb specjalnych. Nauczyciele też są specjalną służbą.


Są też małe miasteczka powiatowe, których społeczność wybudowała śliczne gmachy szkolne. Na poniższym zdjęciu jest liceum ogólnokształcące, do którego uczęszcza okoliczna młodzież, ale z każdym rokiem jest jej coraz mniej. Dlaczego? Nie są tu anonimowi. Dyrektorka i nauczyciele znają prawie każdą rodzinę, łącznie z historią jej pokoleń. Młodzik lub panienka nie mogą sobie pojarać w WC, nie odrabiać lekcji, niewłaściwie się zachowywać, bo bardzo szybko informacja o tym trafi do rodziców lub prawnych opiekunów. Prowadzący lekcje religii ksiądz z pobliskiej parafii może w czasie mszy nawiązać do niegodnych postaw młodzieży.

Mamy zatem falę emigracyjną z powiatowego miasteczka do wielkiego miasta, w którym można ukryć własną przeszłość, tożsamość, bezkarnie narozrabiać, popić, popalić, lekceważyć dobre obyczaje i uczyć się tyle o ile, byle tylko nikt nie zawracał im głowy, nie narzekał, nie pouczał, nie moralizował. Wyniki badań socjologów edukacji potwierdzają, że najlepsze osiągnięcia szkolne ma młodzież z tego pierwszego typu szkół, małych, lokalnych, gdzie klasy są nieliczne tak, jakby uczęszczali w wielkim mieście do szkoły prywatnej. W miasteczku mają to darmo. Darmowy owoc jednak tak nie smakuje, jak ten, który można zerwać z przekonaniem, że nikt nie widzi, nie słyszy i nie doniesie.

Kampania wyborcza sprawdzianem politycznej usłużności

Niestety, częściowo upartyjnione samorządy lokalne wykorzystują każdą okazję do tego, by włączyć radnych z legitymacją partyjną w prezydencką kampanię wyborczą.

Kilku radnych Rady Miejskiej Łodzi z legitymacją Platformy Obywatelskiej postanowiło wykorzystać Międzynarodowy Dzień Książki dla Dzieci do tego, by wejść do przedszkoli i czytać dzieciom bajki. Idea powstała w gronie młodzieżowych radnych ze szkół średnich, ale bystro postanowili jej nadużyć do swoich celów politycy, którzy kilka dni wcześniej towarzyszyli wizycie przedwyborczej Prezydenta III RP Bronisława Komorowskiego w tym mieście. Niektórzy wrzucili do Facebooka zdjęcia, by wszyscy zapamiętali ich nie tylko polityczną bliskość z Panem Prezydentem.

Jakoś wcześniej nie byli skłonni zawitać do przedszkoli, by poczytać dzieciom bajki, tylko akurat teraz poczuli nieodpartą chęć wzbogacenia swoją osobą zajęcia w łódzkich przedszkolach. Jakież było ich zdumienie, kiedy w trzech placówkach przedszkolnych odmówiono im wstępu. Radni nie zastanowili się nawet nad tym, w jakiej sytuacji postawili dyrektorki tych przedszkoli. Nie ulega bowiem wątpliwości, że ów akt odmowy zostanie zapamiętany przez organ prowadzący i nadzoru pedagogicznego. W Łodzi bowiem są one opanowane przez stronników politycznych obecnej władzy, a więc PO i SLD.

Jedna z radnych już napisała skargę do pani prezydent miasta (z PO). Nie rozumie, że ich działanie było niczym innym, jak zabronioną ustawą o systemie oświatowym agitacją polityczną. Nie ma tez o tym pojęcia wiceprezydent Łodzi Tomasz Trela z SLD, który - jak podaje lokalna prasa - poinformował skarżącą się radną, że angażowanie się radnych w akcję czytelniczą jest nawet "oczywiste". wcale się temu nie dziwię. Pamiętam zakładki do książek rozdawane w czasie jednej z wcześniejszych kampanii ze zdjęciem posła tej partii a zarazem członka władz ZNMP K. Baszczyńskiego oraz z logo SLD.

Wyrazy uznania należy skierować pod adresem tych dyrektorek, które radnych do placówek nie wpuściły. Służalczość innych została wystawiona na próbę. Rodzice maluchów będą teraz wiedzieć, kto kieruje przedszkolem i do jakich celów jest ono wykorzystywane.

Moc edukacji w demokracji vs autokracji

Zachęcam nauczycieli, pedagogów i socjologów edukacji do przeczytania niewielkiej objętościowo książki, której tłumaczenia z języka angielskiego dokonał prof. UKW Piotr Kostyło. Mam na myśli rozprawę nieżyjącego już filozofa edukacji XX w. z Uniwersytetu w Bostonie Theodore Bramelda (1904-1987) pod tytułem "EDUKACJA JAKO SIŁA".

Mój wpis sugeruje, że wbrew pożądaniu amerykańskiego filozofa edukacji jej mocy dla konstruowania demokracji, a w 15 lat od ukazania się książki, możemy dostrzec, jak daleko jest naszemu społeczeństwu i rządzącym w MEN do rozumienia kluczowej roli edukacji w naszym codziennym życiu. Zacznę jednak od pochwały, którą należy skierować pod adresem bydgoskiego naukowca dra hab. Piotra Kostyło, bo gdyby nie jego osobiste zaangażowanie w uzyskanie dostępu do tej książki, a następnie otrzymanie od spadkobierców i wydawcy prawa do bezpłatnego wykorzystania tytułu do przekładu, zapewne nie mielibyśmy możliwości zapoznania się z jej treścią. Tymczasem P. Kostyło postąpił tak, jak przedstawiciele badający zagraniczną myśl edukacyjną dla polskiej pedagogiki - Wincenty Okoń, Ryszard Wroczyński, Karol Kotłowski, Bogdan Suchodolski, Irena Wojnar, Lech Witkowski, Zbyszko Melosik, Czesław Kupisiewicz, Dariusz Stępkowski, Bogusław Milerski, Bogusław Śliwerski, Wiktor Żłobicki i in., którzy nie tylko czytali najlepsze dzieła współczesnych, zagranicznych pedagogów, humanistów, ale też sami je tłumaczyli na język polski i troszczyli się o ich wydanie.

Zwracam też uwagę na to, że podobnie jak wyżej wymienieni P. Kostyło wraz ze swoją żoną - autorką znakomitej monografii habilitacyjnej poświęconej rekonstrukcjonizmowi społecznemu T. Bramelda w edukacji - Hanną Zielińską-Kostyło napisali wstęp, który jest dowodem na operowanie przeze nich właściwym warsztatem metodologii badań humanistycznych. Nie wystarczy bowiem sam przekład czyjegoś dzieła, ale trzeba pokazać je na tle biografii i warunków życia jego autora oraz mającej już miejsce recepcji jego poglądów w naszym kraju. Oby takie podejście było dalej tak wdrażane w naukach o wychowaniu.

Podobnie czynili też tacy filozofowie wychowania jak wymienieni powyżej. Można rzecz jasna nie zgadzać się z zawartymi w ich rekonstrukcji niektórymi tezami (np. jakoby progresywizm został "definitywnie przezwyciężony" s. 11), ale nie ulega wątpliwości interesująca metaanaliza podstaw i ewolucji tego prądu myśli pedagogicznej w świecie. Dyskusyjna jest tu teza, która wymaga odrębnych analiz i studiów porównawczych, w świetle której - zdaniem P. i H. Kostyło - T. Brameld może być uznawany za prekursora pedagogiki emancypacyjnej czy też była inspiracją dla powstania czy rozwoju pedagogiki krytycznej. Nie zbadali też bydgoscy uczeni wszystkich odniesień w polskiej literaturze do teorii rekonstrukcjonizmu społecznego, toteż stwierdzenie o tym, że są one nieliczne warto wziąć w nawias.

Otrzymujemy książkę EDUCATION AS POWER, która jest swoistego rodzaju manifestem rekonstrukcjonizmu społecznego w świecie, której drugie wydanie ukazało się w 2000 r. po 35 latach przerwy od jej pierwszej edycji. To by oznaczało, że albo myśl jest słaba, albo edukacja jest bez odpowiedniej mocy. Moim zdaniem przyczyną tego są obie zmienne. W XX i XXI w. w Ameryce Północnej to właśnie rekonstrukcjonizm został pokonany przez restaurację pragmatyzmu, który w powiązaniu z neoliberalizmem uzyskał szczególną moc wpływu na wykluczanie edukacji z kultury. Podobnie jest w Europie, w tym także w Polsce. Żaden z polityków nie łączy edukacji z kulturą, i to nie tylko dlatego, że wielu posłów jej po prostu nie posiada, ale dlatego, że sami nie przeszli w swoim rozwoju z fazy anomii do autonomii moralnej, do najwyższego stadium kultury (zob. S. Hessen, L. Kohlberg, J. Piaget).

Prezentowanie zatem roli edukacji na szerszym tle procesów kulturowych czyni ją odległą od zdominowania jej przez procesy rynkowe, które z kulturą niewiele mają wspólnego. Rynek nie potrzebuje, a nawet broni się przez jednostkową odrębnością, intuicją, kreatywnością (wbrew nieustannemu wmawianiu o potrzebie bycia innowacyjnym), podmiotowością, która miałaby służyć samorealizacji osób, maksymalizowaniu ich potencjału rozwojowego. Owszem, bierze się to pod uwagę, o ile ma to charakter adaptacyjny, przystosowawczy do mechanizmów gospodarki rynkowej, w tym jej niewidzialnej ręki. Filozofia Bramelda wpisuje się w jedną z wielu utopii społecznych, ale można w niej odczytać i spróbować przejąć do aplikacji idee wspólnotowości, współpracy międzyludzkiej, które pomogłyby oddolnie budować fundamenty demokracji także z udziałem edukacji przedszkolnej oraz szkolnej, o ile zaistnieje ona realnie już w tych placówkach.

Dla pedagogów nie ma wątpliwości, że celem pracy nauczycieli nie jest li tylko przekazywanie uczniom specjalistycznej wiedzy w ramach wykładanego przez nich przedmiotu zajęć dydaktycznych. Jak pisał Brameld: "Tym zadaniem jest raczej nauczanie istot ludzkich, JAK BYĆ CZŁOWIEKIEM, jak osiągnąć poziom pełnej, bogatej osobowości będącej w zgodzie z innymi".(s.27) Edukacja jest warunkiem sine qua non kultury każdego narodu, społeczności.

Zwracam uwagę na kilka kwestii, które wydają się niezmiernie aktualne dla zrozumienia istoty i funkcji edukacji w kraju i na świecie, w wymiarze globalnym. Nie będę tu streszczał książki, gdyż każdy powinien sam ją przeczytać, by wyciągnąć dla siebie odpowiednie wnioski. Dla mnie kluczowe są takie sprawy jak:

1. Demistyfikowanie roli edukacji instytucjonalnej jako idealnego środka w walce o władzę (o jej utrzymanie, przetrwania czy zdobycie);

2. Edukacja jako czynnik (tragicznie) opóźniający fundamentalne rewolucje (np. technologiczne, ustrojowe);

3. Bezradność edukacji wobec sił toksycznych, niszczących człowieka, ludzkość czy wykorzystywanych do rywalizacji międzynarodowej, międzykontynentalnej itp.

4. Najlepszą (...) drogą rozwoju edukacji jako siły jest uczenie ludzi myślenia (S. 43), a nie bezmyślności i posłuszeństwa;

5. Fałszywe przekonanie, że wiedza, nauka są neutralne moralnie, gdyż mogą być wykorzystywane tak do dobrych, jak i złych celów;

6. Utopijne przeświadczenie, że (...)większość ludzi, poprzez swoich przedstawicieli wybranych w sposób wolny, powinna kontrolować wszystkie podstawowe ekonomiczne, polityczne i społeczne kierunki działania, i powinna to czynić na skalę całego świata .(s. 44)

7. Potęga ludzkiej inteligencji i zdolność do zrzeszania się, do współpracy powinny sprzyjać wspólnotowemu przezwyciężaniu problemów ludzkich;

8. Przestarzałe struktury władzy administracyjnej w edukacji należałoby uznać za niemoralne ze względu na ich autokratyzm i brak demokracji... ; (s. 46). Skutkuje to tym, że nauczyciele traktują swoje powinności w kategoriach lojalności wobec urzędników, a nie kształtowania młodych, by stawali się panami samych siebie.

9. EDUKACJA JAKO SIŁA oznacza, że MY, NAUCZYCIELE, UCZNIOWIE I RODZICE, JESTEŚMY JEDYNYMI OSOBAMI, KTORE POWINNY NADZOROWAĆ EDUKACJĘ nadzorować ją ze względu na nasz własny dobry cel i przez nasze własne dobre środki" (s. 47).

10. (...) istoty ludzkie, zwykłe istoty ludzkie, gdy rozważa się je w perspektywie dłuższego czasu, posiadają więcej zdrowego rozsądku i właściwego osądu tego, co jest dla nich ostatecznie dobre, niż ktokolwiek inny - czy to jakiś przywódca, czy grupa przywódców, bez względu na to, za jak rzekomo życzliwych i mądrych chcieliby oni uchodzić.(s.83)


Marginalna uwaga: książka - niestety - została fatalnie wydana, gdyż sposób jej klejenia skutkuje wypadaniu kartek. Chyba, że taki był zamysł wydawcy, by łatwiej było wyrzucić pewne strony do śmieci?

Zmarła dr Danuta Seredyńska - bydgoska ekspert w zakresie gerontologii

Są informacje, które zaskakują bolesną prawdą o niespodziewanym wydarzeniu. Nie każdy naukowiec z naszego środowiska ma swoje wielkie sukcesy, osiągnięcia, które stają się podstawą do nadania im szczególnego charakteru, wpisania ich w ogólnokrajowy czy międzynarodowy obieg. A jednak w każdej uczelni, jednostce są adiunkci, często przemianowani po nieuzyskaniu samodzielności naukowej na starszych wykładowców, których dotychczasowe dokonania stanowią ważną cząstkę wkładu w rozwój ich dyscypliny naukowej czy przedmiotu kształcenia. Zapewne do takich osób należała pani dr Danuta Seredyńska, zmarła kilka dni temu wykładowca Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, związana z Katedrą Aksjologii Pedagogicznej i Metodologii Badań.

W 1999 r. ukończyła najpierw studia licencjackie w Instytucie Studiów Edukacyjnych WSP w Bydgoszczy specjalizując się w zakresie promocji zdrowia, zaś w dwa lata później ukończyła studia II stopnia, magisterskie na kierunku pedagogika na Wydziale Pedagogicznym ówczesnej WSP w Bydgoszczy. Nie jest bez znaczenia dla jej zainteresowań badawczych i społecznych to, że zanim podjęła studia, ukończyła Liceum Medyczne Pielęgniarstwa w Bydgoszczy, uzyskując wykształcenie w zawodzie pielęgniarki. Zatrudnienie akademickie było jednak możliwe dopiero po uzyskaniu przez nią stopnia naukowego doktora. Przez kilka lat współpracowała z uczelnią prowadząc jedynie zajęcia na umowę zlecenie.

Od samego początki drogi zawodowej, akademickiej pani dr D. Seredyńska swoje zainteresowania skupiła na problematyce pedagogiki społecznej, gerontologii społecznej, w tym także metodologii badań pedagogicznych. Była członkiem Stowarzyszenia Gerontologów Społecznych, a w 2011 r. została uhonorowana za osiągnięcia naukowe nagrodą zespołową III st. JM Rektora UKW w Bydgoszczy.

Biorąc pod uwagę dość późny naukowo-badawczy start akademicki osiągnęła bardzo wysoki poziom. Zapewne dlatego, że swoją dysertację doktorską przygotowała pod kierunkiem dr hab. Marii Kuchcińskiej, prof. UKW w Bydgoszczy na temat: Uwarunkowania orientacji zdrowotnych dorosłych mieszkańców ziemskiego powiatu bydgoskiego , którą obroniła w 2006 r. Recenzentami w tym przewodzie byli znakomici profesorowie-eksperci od tej problematyki: Teresa Hejnicka-Bezwińska z UKW i Andrzej Olubiński z UW-M w Olsztynie. Pracę tę opublikowała jako podoktorską monografię pt. Orientacje zdrowotne dorosłych (Wydawnictwo UKW Bydgoszcz 2009).

Na macierzystym Wydziale Pedagogiki i Psychologii pełniła funkcje organizacyjne, m.in. była opiekun Studenckiego Koła Gerontologii Społecznej, Studenckiego Koła Naukowego Questio oraz wypromowała ponad 100 magistrów i licencjatów z pedagogiki. Co ważne, prace dwóch jej seminarzystek zostały wyróżnione przez władze Wydziału, zaś wyniki badań trzech innych zostały opublikowane przez nią wraz z ich autorkami.

Sprawowanie przez dr D. Seredyńską opieki nad studenckim kołem naukowym wiązało się z włączeniem młodzieży akademickiej w proces badawczy. Tym samym podtrzymała najlepsze tradycje integracji uniwersyteckiej dydaktyki z prowadzeniem badań wg modelu humboldtowskiego. Powstała dzięki temu rozprawa, która jest dobrym przykładem współpracy nauczyciela akademickiego (Mistrza) ze studentami, a nadała jej tytuł „Życie jest...”.Międzypokoleniowe różnice w rozumieniu pojęć (Bydgoszcz 2012, ss. 266).

Znakomicie poradziła sobie z projektem badawczym, który został wkomponowany w proces dydaktyczny w ramach prowadzonych przez nią zajęć z gerontoterapii. Każdy z podejmowanych problemów badawczych u tej autorki był poprzedzony bardzo dobrą kwerendą literatury. Korzystała z niej nie tylko w sposób odtwórczy, ale także prowadziła spór z występującymi w niej niektórymi tezami i – co ważne - prowadziła klarowną i logiczną narrację. Harmonijnie łączyła piękno codziennego życia (korzystała np. z literackich metafor i poezji – nawet nie wiedziałem, że znana mi z wczesnego mojego okresu pracy akademickiej dr Urszula Sobkowiak pisała piękne wiersze) z odczytywaniem modeli teoretycznych poznawania jego fenomenów (tajemnica, marzenie, smutek itp.)

Opracowane przez panią dr D. Seredyńską konstrukcje teoretyczne, operacjonalizacja pojęć mogą być wykorzystywane w kolejnych badaniach społecznych, bowiem wykonała to zadanie za innych, poprzestając jedynie i aż - na rozkładającym się na osi życia osób od wczesnej dorosłości ku starości sposobie ich rozumienia, poszukiwania znaczeń wpisujących się w biografię badanych osób. Badanie wielopokoleniowych różnic w nadawaniu znaczeń myślom o życiu jest nie tylko pasjonującą, ale i humanistycznie piękną oraz mądrą lekturą.

Praca naukowo-badawcza Zmarłej gerontolog miała dynamiczny i bardzo zarazem systematyczny przebieg we wszystkich zakresach. Widać w jej twórczości właściwie skoncentrowanie własnych zainteresowań poznawczych na problematyce gerontologicznej, która rzeczywiście nie miała w naukach pedagogicznych zbyt mocnej reprezentacji. Silny jest tu ośrodek uniwersytecki w Białymstoku, Łodzi. Lublinie i Wrocławiu. Nie ulega zatem wątpliwości, że jej prace badawcze, realizowane projekty dydaktyczne, zaangażowanie społeczne oraz aktywność w czasie konferencji naukowych zaowocowały włączeniem bydgoskiego środowiska akademickiego także i do tej sfery nauk społecznych, która przez lata była chyba najlepiej reprezentowana w środowisku psychologicznym.

Pani dr Danuta Seredyńska niewątpliwie była zaliczana do grupy naukowych ekspertów w zakresie gerontologii. Każda z wydanych przez nią rozpraw, także pisma pomniejsze, zawiera bogate i interdyscyplinarne odniesienia do literatury przedmiotu. Nie jest to bez znaczenia w tej właśnie problematyce, która musi uwzględniać dokonania nauk medycznych, psychologii, socjologii, polityki społecznej, a nawet filozofii społecznej i - rzecz jasna – pedagogiki społecznej. Jako autorka wielu rozpraw znakomicie łączyła wiedzę, kompetencje badawcze z umiejętnością także służenia praktyce społecznej i polityce opiekuńczej wobec osób starszych.

To jest niesłychanie ważna w pedagogice i dla pedagogiki integracja funkcji i własnej aktywności zawodowej, akademickiej i społecznej. Nie bez powodu jej teksty były publikowane w różnych ośrodkach akademickich oficyn w kraju, gdyż jej erudycja zachęca do studiów, prowadzenia sporów naukowych i naprawiania rzeczywistości społeczno-oświatowej. Także wydany pod redakcją dr Danuty Seredyńskiej tom pt. Uczestnictwo społeczne w średniej i późnej dorosłości” (Bydgoszcz 2012, ss.245) jest interesującą monografią zogniskowaną na problematyce, która nie stanowi przypadkowo czy konferencyjnie zgromadzonych tekstów, ale jest bardzo dobrze ustrukturyzowanym doborem rozpraw naukowych z gerontologii.

Właściwie zostały zachowane w powyższym tomie proporcje między analizami teoretycznymi, doniesieniami z badań empirycznych a egzemplifikacjami uczestnictwa społecznego seniorów w różnych, a jakże kluczowych dziedzinach ich „słonecznego” życia. Miała rację, kiedy stwierdziła we wstępie, że wszystkie z podjętych tu podejść do społecznego uczestnictwa w obu okresach życia, poruszają równoprawne i równie wartościowe kwestie tak dla nauki, jak i praktyki. Sama podjęła w tym tomie problem tworzenia szkoleń dla pracowników (intermonitoringu) różnych pokoleń w firmach, by kształtować w nich właściwą kulturę organizacyjną i umożliwić wzajemny przekaz wiedzy oraz umiejętności oraz prezentuje koncepcję pól możliwego badania aktywności społecznej jednostek.

Najważniejszą - moim zdaniem - rozprawą naukową pani dr Danuty Seredyńskiej jest ostania książka pt. Dyskursy edukacyjne o starości w naukach humanistycznych i społecznych. Analiza konferencji ogólnopolskiej, (Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW 2013, ss. 220). Każda dyscyplina nauk pedagogicznych powinna stanowić system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy o przedmiocie jej badań. Nie będąc odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Zdajemy sobie sprawę z tego, że nie ma możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Najpierw musi jednak pojawić się wiedza naukowa, żeby w ogóle mógł zaistnieć dyskurs naukowy, żebyśmy mogli nie tylko prowadzić spór o kluczowe konstrukty pojęciowe, kategorie ich znaczeń, ale także by możliwe było konstruowanie projektów badawczych.

Podoba mi się pomysł bydgoskiej badaczki zbadania, jakie dyskursy o starości funkcjonują, a jakie dominują a jakich brakuje w naukowym dyskursie publicznym, którego wytworem są pokonferencyjne monografie. Właściwie, coraz trudniej jest stwierdzić, czy dana praca zbiorowa jest odzwierciedleniem konferencyjnych sporów lub referatów naukowych czy może mistyfikowaną a monotematyczną publikacją. W świetle obowiązujących kryteriów oceny wartości rozpraw naukowych tomy pokonferencyjne były najniżej ocenianymi publikacjami. Z tego też powodu ich wydawcy unikali zapisu o ich konferencyjnym charakterze.

Dr Danuta Seredyńska doskonale poradziła sobie z demistyfikacją takich tekstów, gdyż po pierwsze odbywa się w kraju niewiele konferencji naukowych z zakresu gerontologii społecznej, a po drugie, jeśli już mają one miejsce, to ona także w nich uczestniczyła. Dobór materiałów źródłowych do analizy jest tu niezwykle trafny merytorycznie i metodologicznie zasadny. Społeczny dyskurs o edukacji można traktować jako pewien typ legitymizacji wiedzy pedagogicznej i odpowiadających jej szczegółowych praktyk edukacyjnych (pedagogii). Tak rozumiany dyskurs jest tym, co dostarcza podmiotom edukacji schematu, wzoru myślenia o niej. Jedni są poprzez dyskurs uprzywilejowani, inni zaś dyskryminowani.

Dyskurs bowiem – jak wynika to z podejścia M. Foucaulta - jest niepodzielną konfiguracją władzy-wiedzy (a nie władzy i wiedzy). W wiedzy jest władza, a we władzy wiedza (kto posiada władzę - ma wiedzę, i na odwrót). Każda prawda w naukach humanistycznych jest efektem władzy, przez co nie jest obiektywna. Możliwości bowiem wyrażania przez osoby znaczenia pojęć czy słów i ich definiowania ograniczone są przez zajmowaną przez nie (w społeczeństwie i instytucji) pozycję społeczną. Dyskurs może być zatem tak instrumentem, jak i skutkiem sprawowania władzy, ale także przeszkodą, pułapką, ośrodkiem oporu czy wreszcie punktem wyjścia dla przeciwstawnej strategii.

Seredyńską nie interesowała „wojna” dyskursów gerontologicznych, gdyż ta w istocie nie ma miejsca. Nie jest to jeszcze ten etap rozwoju wiedzy społecznej o starości, osobach starszych, by można było odnotować toczące się w świecie (w neopozytywistycznym kontekście wykluczeń i stratyfikacji) dyskusje. Chociaż sama zaczyna swoje analizy od naukoznawczej refleksji na temat wytwarzania wiedzy naukowej o interesującej ją rzeczywistości społecznej, zajęciu przez filozofa postawy paradygmatycznej, to jednak przedmiotem własnej refleksji czyni przede wszystkim materiał abstrakcyjno-pojęciowy i teoretyczny, by na tej podstawie formułować własne tezy oraz argumentować za ich trafnością.

Zgadzam się z Autorką tego studium, że gerontologia jest interdyscyplinarną nauką o wciąż niedookreślonym obszarze badań, gdzie każda z osadzonych przecież w innej dziedzinie nauk (medycznych, społecznych, humanistycznych lub ekonomicznych) dyscyplin naukowych albo czyni ją przedmiotem marginalnych, parcjalnych albo symetrycznie suwerennych. Dlatego tak ważna jest u podstaw jej nowej kreacji samowiedza tego, co się dotychczas czyniło oraz jaka jest świadomość wielości czy inter – i transdyscyplinarności rozwiązań tak samo roszczących sobie prawo do uniwersalności, a więc ubiegających się o rangę prawdy najlepszej w pedagogice społecznej, psychologii społecznej, socjologii, ekonomice czy naukach o polityce społecznej.

Podęta została w tej rozprawie próba stworzenia wspólnej mapy dla wielu podejść badawczych, dyskursów czy ideologicznych studiów nad starością nie po to, by wskazać wyższy status którejkolwiek w geografii myśli, ale by odczytać wspólne w edukacyjnym dyskursie o starości i starzeniu się człowieka wspólnych dla nich cech. Pozwoliłoby to na dokonanie jednoznacznego wyboru tego, który z nich jest naj(-lepszy, -ważniejszy, -skuteczniejszy, -właściwszy, -prawdziwszy, w ramach prowadzonych badań empirycznych, by móc adekwatnie do pola znaczeń dokonywać interpretacji uzyskanych danych.

Dzięki Jej rozprawie widzimy, jak bardzo dyskursywnie wytwarzana wiedza jest zróżnicowana społecznie i ideowo, a zatem jak nauka wyraża tę aksjonormatywną wielość, jak jej przedstawiciele mówią mnogimi językami, posługują się metodami do odczytywania myśli w mieszaninie teorii, modeli, koncepcji. Pozwala to na obronę różnic, a tym samym na poszerzanie pola naszej wiedzy i pogłębianie jej lub też na eliminowanie niektórych wąsko lokowanych dociekań o starości na rzecz powrotu do inkluzji i holizmu wiedzy na ten temat.

Pani dr D. Seredyńska swoimi analizami skierowała naszą uwagę ku podejściom poznawczym, które rozbrzmiewają wielością głosów, aspektów, mnogością przekazów oraz ich interpretacji. Sama nadaje im graficzną, schematyczną lub tabelaryczną (re-)konstrukcję, która pozwala na uchwycenie zbiorów dyskursywnych myśli. Jak trafnie pisze: Im więcej elementów wspólnych, tym zwartość dyskursu większa, a ta z kolei jest efektem umiejętności jego prowadzenia. Wchodzi ona w skład istotnych kompetencji uczonego, którego zadaniem jest doskonalenie procesu dochodzenia do wiedzy.(s. 10)

Ogromną zaletą tej rozprawy jest upomnienie się i pokazanie możliwości integrowania wiedzy, teoretycznych podstaw dla prowadzonych badań naukowych w paradygmacie pozytywistycznym i humanistycznym (interpretatywnym). Znakomity był tu pomysł dostrzeżenia roli konferencji naukowych jako właśnie zdarzeń dyskursywnych, które prowadzą do wytwarzania wiedzy i jej częściowego kumulowania, częściowej ekskluzji lub inkluzji. Nie zostałem wprawdzie przekonany o potrzebie wyłonieni gerontologii jako nowej dyscypliny naukowej w sytuacji, gdy na całym już świecie mamy do czynienia z integracją wiedzy, a nie jej dalszym atomizowaniem. Tym samym autorka ulega pokusom typowym dla przełomu pozytywistycznego w naukach, który rozmija się coraz silniej w ponowoczesnym świecie z transgresyjną integracją wiedzy. Być może jest to ważne dla procesu kształcenia, by można było gerontologię społeczną potraktować – jak widzi to niemiecki profesor pedagogiki ogólnej Dieter Lenzen – jako Fachrichtung, czyli kierunek kształcenia zawodowego.

Ta rozprawa nie wyczerpuje wszystkich możliwych kryteriów do analizowanych dyskursów gerontologicznych, bowiem jej Autorka wyraźnie pomija możliwości metateoretycznych badań poprzecznych np. dotyczących dyskursów kognitywistycznych, psychodynamicznych, społeczno-krytycznych, spirytualistycznych, personalistycznych, technologicznych czy socjokognitywnych itp. Habilitantka nie wzięła pod uwagę popularnej już w świecie nauk społecznych i humanistycznych kartografii dyskursów naukowych. Nie dostrzegła także zachęty Lecha Witkowskiego do tego, dokonywać głębszych analiz zawartych w dyskursach pedagogicznych typów normatywności, które rzutują na zakres i jakość działań pedagogicznych w wyniku ich perswazyjności, skuteczności, argumentacyjnego upełnomocnienia, siły i skali roszczeniowości oraz sposobów budowania i wdrażania strategii operowania normami.

Trudno jednak oczekiwać od startującego do samodzielności naukowca, by samodzielnie wykonał zadanie za wszystkich gerontologów. Pani dr D. Seredyńska dokonała jednak jako pierwsza bardzo interesującej analizy historyczno-społecznej wyłaniania się gerontologii społecznej, jej ewoluowania i rozkładania się na osi propozycji w toku rozwoju powstających myśli i teorii zupełnie nowych punktów odniesień i poziomów możliwych ich analiz (mikro-mezo i –makro) oraz ich zastosowań poznawczych. Świetnie wykorzystała w tym celu literaturę obcojęzyczną.

Mamy dzięki temu bardzo dojrzałą naukowo, twórczą i o wysokich walorach aplikacji do projektów badawczych dysertację, która wypełnia „białą plamę” w dziejach tej części rozwoju pedagogiki społecznej, która dotyczy osób starszych, ich autokreacji w toku socjalizacji i procesów starzenia się. Weryfikacja stanu wiedzy na podstawie diagnozy porównawczej obszarów czy pól tematycznych, jakie pojawiały się w czasie konferencji naukowych tworzy autorski dyskurs o starzeniu się i starości, który ma szczególne znaczenie w pracy pedagogów społecznych jako gerontologów czy geragogów. Ich wizualizacja zasługuje tu także na bardzo wysoką ocenę.

Nareszcie można zrozumieć sposoby stawiania problemów i ich rozwiązywania przez przedstawicieli badań gerontologicznych, których znaczenie dla nauki i praktyki społecznej odkryła pani dr D. Seredyńska przez wyprowadzenie i zrozumienie kryjących się w nich przesłanek ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych. Jestem przekonany, że właśnie tego typu badania i analizy o charakterze metateoretycznym integrują przenikające przestrzeń myśli współczesnych nauk humanistycznych, społecznych, medycznych i ekonomicznych, nadając im uniwersalistyczny i holistyczny charakter.

Niestety, choroba, cierpienie, walka ze słabością organizmu i akademickim niepowodzeniem sprawiły, że odeszła przedwcześnie, a przecież tak dobrze służyła tym, którym poświęcała swoją pracę naukowo-badawczą i dydaktyczną. Władze Wydziału i bydgoska społeczność akademicka żegnają swoją nauczycielkę.

Jak Ministerstwo Edukacji Narodowej skazuje dzieci na klęskę szkolną

(Z wystawy w APS w Warszawie prac Julii Kosałki - Portret psychologiczny)

Na stronie projektu MEN "Nasz elementarz" mamy wyznanie wiary autorek - jak się okazuje - dydaktycznego bubla:

22 grudnia 2014

Szanowni Nauczyciele, Rodzice i Opiekunowie!

Oddajemy do konsultacji społecznych pierwszą część podręczników do klasy II: „Nasza szkoła” i „Nasza szkoła. Matematyka”. Pragniemy, aby napisane przez nas podręczniki były jednym z drogowskazów edukacyjnych. Ich zadaniem jest wsparcie rozwoju dzieci. Proponowana przez nas koncepcja zakłada, że to dzieci są aktywne. Chcemy, aby podręczniki pomagały im rozwijać myślenie, stwarzały możliwość samodzielnego odkrywania i badania, zachęcały do praktycznego działania, ale także rozwijania wyobraźni i poczucia estetyki; aby uwrażliwiały na potrzeby innych ludzi i otaczający świat. Stawiamy pytania otwarte, inspirujemy, zapraszamy do działań nieschematycznych. Zachęcamy do pracy zespołowej. Przyświeca nam idea, że każde dziecko musi mieć szansę na rozwijanie swojego potencjału.

Zachęcamy Państwa do wsparcia naszych wysiłków, aby podręczniki, które przygotowujemy były jak najlepsze. Chętnie zapoznamy się z merytorycznymi uwagami, które pomogą wzbogacić i udoskonalić nasze propozycje.

Autorki


Nie znajdziemy jednak na tej stronie ani jednej informacji na temat tego, jakie wpłynęły do MEN uwagi i co uczyniły z nimi autorki powyższego produktu.

Mój wpis o ukazaniu się artykułu pani prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej ,a zarazem członka Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, któremu nadałem tytuł: Naukowiec APS i KNP PAN odsłania skandaliczne błędy Ministerstwa Edukacji Narodowej i autorek (nie-) "Naszego elementarza" , wywołał ogromne i słuszne poruszenie wśród naukowców, nauczycieli, tylko nie... w odpowiedzialnym za skandaliczne błędy Ministerstwie Edukacji Narodowej pod kierownictwem Joanny Kluzik-Rostkowskiej.

To oczywiste, jak minister nie zna się na kształceniu dzieci, to nabiera wody w usta, udaje, że nie ma problemu, albo ośmiela się pozamerytorycznie dezawuować rzeczową krytykę. Szkoda, że nie miała miejsca konferencja prasowa z udziałem pani premier, w trakcie której ministra albo rzeczowo przekonałaby rodziców i ich sześcio- i siedmioletnie pociechy, że mamy tu światowy standard - tylko eksperci są sfrustrowani lub nie znają się na rzeczy, albo przeprosiłaby za marnotrawstwo środków publicznych na wydany przez MEN rzekomo "Nasz elementarz" autorstwa Marii Lorek i Lidii Wollman obiecała poprawę.

Gdzie są autorki? Może wytłumaczą opinii publicznej, że podejmując się "pracy na kolanie", kolażowej, było dla nich coś bardziej istotne, niż losy edukacyjne polskich dzieci? A może otworzą nam oczy na swoje "wybitne" dzieło i przekonają, że pani profesor nie ma racji!

Konferencji prasowej nie było, nie ma i nie będzie. Nie kto inny, jak właśnie obie autorki elementarza z dumą chwaliły swój produkt przed kamerami telewizji różnych stacji i przekonywały, że oferują najwspanialszy na świecie podręcznik. Wtórowała im ministra tańcząc niemalże ze szczęścia, że oto darem rządu dla polskich rodziców jest TANI elementarz, który musi być najlepszy, skoro tysiąc osób już zapoznało się z jego treścią na stronie internetowej MEN, a niektóre zwracały uwagę nawet na błędy interpunkcyjne.

Teraz już wiemy, chociaż było to do przewidzenia już wówczas, że mamy do czynienia nie tylko z tanim bublem, ale także z produktem, który - jak teraz mogą już państwo to zobaczyć i usłyszeć - bez poszukiwania artykułu E. Gruszczyk-Kolczyńskiej wskazuje na działania władzy skazujące dzieci w najbliższych latach na klęskę szkolną. Błędy w kształceniu matematycznym są tak fundamentalne, tak skandaliczne, że ktoś powinien za to chociażby przeprosić.

Zafundowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej z pieniędzy podatników dziecięcy dramat jest w fazie początkowej. Słusznie pani Profesor wskazuje na to, że zobowiązania partyjne okazały się ważniejsze, niż edukacja. Czy mamy teraz Ministerstwo Edukacji Partyjnej, edukacji na chybcika, pod sondaże, pod publikę, byle tylko wydać publiczne pieniądze i obnosić się rzekomą troską o bezbronne dzieci czy portfele rodziców?

Polecam obszerny wywiad na stronie TVP INFO.

Przestańmy udawać, że nic się nie stało. Czekamy na rzetelne recenzje naukowe wszystkich dziedzin kształcenia z zastosowaniem tego eleMENtarza. Czyżby edukacja językowa była na właściwym poziomie? Jak wygląda edukacja przyrodniczo-społeczna? A jak artystyczna? Może jest coś, za co można autorki pochwalić?

Zdolna młodzież opuszcza Polskę - studium przypadku

To zdumiewające, że tego samego dnia, kiedy czytałem wyniki najnowszej edycji badań bilansu kapitału ludzkiego Polskiej Agencji Rozwoju i Przedsiębiorczości oraz Uniwersytetu Jagiellońskiego, z której wynika, że już młodzież zawodowych szkół ponadgimnazjalnych myśli o wyjeździe z kraju jak tylko uzyska dyplom, dotarł do mnie listy wypromowanej kilka miesięcy temu doktor nauk społecznych w zakresie pedagogiki. Informuje mnie w nim o tym, że aplikuje właśnie o pracę w Wielkiej Brytanii.

To zdumiewające i smutne zarazem. Doświadczam kolejnej fali emigracji młodych osób ... za pracą, za godną pracą, za zgodną z kwalifikacjami możliwością realizowania własnych pasji, które mogłyby służyć naszemu społeczeństwu, a będą przydatne innemu. Z wspomnianych badań wynika, że bez względu na typ szkoły ponadgimnazjalnej planuje wyjazd z Polski od 32 do 45 proc. młodzieży. Najwięcej emigrantów szykuje się z województw opolskiego, podkarpackiego, lubuskiego i zachodniopomorskiego (co najmniej 40%!). Zamierzają wyjechać wykształceni budowlańcy, mechatronicy, mechanicy pojazdów samochodowych, technicy-informatyki, architektury, teleinformatyki. (szerzej: Dziennik Gazeta Prawna 2015 nr 78)

Pomyślałem, że w tym kontekście podzielę się losami wykształconej "mojej" doktor nauk społecznych, która ma za sobą ukończone studia na trzech różnych fakultetach i jeszcze stopień naukowy doktora, zna świetnie język angielski, bo ukończyła także studia w tym zakresie. Młoda doktor lepiej pisze po angielsku, niż po polsku. Uczy tego języka w jednym z liceów, ale... nie na pełnym etacie, bo przecież nie ma godzin.

Dla uniwersytetu powinna być wymarzoną kandydatką do pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej, skoro studia mają być umiędzynarodowione, a więc i zajęcia powinny być prowadzone głównie w języku angielskim. Tuż po obronie napisała do mnie maila (mieszka bowiem daleko od Warszawy):

Zwracam się do Pana Profesora z prośbą o wskazanie mi osób, z którymi należałoby porozmawiać w sprawie mojego zatrudnienia na uczelni. Chciałabym rozpocząć prace nad zamysłem habilitacji. Poleciłem, ale - jak to w uczelniach państwowych - nie ma etatów. Tam, gdzie są prowadzone studia doktoranckie, komisje wydziałowe mają ogromny problem, jak wybrać spośród 20-30 absolwentów 3 lub 5 wypromowanych już "własnych" doktorów, by mieli etat adiunkta.

Pani doktor wysyła swoje cv do różnych uczelni. Po dwóch tygodniach pisze do mnie:

Otrzymam w tym roku medal Komisji Edukacji Narodowej, kończę wypełnianie formularza SYNABA, który jest konieczny, by móc odebrać z Akademii dyplom doktora. Chciałabym podjąć pracę w uczelni. Sadzę, że mogłabym dużo publikować po angielsku i dzięki temu katedra zyskałaby dużo punktów, tak jak było podczas studiów doktoranckich. Zdaję sobie sprawę, że trudno będzie mi zdobyć pracę na stanowisku adiunkta.

W mojej uczelni, instytucie etatów brak. Zachęcam, by zaglądała na stronę MNiSW, gdzie są publikowane oferty o konkursach na stanowiska naukowe i dydaktyczne. Odpowiada: Uzbroję się w cierpliwość. Postąpię tak, jak Pan Profesor radził.

Bez odzewu, bez szans. Po miesiącu otrzymuję kolejny list: Brakuje mi pracy naukowej i czuję niedosyt, że stoję w miejscu, dlatego chciałabym znać Pana Profesora zdanie na temat tego, czy mam szansę dostać się do pracy na uniwersytet za granicą (są oferty na Uniwersytecie w Madrycie i w Bremie).

Refleksyjna nauczycielka, pochłaniająca literaturę naukową, kiedy pisała swoją dysertację. To ciekawe, że będąc lektorką języka angielskiego (z czegoś musi żyć i realizować się w ramach swoich kwalifikacji) po 4 latach intensywnej pracy naukowej, zakończonych z wyróżnieniem studiach doktoranckich, odczuwa brak pracy naukowej.

Zachęcam panią doktor, by nie traciła czasu i może w tej sytuacji przetłumaczyła swój doktorat na język angielski. Mogłaby go wydać, gdyż problematyka była niezwykle interesująca nie tylko dla naszych czytelników, ale i dla naukowców poza granicami kraju. Pisze do mnie: "Szanowny Panie Profesorze, serdecznie dziękuję za Pana Profesora rady, będę się brać za tłumaczenie i poszukam wydawnictw." No tak, ale po co tłumaczyć, skoro i tak nie ma pracy na uczelni. Zapewne ta sytuacja obniżyła poczucie sensu takiej pracy.

Po miesiącu zajrzałem na stronę MNiSW z ofertami pracy (konkursami). Znalazłem trzy, które były zbieżne z kwalifikacjami "mojej" doktor. Wysłałem do niej list. Kolejna odpowiedź jest już bardziej optymistyczna. Napisała do mnie: "Serdecznie dziękuję za info, znalazłam również ofertę pracy na Uniwersytecie..... Poprosiłam moją koleżankę, która jest w tej uczelni doktorem na kierunku ........ , aby więcej dowiedziała się na temat tego konkursu. Czy zechciałby Pan Profesor przejrzeć warunki konkursu i napisać, co o tym sądzi, czy też jest on rozpisany pod osobę? Może mam szansę? Ta koleżanka napisała mi, że czasami konkurs wygrywa pracownik danej uczelni pomimo, że ktoś jest lepszy od niego. Jeszcze ciągle myślę nad dalszymi badaniami i pasują mi te prowadzone w USA na Uniwersytecie Stanforda (polityka oświatowa). Są moim zdaniem najlepsi na świecie, jeżeli chodzi o zakres globalny ich badań nad edukacją i jej uwarunkowaniami.

Przeczytałem warunki konkursu. Ewidentnie był rozpisany pod adiunkta, który nie uzyskał habilitacji i zamiast rotacji, proponuje mu się awans socjalny, czyli przejście na etat starszego wykładowcy. Moja doktor nie ma zatem żadnych szans. Czekamy na kolejne oferty. Po tygodniu otrzymuję kolejny list:

Szanowny Panie Profesorze, chciałam się zapytać, co Pan Profesor sądzi o możliwości składania dokumentów na stanowisko starszego wykładowcy na Politechnice .... (język angielski). Wymagany jest 8-letni staż pracy zawodowej. Ja wprawdzie pracowałam w prywatnej uczelni 5 lat na podstawie umowy o pracę, reszta to tylko umowy zlecenia. Byłam 4 lata na studiach doktoranckich dziennych. Znalazłam taki fragment ustawy i nie wiem, czy to można liczyć do stażu?

§ 17. 1. Przy ustalaniu okresów uprawniających do dodatku za staż pracy uwzględnia się:
1) zakończone okresy zatrudnienia;
2) inne okresy uwzględniane na podstawie przepisów odrębnych jako okresy, od których zależą uprawnienia pracownicze;
3) okres asystenckich studiów przygotowawczych, odbytych na podstawie przepisów dotyczących zasad i warunków tworzenia w szkołach wyższych asystenckich studiów przygotowawczych;
4) okresy pobytu za granicą wynikające ze skierowania udzielonego na podstawie przepisów o kierowaniu za granicę pracowników w celach naukowych, dydaktycznych i szkoleniowych.

Z kolei jest też konkurs na wykładowcę - 5 lat stażu pracy na uczelni, ale płacą tyle, co asystentowi, więc dużo mniej, jak w liceum. Z góry dziękuję za pomoc. Łączę wyrazy szacunku..."

Radzę, by spróbowała. Wysłała dokumenty na oba konkursy. Zbytecznie. Tydzień temu otrzymałem przedostatni list: Szanowny Panie Profesorze, czy mogłabym podać Pana Profesora maila oraz imię i nazwisko do ewentualnych referencji gdybym pomyślnie przeszła rekrutację na uniwersytecie w Wielkiej Brytanii?" OCZYWIŚCIE.

Wczoraj dotarł zaś kolejny e-mail, już ostatni z tej korespondencji: "Aplikuję na starszego wykładowcę, który ma szkolić nauczycieli ze szkół średnich w okolicach Canterbury i Londynu, by pomagać im w opracowywaniu programów kształcenia. Jestem zaskoczona, że są ze mną w kontakcie i podpowiadają, co mam robić. Może to nie jest praca wymarzona, ale chcę się nauczyć czegoś nowego, bo jest tam bardzo szeroki rynek możliwości pracy po doktoracie. Pewnie będę też składać aplikacje do innych uniwersytetów w Wielkiej Brytanii, bo warto."

W Polsce już nie warto.

Otwarte dane badawcze dla nauki i społeczeństwa

Z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego otrzymałem komunikat, którym dzielę się z czytelnikami, gdyż zaproponowana debata powinna zainteresować przedstawicieli (szczególnie młodego pokolenia) nauk społecznych, w tym także pedagogiki. W dniach 28–29 maja 2015 w Warszawie odbędzie się konferencja "Open Research Data: Implications for Science and Society" poświęcona otwartym danym badawczym. Do końca kwietnia można rejestrować swój udział w tym wydarzeniu na stronie konferencji.

Jest to niewątpliwie wartościowa inicjatywa, bowiem trudno jest analizować i oceniać wyniki prezentowanych badań naukowych w sytuacji, gdy nie mamy dostępu do pełnej bazy danych. Dane badawcze są coraz częściej wymieniane jako jeden z najważniejszych zasobów powstających w działalności naukowej, obok książek, artykułów i innych publikacji. Wszędzie na świecie bezpieczna archiwizacja i otwarte udostępnianie danych stają się coraz istotniejszym elementem polityki naukowej. Otwierania dostępu do danych badawczych oczekują od naukowców rządy i instytucje odpowiedzialne za finansowanie nauki w USA i Europie, w tym także Komisja Europejska.

Organizatorzy zapraszają do udziału w tej konferencji. Przedstawiciele blogów naukowych i mediów są zwolnieni z opłaty konferencyjnej, o ile przekażą informację o rejestracji pani:

Lidia Stępińska-Ustasiak
Platforma Otwartej Nauki
ICM Uniwersytet Warszawski
ul. Prosta 69
tel. 22 87 49 429, 791 177 032
l.stepinska-ustasiak@icm.edu.pl
@OpenSciPlatform@Lidia_Stepinska

W dn. 28-29 maja Biblioteka Uniwersytecka w Warszawie stanie się zatem miejscem dyskusji na temat przyszłości otwartych danych badawczych, standardów i strategii ich udostępniania oraz znaczenia zmian zachodzących tym zakresie dla nauki i społeczeństwa.

Konferencja skierowana jest do wszystkich osób zainteresowanych zarówno korzystaniem z otwartych danych badawczych, jak i udostępnianiem własnych wyników badań międzynarodowej społeczności, a także do osób odpowiedzialnych za politykę zarządzania danymi w ośrodkach naukowych i do pracowników instytucji finansujących badania. Swoje wystąpienie na konferencji potwierdzili Jean-Claude Burgelman, szef Science Policy, Foresight and Data Unit w Komisji Europejskiej oraz prof. Włodzisław Duch, wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego, Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

W debacie wezmą też udział liczni, zaproszeni eksperci, którzy będą mówić o wyzwaniach związanych z udostępnianiem danych i zarządzaniem danymi: Tim Smith z CERN, Martin Hamilton z Jisc, Mark Parsons z Research Data Alliance, Kevin Ashley, dyrektor Digital Curation Center a także Daniel Hook z popularnego wśród polskich naukowców serwisu Figshare. Program dostępny jest na stronie konferencji.

Patronatem objęły ją Research Data Alliance, powołany przez Komisję Europejską, US National Science Foundation, National Institute of Standards and Technology,oraz Australian Government’s Department of Innovation i zrzeszający obecnie ponad 2500 naukowców z 92 krajów, OpenAIRE, zainicjowany przez KE projekt mający na celu tworzenie infrastuktury dla otwartej nauki i promowanie otwartych standardów, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, serwis informacyjny “PAP Nauka w Polsce” oraz “Forum Akademickie”.

200-lecie urodzin św. Jana Bosko: Salezjanie wobec współczesnych wyzwań

Wczoraj miała miejsce w Warszawie, na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego niezwykle interesująca konferencja naukowa poświęcona 200 rocznicy urodzin wybitnego włoskiego duchownego, pedagoga, twórcy niepowtarzalnej koncepcji wychowania prewencyjnego - św. Jana Bosko. Była to znakomita okazja do odniesienia się współczesnych badaczy tej pedagogii - historyków wychowania, pedagogów pracy, pedagogów szkolnych, teoretyków wychowania i teologów do niezwykle trudnej sytuacji dzieci i młodzieży w fazie postindustrialnego kapitalizmu i globalizmu, która wymaga nowego podejścia do wychowania i kształcenia.

Każdy, kto chce podjąć problem rekonstrukcji myśli pedagogicznej przedstawiciela jednej z jej koncepcji, pedagogii czy systemu wychowania, musi sięgnąć do jej dziejów, genezy i ewolucji. Pedagogia uprzedzająca św. Jana Bosko liczy sobie już niespełna dwa wieki. Nie można jednak jej istnienia liczyć od chwili narodzin twórcy, a zarazem założyciela jej instytucjonalnych czy środowiskowych form osadzenia w praktyce opiekuńczo-wychowawczej i dydaktycznej. Jest to zadaniem historyków, którzy ustalają początek podwalin prewencyjnego systemu pracy z dziećmi i młodzieżą tego wybitnego, włoskiego duchownego i pedagoga zarazem.

(fot. Otwarcia konferencji dokonuje JM ks. prof. Stanisław Dziekoński - Rektor UKSW)


Ogólnopolska Konferencja Naukowa Wydziału Nauk Pedagogicznych UKSW jest zorganizowana przez Katedrę Historii Wychowania i Dziejów Oświaty, ale także Wydział Teologiczny UKSW – Instytut Teologii Praktycznej, by nie tylko uczcić 200-lecie urodzin św. Jana Bosko, ale także przeprowadzić debatę na temat tego, jak dzisiaj salezjańskie środowiska radzą sobie z wyzwaniami ponowoczesnego świata. Czy rzeczywiście uprzedzający system wychowawczy Bosko jest nadal aktualny, ponadczasowy? Czy możemy mówić o jego (nie-)obecności w naukach pedagogicznych w naszym kraju?

Nie zajmowałem się w swoim referacie wewnętrzną recepcją i aktualizacją systemu wychowawczego św. Jana Bosko, gdyż jest to zadanie dla księży, sióstr i świeckich naukowców związanych bezpośrednio z salezjańską pedagogiką. Tę zaś znakomicie ujęli w swoim studium ks. Kazimierz Misiaszek SDB i s. Halina Wrońska CMW w zbiorowym dziele poświęconym pedagogii katolickich zgromadzeń zakonnych (Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, t.1, red. Janina Kostkiewicz, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012).

Wczorajsza debata naukowa przyniesie nowe aspekty i wyniki badań w tym zakresie. Były bowiem znakomite referaty Racy Regionalnego dla Europy Północnej - ks. dr. Tadeusza Rozmusa SDB oraz ks. prof. dr. hab. Kazimierza Misiaszka SDB o konieczności znalezienia przez Salezjan odpowiedzi na potrzeby wychowania w dzisiejszej i przyszłej Europie. Nie bez znaczenia jest tu charyzmat św. Jana Bosko, którego doświadczenie, misja wychowawcza, edukacyjna stanowi wzór dla pedagogów społecznych, streetworkerów, nauczycieli zawodu.

Jak mówił ks. T. Rozmus - dzisiaj świat podziwia poświęcenie J. Bosko tzw. trudnej młodzieży, którą mało kto interesował się w dobie wczesnego uprzemysłowienia. Nikogo nie obchodziły jej problemy egzystencjalne, społeczne, szkolne czy duchowe. Bosko wykraczał swoją postawą poza ówczesne czasy. Nie szedł na kompromis z władzą, walczył o prawa i godność młodzieży pozbawionej często samej sobie, wykluczanej społecznie. Nie powielał nawyków i zwyczajów świata elit, salonów, ale dodawał młodzieży nadziei, przywracał jej sens życia i uczył walki o godne warunki życia. Może właśnie dlatego był z jednej strony krytykowany przez ówczesną hierarchię kościelną i polityków, ale także był obiektem kilku, na szczęście nieudanych zamachów na jego życie.

W mojej analizie usytuowania pedagogii św. Jana Bosko w naukach o wychowaniu interesował mnie znacznie szerszy kontekst, gdyż nie ulega wątpliwości, że dzieło San Giovanni Melchiore Bosco zaczęło szerzej promieniować na praktyczną pedagogikę opiekuńczo-wychowawczą i szkolną dopiero po II wojnie światowej, kiedy to najpierw we Włoszech, a następnie w innych krajach naszego kontynentu wzrosło zainteresowanie nią i następował systematyczny rozwój szkolnictwa salezjańskiego (z pominięciem w naszym kraju - okresu PRL). Nie bez znaczenia był dla tego procesu także II Sobór Watykański, który zalecał zakonom i zgromadzeniom zakonnym dokonanie swoistej aktualizacji dotychczasowych praktyk wychowawczych do nowej sytuacji społeczno-politycznej, kulturowej i edukacyjnej.

Jako łodzianin nie mogłem nie uczestniczyć w tej debacie. Wciąż mam w pamięci, a ta została dzisiaj znakomicie wzbogacona wyborem dotychczas nieznanych publicznie źródeł dotyczących organizacji, funkcjonowania, represji i likwidacji Salezjańskiej Szkoły Mechanicznej w Łodzi w okresie hitlerowskiej okupacji i PRL. To wyjątkowe dzieło dla dzisiejszych historyków dziejów wychowania i szkolnictwa alternatywnego w naszym kraju zostało przygotowane i wydane przez Krzysztofa Kolasę i Jarosława Wąsowicza SDB dzięki Instytutowi Pamięci Narodowej i Wydawnictwu Salezjańskiemu już kilka lat temu. Celem tej (...) edycji źródeł jest ukazanie organizacji i funkcjonowania szkoły, represji ze strony władz okupacyjnych, administracyjno-szkolnych i aparatu bezpieczeństwa oraz zmagań jej kierownictwa o niedopuszczenie do likwidacji placówki."

Tak, tak, młode pokolenie Y, pokolenie III RP nie wie, że okres PRL był czasem także dewastowania przez probolszewicką władzę polskiej kultury, edukacji i systemu sprawiedliwości. Oprawcy dalej są wśród nas, pobierają emerytury za swoje "zasługi". Zbiór dokumentów jest także doskonałym studium dla socjologów, politologów i psychologów na temat mechanizmów i metod manipulowania polskim społeczeństwem, szantażowania i szykanowania osób oddanych służbie wychowawczej młodzieży, działania służb specjalnych w strukturach oświaty. Zastanawiam się, czy dzisiaj pewne procesy nie znajdują swojej reprodukcji, mimo że jesteśmy wolnym państwem. Mentalność jednak i odbudowywany autorytaryzm władzy znajduje dzisiaj swoje nowe formy i odniesienia aksjonormatywne.

Wydawałoby się, że kiedy współcześni, polscy badacze przybliżają myśl i praktyki wychowawcze okresu od II Rzeczypospolitej do ponowoczesności III RP, to zarazem wskazują na ożywienie w tym okresie pedagogiki katolickiej, do którego powinna przyczynić się także recepcja pedagogii św. Jana Bosko. Rzeczywiście, w imponującej monografii naukowej ks. Jana Niewęgłowskiego SDB, którą wydało w 2011 r. Towarzystwo Naukowe Franciszka Salezego jest znakomite studium o konkretnych próbach recepcji myśli i ideałów św. Jana Bosko do wychowawczo-społecznej działalności salezjanów w Polsce od czasu podjęcia przez salezjanów pracy na ziemiach polskich w 1898 r. aż do upadku państwa socjalistycznego w 1989 r. Autor przedstawia bardzo rzetelnie genezę i rozwój poszczególnych placówek oświatowych i wychowawczych w aspekcie historycznym i pedagogicznym. Zwraca także uwagę (…) na realizację programów nauczania i wychowania, osiągnięcia edukacyjne wychowanków oraz na pozaszkolne formy pracy z młodzieżą (sport, religia, harcerstwo), charakterystyczne dla domów salezjańskich.

W znakomitym podręczniku akademickim do teorii i koncepcji wychowania ks. prof. Mariana Nowaka, niezależnie od zaproponowanej przez niego autorskiej propozycji wieloaspektowej, złożonej, wymagającej integralności i realizmu teorii wychowania, mamy wielokrotne odniesienia do św. Jana Bosko. Autor ten nie poświęca koncepcji salezjanina odrębnego rozdziału czy podrozdziału, gdyż nie chciał zamykać teorii wychowania w kręgu jakiegoś jednego podejścia. Nie zapomina jednak o jego wkładzie w wychowawcze znaczenie i kształtujący wymiar sztuk teatralnych. Jak pisze - nadając zarazem aktualny charakter metody wychowawczej, jaką jest dzisiaj drama - Bardzo zbliżona do dramy jest forma pracy wychowawczej zaproponowanej przez ks. Jana Bosko – to „teatrzyk” (il teatrino), który powinien być jednak skierowany do szerszej publiczności.

(fot. UKSW: z p. Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych prof. UKSW Jadwigą Kuczyńską-Kwapisz)

Nie chciałbym, aby nasze teatrzyki stały się spektaklami publicznymi. Teatrzyk ks. Bosko nie jest narzędziem komunikowania się czy rozwijania talentów, lecz środkiem socjalizacji i wychowania. Stanowił on wartościowe narzędzie wychowania całych grup katolików i obywateli – zarówno w zmieniających się Włoszech, jak i w innych krajach, gdzie pracują Salezjanie. Ta forma oddziaływania sprawdziła się w procesie socjalizacji i inkulturacji, a nade wszystko w przystosowaniu młodych pokoleń do życia w społeczności przedindustrialnej. Nie możemy pominąć wielkiego doświadczenia teatru ks. Jana Bosko w pracy wychowawczej z młodzieżą określaną jako „inna”, a była to po prostu młodzież biedna, zaniedbana wychowawczo, z ograniczonymi perspektywami na przyszłość, uciekająca w agresję, nałogi i postawy aspołeczne. Tym młodym ludziom ks. Jan Bosko mówił przez teatrzyk, że są równi z innymi i mają pełne prawo do rozwoju i dostępu do edukacji.


W przetłumaczonym na język polski podręczniku „Pedagogika. Kluczowe zagadnienia” Friedricha W. Krona w rozdziale dotyczącym procesu wychowania pojawia się jako jedno z kluczowych podejść wychowanie rozumiane jako pomoc w życiu albo pomoc w samopomocy dzieciom, chorym upośledzonym. Niemiecki pedagog wskazuje na św. Jana Bosko jako budujący przykład wcielania przez niego w życie idei przeciwstawiania się zjawiskom ludzkiej bezradności, przeżywania kryzysów czy niedostatku, które powodowane są troską o dziecko.

Wychowanie jako pomoc życiowa zaczyna się zwróceniem uwagi na najbardziej oczywiste potrzeby dziecka, włącza w krąg swoich zainteresowań negatywne i pozytywne doświadczenia dzieci i ich poznawcze, afektywne, sensomotoryczne, motywacyjne i moralne czyny i poglądy. Przede wszystkim jednak wychowawca nie stawia się ponad dziećmi, lecz towarzyszy im i wczuwa się w ich problemy. Uczyć się patrzeć oczami dziecka albo z jego perspektywy. Tylko w ten sposób znajduje wspólnie z dziećmi rozwiązania i nowe drogi, dzięki którym jego podopieczni stają się coraz bardziej samodzielni. Tak więc punktem wyjścia wychowania jako pomocy życiowej są negatywne pola problemowe, ale nie negatywna antropologia. Negatywna sytuacja dzieci jest traktowana jako okazja do pracy nad jej przezwyciężaniem. Właśnie problemy dzieci stanowią otwartość sytuacji wychowawczej (s. 163)

Koncepcja wychowania św. Jana Bosko została ujęta w najnowszym, czterotomowym, międzynarodowym podręczniku akademickim pod moją redakcją w rozdziale poświęconym modelom wychowania. Jego autor, niemiecki pedagog Christian Callo z Monachium, wyodrębnia w rozdziale poświęconym koncepcjom i wyobrażeniom wychowania takie jego odmiany jak: wychowanie jako przyciąganie, wychowanie jako przewodzenie, wychowanie jako chów, wychowanie jako pozwolenie na dorastanie, wychowanie jako przystosowanie oraz wychowanie jako pomoc w życiu. To właśnie w tej ostatniej koncepcji ulokowała myśl i praktykę św. Jana Bosko. Jego zdaniem – jest on (…) pierwszym w historii, który na podstawie wiary chrześcijańskiej domagał się pomocy w wychowaniu dla wszystkich ludzi, również dla tych, którzy piętnowani i wykluczeni żyją na marginesie społeczeństwa.


Zamierzoną politycznie nieobecność chrześcijańskiej myśli pedagogicznej w podręcznikach z historii wychowania okresu PRL demistyfikuje swoimi analizami dwa podręczniki z historii wychowania - Jana Drausa i Ryszarda Terleckiego oraz ks. Adama Orczyka. W tym pierwszym podręczniku wreszcie jest mowa o wkładzie systemu wychowania prewencyjnego św. Jana Bosko w rozwój nauk pedagogicznych XIX wieku poświęcając mu odrębny podrozdział. Jakże mówić dzisiaj o kontynuacji jego dzieła w sytuacji, gdy nie przywołuje się jego w kanonie wiedzy historycznej? Autorzy syntetycznie ujmują istotę systemu wychowania włoskiego duchownego jako oryginalnego i prekursorskiego w zakresie działalności duszpastersko-wychowawczej wśród młodzieży poddanej ekskluzji społecznej. Jakże aktualny jest zatem sens i sposób podejścia do wychowania młodzieży w czasach, które reprodukują istotę i mechanizmy wilczego kapitalizmu.

Podobnie, aczkolwiek w znacznie szerszym zakresie, ks. Adam Orczyk poświęca odrębny podrozdział systemowi prewencyjnemu św. Jana Bosko, kiedy rekonstruuje dzieje szkoły i wychowania w okresie rewolucji przemysłowej. Nareszcie pojawia się tu nie tylko wymiar wychowania religijnego, ale przede wszystkim autor zwraca uwagę na holistyczne podejście do tego procesu, w którym wychowawcy powinni uwzględniać także inne wymiary życia i potrzeb młodzieży (…) jak troska o mieszkanie, wyżywienie i ubranie, dbałość o rozwój fizyczny, wychowanie intelektualne i moralne, przygotowanie do zawodu, rozrywkę i spędzanie czasu wolnego. Uwzględniając potrzeby i oczekiwania młodych ks. Bosko kładzie nacisk, by w oratoriach panował klimat radości i pogody ducha. Uważał, że pragnienie szczęścia oraz wewnętrzna (duchowa) i zewnętrzna radość nie stoi w sprzeczności z życiem chrześcijańskim, ale wręcz przeciwnie – był przekonany, że tylko religia może dać człowiekowi prawdziwe szczęście.

Podjęcie zatem badań nad polską tradycją pedagogiczną w obszarze pedagogiki św. Jana Bosko staje się zarazem zaproszeniem do nadania badaniom pedagogicznym także takiego charakteru, by dzięki nim odnaleźć zakorzenienie treściowe i formalne, a nie tylko instytucjonalne tej koncepcji wychowania w szeroko rozumianej humanistyce i wywodzących się z niej naukach pedagogicznych. Jakże ważne jest w tym zakresie osadzenie myśli pedagogicznej ks. Jana Bosko na tle głównych kierunków teoretycznych i praktycznych polskiej pedagogiki od XIX w. do pierwszej dekady XXI w., by nie zniknęła ona z kartografii jakże aktualnych podejść do wychowania. Przed współczesnymi pedagogami staje poważne wyzwanie mocniejszego i lepiej uargumentowanego usytuowania pedagogii Bosko wśród wielości doktryn, koncepcji, systemów czy teoretycznych podejść do wychowania.

Fotorelacja z konferencji

Jak kura zniesie jajko w chlewie...

Ministra edukacji narodowej - Joanna Kluzik-Rostkowska musi mieć jakiś ukryty cel w swoich działaniach, którymi prowokuje środowisko nauczycielskie obrażając nauczycieli w sposób typowy dla mentalności urzędnika władzy, która nie znosi, jak obywatele protestują przeciwko jej ignorancji i arogancji.

To, że dziennikarka nie zna się na oświacie, już wiemy od samego momentu powołania jej na to stanowisko. Teraz zarzuca nauczycielom, że konserwują swoim oporem wobec polityki MEN rozwiązania z okresu PRL. Powinna zatem przypomnieć sobie, że właśnie w tamtym ustroju (podobnie jak i w obecnym) na stanowiska kierownicze władza była "przynoszona w teczce". Pani minister też jest taką osobą, która nie zna się, nie rozumie i nawet chyba nie usiłuje czegokolwiek zrozumieć systemu szkolnego, tylko idzie pod prąd z przeświadczeniem, że czyni Polakom dobrze. Nie przyjmuje do wiadomości żadnej informacji zwrotnej o tym, że sposób zarządzania przez nią oświatą jest typowo kacykowski, z okresu państwa totalitarnego. Oczywiście, zmieniły się warunki polityczne, ustrojowe, gospodarcze, ale to w niczym nie przeszkadza tej pani, jak i jej formacji partyjnej w tym, by działać zgodnie z mechanizmami nowej nomenklatury.

Świętujemy 25 lat wolności. Cieszymy się z niewątpliwie częściowo pozytywnych zmian w naszym kraju. Niestety, już prawie wszystkie jego dziedziny zostały zreformowane, tylko nie edukacja. Nie można bowiem nazwać reformą to, co uczynił Mirosław Handke, skoro celowo zapomniał o konieczności zmian w centrum władztwa oświatowego. Ministerstwo Edukacji Narodowej od samego początku transformacji funkcjonuje dokładnie tak samo, jak przed nią (z drobna przerwą w latach 1989-1992), a więc autorytarnie wprowadzając zmiany odgórnie, bez rzetelnego ich przygotowania, a przede wszystkim przerzucając wszystkie związane z nimi straty, szkody, krzywdy na uczniów realizujących obowiązek szkolny. Beneficjentami tych pseudoreform są chyba tylko ministrowie, wiceministrowie, dyrektorzy gabinetu politycznego (propagandowego) ministra edukacji, doradcy i dyrektorzy departamentów.

Odnoszę wrażenie, że MEN istnieje przede wszystkim dla urzędników, bo - jak zapytał mnie ostatnio jeden z dziennikarzy - "Co stałoby się z urzędnikami, gdyby chcieć to centrum władzy reformować?" Mogłem odpowiedzieć pytaniem na pytanie, bo jego treść wywołała moje zdumienie: Dla kogo jest Ministerstwo Edukacji Narodowej? Jeśli dla urzędników, to nie ulega wątpliwości, że będą zainteresowani tym, by nic się nie zmieniło w gmachu na Szucha 25. Ba, będą czynić wszystko, by utrwalać takie przeświadczenie także u samej ministry, która nie istnieje bez nich, a oni bez niej. To układ wzajemnie się dopieszczający, któremu z tej perspektywy obce są problemy dzieci i młodzieży, nauczycieli i rodziców, samorządów i środowisk współdziałających ze szkołami.

Kilka przykładów z ostatniego tygodnia:

- prezes ZNP twierdzi, że ministra edukacji (rząd?) trzyma w szufladzie projekt nowelizacji ustawy Karta nauczyciela i nie chce go pokazać, dopóki Platforma Obywatelska i PSL nie wygrają jesiennych wyborów do Sejmu. Prezes zna treść tego projektu, skoro twierdzi, że nie zgadza się z 90 proc. zapisów. Nauczyciele i ich kształcący tego projektu nie znają. Muszą uwierzyć na słowo S. Broniarzowi, że jest zły. Ministra zaś może udzielać setek wywiadów mediom twierdząc, że to nauczyciele są najgorszą grupą zawodową w tym kraju, oporną, leniwą, bezczelną, która tylko myśli o tym, jak by tu nic nie robić, a mimo to zarobić. W takim szachu zarówno związkowcy, jak i rządzący mogą utrzymywać wszystkich w niepewności, niewiedzy, wzajemnie obrzucać się inwektywami, bo przecież władzę ma w tym kraju ten, kto ma dostęp do informacji (różnego zresztą rodzaju).

- ministra nieustannie sypie jak z rękawa wielkimi kwotami, by pokazać społeczeństwu, że MEN dorzuca rocznie 8 miliardów złotych do oświaty, a niegodziwi nauczyciele, których liczba zmalała w stosunku do lat ubiegłych o kilkanaście czy nawet kilkadziesiąt tysięcy osób, nieustannie narzekają na brak pieniędzy. Uczniów jest mniej, szkół jest mniej, a pieniędzy ponoć jest w systemie więcej. To gdzie one są? Może propagandziści z MEN nam wyjaśnią? Mogliby skorzystać z pomysłu b. ministra Kołodko i krojąc na wizji TVP wielki bochen chleba wykazaliby, dla kogo jest skórka, dla kogo piętka, a dla kogo smakowity środek. Ministra nie narzeka na brak środków do życia. Może zatem ujawni miliony, które zostały wyrzucone w błoto na produkcję bubla dydaktycznego dla klas pierwszych szkół podstawowych?

- nauczyciele małych szkół, a więc takich, które mają mniej niż 270 uczniów, powinni całować urzędników MEN po rękach za to, że pozwala samorządom na przejmowanie infrastruktury publicznej podmiotom prywatnym, by te w tych samych warunkach, z taką samą liczbą dzieci, a nawet mniejszą, mogły te szkoły prowadzić. Nauczyciele nie stracą miejsca pracy, nie będą musieli dojeżdżać do szkoły "zbiorczej", oddalonej od miejsca ich zamieszkania o kilkanaście czy kilkadziesiąt nawet kilometrów, bo nawet nie wiadomo, czy byłyby tam dla nich etat. samo DOBRO. O co im chodzi? O to, że nie będą mieli dotychczasowych zabezpieczeń, jakie wynikają z Ustawy Karta nauczyciela? Toż to drobiazg w stosunku do czekających na nich korzyści.

- mamy demokrację proceduralną, a zdaniem niektórych polityków "ćwierćdemokrację". Ćwiartki kojarzą się pejoratywnie. Można bowiem ćwiartkę wylać za kołnierz, można spotkać ćwierćinteligenta w strukturach władz oświatowych, ale nie ulega wątpliwości, że ćwiartką niczego się w systemie oświatowym nie zmieni. Rządzący mogą - zgodnie z ustawą - odrzucić każdy projekt obywatelski, i to uczynili już wielokrotnie. Ćwiartka opozycji jest tu totalnie zablokowana. Władze MEN są zatem poza jakąkolwiek kontrolą, bo nawet NIK jak coś złego wykryje, to w interpretacji wyników doszukuje się zaledwie ćwiartki patologii, zaś trzy czwarte DOBRA świadczy o tym, że ponoć jest znakomicie. Ministra edukacji - nie jest tu istotne nawet, jaką reprezentowałaby partię polityczną - ma za sobą zalegalizowany dogmatyzm i lekceważenie praw obywatelskich, łącznie z naruszaniem prymarnego prawa rodziców do stanowienia o edukacji ich dzieci. Oczywiście, jak ministrowi edukacji nie podoba się szkolnictwo publiczne, a nie podoba się żadnemu z dotychczasowych, to stać go na to, by wysłać swoje pociechy do szkoły prywatnej. Nie ma w tym kraju żadnej siły, by odwołać ze stanowiska najgłupszego czy najgorszego nawet ministra edukacji, o czym przekonaliśmy się w minionych latach wolności.

- MEN rządzi populistycznie, a więc pod publiczkę. Rozdaje pieniądze podatników na gadżety, lokowanie fatalnych zmian jako produktów w medialnych kampaniach politycznych, finansuje nieudaczników, osoby niekompetentne, by nawet nikt nikogo nie pociągnął do odpowiedzialności za poniesione z tego tytułu straty budżetu państwa. Za batonik można wsadzić schizofrenika do więzienia, ale za miliony wydane na błędy i korupcję w informatyzacji szkolnictwa i baz danych, za wydrukowanie elementarza, który nie spełnia nawet minimalnych standardów pomocy dydaktycznej, nikt nie ponosi żadnej odpowiedzialności. Czy obywatele rozliczą z tego rządzących? Wystarczy przeczytać komentarze chociażby do wpisu nauczyciela - Dariusza Chętkowskiego.

- poziom arogancji ministry J. Kluzik-Rostkowskiej w rozmowie z dziennikarzami, którzy dopytywali się o jej zdanie na temat naukowej krytyki przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską części matematycznej w rzekomo bezpłatnym elementarzu rządowym, powinien skutkować jej dymisją. Będzie odwrotnie, zapewne wysoka premia. Problem jednak nie polega na tym, że ministra nie ma zielonego pojęcia o sformułowanych przez profesor uwagach krytycznych, ale na personalizowaniu merytorycznej krytyki i odwracaniu przysłowiowego kota ogonem. Oto ministra stwierdza, że przecież pani profesor była autorką podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego z szkole podstawowej, więc nie powinna krytykować elementarza. To rzeczywiście jest argument ćwierćinteligentny, skoro osoba na takim stanowisku nie odróżnia autorstwa podstawy programowej od napisanego w tym kontekscie przez "ćwierćanalfabetę" podręcznika dla klasy pierwszej do tejże podstawy programowej. Jedna czwarta tego "wytworu" jest najzwyczajniej w świecie toksyczna.

Może warto wprowadzić do tego elementarza zadanie: Drogie dzieci, jak sądzicie- czy jak kura zniesie jajko w chlewie, to wykluje się z niego świnia?

Odpowiedź na to pytanie powinna być prosta, chociaż ... nie dla wszystkich:

Pedagogika muzeum

(fot. od lewej: Z. Melosik, A. Gromkowska-Melosik, A. Kamińska)



W ub. tygodniu miała miejsce jedna z wielu w naszym kraju obron prac doktorskich z pedagogiki. O tych piszemy rzadko, tymczasem doktoranci podejmują ciekawe i niezwykle aktualne problemy badawcze. Przywołuję jej przedmiot badań, bowiem nawiązuje on do zagadnienia pedagogiki muzeum w ponowoczesnym świecie.

Dzisiejszy wpis poświęcę zatem rozprawie doktorskiej pani Anety Kamińskiej z Uniwersytetu Zielonogórskiego, która broniła pracy pt. „(Re)konstrukcje muzeum w kulturze współczesnej. Studium socjopedagogiczne” napisanej pod kierunkiem prof. UAM dr hab. Agnieszki Gromkowskiej-Melosik na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Podjęty przez autorkę problem mieści się z jednej strony w zakresie przedmiotu badań pedagogiki społecznej wraz z modelami edukacji kulturalnej, ale także jest przedmiotem zainteresowań poznawczych pedagogiki szkolnej, pedagogiki ogólnej, w tym pedagogiki kultury. Pani A. Kamińska podjęła się zatem bardzo trudnego zadania, które wymagało studiowania genezy i ewolucji edukacji muzealnej w świecie, by przyjrzeć się w skali mezo-, jej instytucjonalnemu rozwojowi i zakorzenianiu się w swoistego rodzaju opozycji do polskiej tradycji.

Muzea bowiem mają w ramach swojej prymarnej funkcji utrwalać, konserwować, zachowywać zasoby dóbr historycznych, kulturowych, artystycznych, przyrodniczych itp. najczęściej jednak w ramach ekspozycji treściowo (ideologicznie) pożądanej przez podmiot prowadzący placówki muzealne. Skoro są to instytucje niedochodowe w sensie ekonomicznym, aczkolwiek i to ulega powolnej zmianie, to wcale nie oznacza, że nie są dla rządzących placówkami dochodowymi w sensie aksjonormatywnym. Obrona rozprawy przypadła na okres bulwersujących wydarzeń w północnym Iraku, gdzie przedstawiciele Państwa Islamskiego zniszczyli pochodzące jeszcze z VII w. p.n.e., a więc z czasów asyryjskich, posągi za rzekome „promowanie bałwochwalstwa”.

Każda rewolucja (kulturalna?) niesie z sobą niszczenie odrzucanego przez radykalnie odmienną formację polityczną dziedzictwa narodowego, kulturowego, co miało miejsce także w naszym kraju po 1989 r. Niszczenie muzeów, pomników jest niejako wpisane – wbrew patriotycznej i uniwersalistycznej edukacji – w pozbawienie obywateli przez nowe siły polityczne w kraju wpływu dotychczasowych dóbr kulturowych na społeczeństwo za pośrednictwem kształtowania jego pamięci i tożsamości narodowej. Muzea stanowiły i stanowią także swoistą formę i źródło formowania światopoglądu młodych pokoleń, postulowanego przez rządzących systemu wartości, co widzimy chociażby na przykładzie odwołania się Doktorantki do pedagogiki krytycznej, w tym po raz pierwszy w rodzimej pedagogice muzealnej do ideologii feministycznej. Każda placówka czy działalność muzealna ma charakter oświatowy, stąd rozwój w ostatnim półwieczu takich subdyscyplin na pograniczu etnologii (w tym szczególnie muzeologii) i pedagogiki kultury, jakimi są pedagogika muzealna oraz pedagogika pamięci.

Problematyka badań Doktorantki okazała się zatem bardzo bliską także moim zainteresowaniom badawczym, gdyż od szeregu lat upominam się w ramach badań i debat na temat edukacji alternatywnej o poszerzanie jej oddziaływań w środowiskach pozaszkolnych, które ożywiają szkolną dydaktykę, dodają jej zupełnie nowych impulsów, a co najważniejsze wyprowadzają uczniów z murów szkolnych do prezentacji dzieł, do uczestniczenia w ich aktywnym współtworzeniu czy interaktywnego włączania się w dyskusję na temat zakotwiczonych w nich wartości. Kamińska zaprasza czytelników do miejsc, które powinny sprzyjać w konstruowaniu się u dojrzewającej młodzieży estetycznych i społeczno-moralnych postaw wobec świata, dziedzictwa narodowego i powszechnego. Aktywny, świadomy i wzbogacony o przygotowanie do obcowania ze sztuką różnych gatunków kontakt dzieci i młodzieży z dobrami kultury w muzeach - coraz bardziej dostępnych już w realnym i/czy wirtualnym świecie – prowadzi do najwyższego stanu rozwoju społeczno-moralnego, jakim jest autonomia, najwyższy w ujęciu Hessena stopień wykształcenia ogólnego.

Autorka pracy właściwie sformułowała problem badawczy – W jakim stopniu muzea są w stanie sprostać wyzwaniom społeczno-kulturowym i pedagogicznym ponowoczesnego świata?, by rozwiązać je metodami nauk pedagogicznych, głównie w podejściu konstruktywizmu społecznego. Wpisuje się tym samym w poznańską szkołę badaczy kultury postkolonialnej w ponowoczesności (znakomite prace Z. Melosika, A. Gromkowskiej-Melosik). Najważniejszą była dla Niej nie etnologiczna i historyczna funkcja muzeów, ale właśnie pedagogiczna, oświatowa, co trafnie lokuje jej rozprawę właśnie w naukach o wychowaniu. W moim przekonaniu, postawiony sobie przez Annę Kamińską cel poznawczy, jakim było: (…) pokazanie rzeczywistości muzealnej lokalnych placówek w kontekście szerszych analiz teoretycznych (s. 9) wyznaczył jej główny kierunek badań, które mają charakter badań podstawowych w naukach społecznych.

Bardzo interesujące i świetnie uargumentowane zostało studium historyczne muzealnictwa jako praktyki kulturowej czy modele teoretyczne, koncepcyjne edukacji muzealnej. Niewątpliwie jest to nowatorska rozprawa w powyższym zakresie. Dokonanie już tylko analizy i rekonstrukcji etnopedagogicznych teorii oraz dyskursu publicznego na temat funkcji oświatowej różnych typów i rodzajów muzeów oraz przypisanych im modeli oświatowych wystarczyłoby już na całość tej dysertacji bez potrzeby wprowadzania do niej lokalnych kazusów, gdyż te nie są i nie mogły być reprezentatywnymi dla omawianej problematyki. Jak słusznie bowiem pisze, w literaturze przedmiotu najczęściej pojawia się błąd - nieświadomy zabieg homogenizacji, czy też uniwersalizacji muzeum tak, jakby była to instytucja totalna, konstruowana według jednego modelu.

Praca doktorska liczy prawie 440 stron, zaś sama literatura przedmiotu obejmuje ponad 530 pozycji, w tym ponad 100 anglojęzycznych (sic!) To oznacza, że Doktorantka przeprowadziła bardzo rzetelnie kwerendę imponującego zbioru publikacji (także przejrzała źródła internetowe) związanych bezpośrednio i pośrednio z szeroko pojmowaną edukacją i pedagogiką muzealną. To jest niewątpliwie dowodem na jej znakomite przygotowanie do pracy naukowo-badawczej. Układ pracy, jak i dobór treści do poszczególnych jej części nie budzi zastrzeżeń. Został on konsekwentnie zrealizowany stosownie do przyjętych założeń poznawczych. Należy podkreślić krytyczny aspekt treści tej dysertacji, co wcale nie jest tak częste i oczywiste wśród wielu innych autorów tego typu dokonań. Pani A. Kamińska w różnych miejscach swoich badań przywołuje także argumentację krytyczną wobec dominujących funkcji muzeów, teorii czy modeli edukacji muzealnej.

Można rzecz jasna prowadzić spór z Autorką na temat tego, czy rzeczywiście globalizacja sprawiła, że (…)wywodząca się z XIX wieku formułą muzeum jako instytucji umacniającej tożsamość narodową jest już zdecydowanie nieaktualna ?– jak pisze na s. 65. Globalizacja nie jest bowiem procesem, który jak tsunami znosi z powierzchni świata kultury jego narodowe instytucje. W państwach najsilniej rozwijających się gospodarczo – OECD (bo tu globalizacja włącza ich obywateli do procesów uległości jako inkluzji ekonomicznej), do których należy także Polska, ma miejsce w przestrzeni wartości narodowych intensywny ruch oporu, antyglobalizacyjny, wzmacniany także przez konserwatywne środowiska polityczne edukacją patriotyczną. Chyba nie potwierdzi Doktorantka, że Muzeum Powstania Warszawskiego jest placówką wniesioną do polskiej przestrzeni publicznej na fali globalizacji?

Wszystkie rządy III RP finansowały sieć muzeów państwowych, w tym Muzeum Narodowe w Warszawie, rozwijają się regionalne, lokalne placówki muzealnicze, które nie mają nic wspólnego z globalizacją, a nawet można by powiedzieć, że są narodowym ruchem oporu przeciwko niej. Natomiast nie ulega wątpliwości, że globalizacja ułatwia i wzmacnia proces udrażniania dostępu ludzi z innych krajów świata do narodowych zbiorów dziedzictwa kulturowego, który to proces niewątpliwie sprzyja jako źródło ekonomicznego wzrostu państwowego PKB. Kultura staje się, a sama o tym trafnie pisze w innym miejscu, nowym towarem eksportowym a zarazem czynnikiem wzrostu zainteresowania przedstawicieli innych narodów i kultur turystyką i krajoznawstwem.

Dyskutowaliśmy także w gronie naukowców na temat tego, czy tzw. centra popularyzujące naukę i parki tematyczne mogą być zaliczane do kategorii placówek muzealniczych? Chyba, że ograniczymy je tylko i wyłącznie do tych, które mają charakter historii określonej dziedziny czy dyscypliny naukowej, a w przypadku przyrody parki reprodukujące zbiory nieistniejących już na świecie istot, postaci, epok czy procesów. Natomiast czy park rozrywki, wesołe miasteczko typu Disneyland, kiczowate Parki Dinozaurów czy Centrum Nauki Kopernik w Warszawie są rzeczywiście muzeami w ścisłym tego słowa znaczeniu?

Wyniki badań pedagogiki porównawczej, syntetycznej, metapedagogiki pozwalają nam dostrzec przenikanie z różnych prądów filozofii, historii idei, nauk o polityce, paradygmatów badań kulturowych do generowania przez coraz bardziej zdeterminowane brakiem środków finansowych podmioty samorządowe czy pozarządowe nowych form, metod czy środków wizualizacji, kreowania nowych form interaktywnego poznawania świata wartości. Autorka tej dysertacji odnotowuje przecież także narastający proces komercjalizacji ale i czynienia procesualnie aktywną (np. muzea interaktywne, wirtualne) tę sferę życia społeczeństw czy narodów.

Autorka tej pracy analizuje społeczno-kulturowe kontrowersje wokół muzeum jako heterotopii właściwej, epistemologicznie arbitralnej instytucji społecznej, muzeum jako środowiska współkształtującego kapitał kulturowy (w tym estetyczny) społeczeństwa czy spojrzenie na muzeum jako źródło i nośnik nowej humanistyki wraz z jej krytyką feministyczną. Pokazuje mapę podejść do edukacji muzealnej za Georgem E. Hein’em, uwzględniając także nurt Carmen Mörsch czy kognitywistyczne koncepcje edukacji muzealnej Nelsona Goodmana.

Całość pracy zamyka część będąca egzemplifikacją prowadzonych przez Doktorantkę badań empirycznych, etnopedagogicznych, z odwołaniem się do studium przypadku, analizy monografii instytucjonalnej (Muzeum Ziemi Lubuskiej w Zielonej Górze) z odniesieniem lokalnych doświadczeń do praktyk edukacyjnych, jakie mają miejsce w światowych muzeach oraz wycinkowe zdiagnozowanie powyższych tendencji edukacyjnych w postrzeganiu praktyk tego rodzaju przez młodzież licealną. Tu konsekwentnie A. Kamińska zastosowała paradygmat badań jakościowych prowadząc pogłębiony a częściowo ustrukturyzowany wywiad na temat tego, jak uczniowie postrzegają zmiany w funkcjach muzeum ich miasta.

Badaczka uzyskała bogaty materiał wypowiedzi, który objął ok. 200 stron transkrypcji, toteż słusznie dokonała jego analizy i interpretacji, kierując się osadzonymi w części metateoretycznej pracy kryteriami merytorycznymi, a dotyczącymi muzeum jako źródła tożsamości historycznej, kulturowej, narodowej i jednostkowej młodzieży czy roli szkoły i rodziny jako środowisk kształtujących jej kapitał kulturowy. Chociaż liczba badanych respondentów i treść ich wypowiedzi nie mogą prowadzić do formułowania jakichkolwiek prawidłowości, to jednak adekwatnie do przyjętego paradygmatu badań odsłaniają nam bardzo pozytywny obraz licealistów, który zaprzecza obiegowej czy medialnej krytyce polskiej młodzieży. Przeprowadzone badania miały jednak także edukacyjny charakter, bowiem uczniowie mogli dzięki nim dowiedzieć się o wirtualnych muzeach, o których funkcje byli pytani, a zatem została w nich rozbudzona ciekawość nowym źródłem kultury i polityki historycznej.

Warto w tym miejscu odnotować, że współczesnym muzeom w świecie poświęciła swoją rozprawę habilitacyjną już ponad 7 lat temu Jolanta Kruk. Jej monografia naukowa nosiła tytuł: Doświadczenie, reprezentacja i działalne wśród rzeczy i przedmiotów. Projektowanie edukacyjne (Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego 2008). Absolwentka Uniwersytetu Gdańskiego napisała i wydała wówczas rozprawę, która wpisała się w obszar badań zupełnie nowej dziedziny wiedzy, jaką jest etnopedagogika. Łączy ona takie dyscypliny naukowe, jak etnologia, antropologia kultury i pedagogika. To właśnie przedstawiciele tego nurtu prowadząc m.in. analizę praktyk wychowawczych czy enkulturacji w ramach rodziny, instytucji edukacyjnych, opisują wzory nieformalnego uczenia się i kształcenia, nabywanie ról i statusów społecznych itp. Etnopedagodzy prowadzą badania wywodzące się z obserwacji związków, jakie zachodzą w toku procesu wychowania czy kształcenia pomiędzy typami zachowań ludzkich w różnych grupach czy instytucjach społecznych.

W Polsce nurt ten rozwijał się jak dotychczas jedynie w obszarze badań dotyczących wychowania i kształcenia mniejszości narodowych, edukacji regionalnej i globalnej, etnograficznego dokumentowania procesów enkulturacji w szkole, rodzinie czy grupach wspólnotowych, a ostatnio także w zakresie przestrzeni szkolnej z wpisującymi się w nie znaczeniami (A. Janowski, A. Nalaskowski, M. Karkowska i M. Czarnecka, W. Żłobicki, A. Wiśniewska-Paź, I. Kawecki, J. Szewczyk). Częściowo wiedza ta przenika także do pedeutologii upominając się o to, by w kształceniu nauczycieli uwrażliwiać ich na równorzędność wszystkich kultur, kształcić w nich otwartość i tolerancję, umiejętności rozwiązywania problemów grup mniejszościowych oraz problemów związanych z uprzedzeniami czy negatywnymi stereotypami w kraju i na świecie. Niestety, nie mamy w kraju rozpraw z zakresu stricte pedagogiki muzealnej, a więc dotyczących nowo rozwijającej się dyscypliny wiedzy, która bada wszystkie aspekty wykorzystywania w procesie kształcenia i wychowania muzeów i zgromadzonych w nich zbiorów jako eksploratorium do uczenia się, jako przestrzeni do nieformalnej edukacji sprzyjającej kreowaniu miejsc do eksperymentowania i doświadczania jego wartości autoedukacyjnych.

Jolanta Kruk upomniała się w swojej monografii o silniejsze powiązanie powyższej wiedzy z współczesną dydaktyką, która zawiesiła wewnętrzną debatę nad istotą jakże kluczowej od wieków w kształceniu - zasady poglądowości. Zachęca nas także do wzbogacenia własnej refleksji pedagogicznej o teorie i doświadczenia estetyczne. Nie ma w naszym kraju tego typu dyskursu etnopedagogicznego, który odnosiłby się do obszaru codziennego świata życia, łącząc w sobie warstwę symboliczną z konkretno-materialną, a jednocześnie tak ciekawie zachęcając nas do krytycznego namysłu i ponownej interpretacji poglądowości w procesie socjalizacji (w tym także instytucjonalnej edukacji). To przecież w nim każdy z nas obcuje z różnego rodzaju i o jakże odmiennych funkcjach dobrami materialnymi i kulturowymi, zarówno rzeczami codziennego użytku, jak i dziełami sztuki, zabawkami oraz narzędziami techniki.

Znakomicie stwierdza we wstępie do swojej rozprawy, że: Rzeczy są milczącym świadkiem życia człowieka, dzięki swej „poręczności” pomagają mu się poruszać w świecie, bywają przedmiotem kontemplacji, często aż zachwytu i wspomnień” (s. 7) Tworząc polską odmianę tzw. „pedagogiki muzeum” J. Kruk wniosła zupełnie nowe aspekty do nauk o wychowaniu. Ta nazwa, którą wprowadzili pedagodzy niemieccy (Museumspädagogik), choć nie jest najlepsza, a nawet myląca, to jednak dotyczy m.in. problemów dydaktycznego i metodycznego konstruowania wyspecjalizowanych ekspozycji (np. muzea dziecięce, muzea dla młodzieży), przygotowywania specjalistycznych wycieczek dydaktycznych do muzeów, organizowania w ich przestrzeni zajęć edukacyjnych czy nawet wykorzystywania ich jako swoistych laboratoriów czy warsztatów do uczenia się. Praca doktorska Anny Kamińskiej jest zatem przykładem kolejnych badań na temat edukacji muzealnej.

Monografia naukowa Jolanty Kruk wygenerowała zupełnie nowy stosunek badaczy do gromadzonych w muzeach zbiorów. Nie muszą one być tylko „milczącym świadkiem” minionych wydarzeń, ale powinny także pobudzać do prospektywnej refleksji nad dobrami kultury, ich reinterpretacji i generowania nowych odkryć. Rzeczy bowiem można potraktować jako rodzaj wieloznacznego tekstu (s. 40). Pojawia się w tej pracy ważna inspiracja dla nieformalnej edukacji, dla oświaty pozaszkolnej, dla której zupełnie nowym projektem powinny stawać się inaczej aranżowane przestrzenie i wystawy muzealne, by nic nie tracąc z dotychczasowych form symbolicznego reprodukowania przeszłości, otwierać nowy wymiar bytowania zgromadzonych w nich zbiorów, dopełniając doświadczenia zmysłowe o eksploracje wiedzy i sensów, poruszając ludzką świadomość, wypełniając sferę naszej duchowości, jak i uruchamiając intuicję i podświadomość.

Kruk zachęca do autorskiego, a zarazem zanurzonego w refleksji pedagogicznej konstruowania przez pedagogów animacji kulturalno-oświatowej projektów edukacyjnych. Ukazuje naszą odpowiedzialność za nieuzasadnione pomijanie czy „uśpienie” niektórych z teorii, idei lub zasad, których nieobecność podtrzymuje powszechność wciąż jeszcze dominującego w Polsce modelu szkoły transmisyjnej, tradycyjnej, słabo reagującej na wyzwania ponowoczesnego świata i wytwarzanej w nim kultury elektronicznego post-polis.

Warto zwrócić uwagę także na to, że w sposób szczególny, a przy tym znakomicie uzasadniony, mamy w książce J. Kruk propozycję zanurzonego w pedagogice humanistycznej projektowania edukacyjnego, w którym sfera instrumentalna podporządkowana jest założeniom etycznym ludzkiego działania i wartościowania problematyki kształcenia oraz wychowania. Jest to propozycja wytwarzania nowej przestrzeni do doświadczania rzeczy materialnych w taki sposób, by możliwe było odczytywanie w nich znaczeń codziennych, estetycznych, religijnych czy naukowych.

Nie jest to łatwe zadanie, gdyż interpretacja znaczeń ukrytych jakie mogą być odkrywane w relacji między człowiekiem i rzeczami wymaga kontemplacji w odpowiednio przygotowanym do tego środowisku estetycznym. Konieczna jest zatem zmiana rozumienia istoty reprezentacji, a więc i zasady kształcenia określanej mianem zasady poglądowości, dla której przesłanki epistemologiczne wynikają z konstruktywizmu. Jolanta Kruk uzasadniła w oparciu o psychologię konstruktywistyczną możliwość ujmowania idei reprezentacji w dobie powszechnej wizualności jako relacji dynamicznej, odbywającej się z użyciem kodu konkretnego, obrazowego i symbolicznego.(s. 97) Przemawia to za potrzebą poszerzenia i rekonstrukcji sposobu rozumienia także zasady poglądowości w procesie uczenia się na rzecz zasady poglądowości transgresyjnej, zachęcającej nie tylko do aktywnej obserwacji świata rzeczy, ale także doświadczalnego jego przeżywania, eksperymentowania nimi i indywidualnego ingerowania w ten świat.

Rozprawa J. Kruk przywołała potrzebę uznania eksperymentu i obserwacji w edukacji pozaszkolnej jako jednych z najważniejszych doświadczeń poznawczych człowieka, integrujących wszystkie władze poznawcze, wzbogacających dotychczasową, szkolną edukację o wymiar dla niej wciąż mało obecny, bo podnoszący do rangi podstawowej różne formy aktywności człowieka w jego interakcji z przedmiotem uwagi. Nie ma tu opozycji pomiędzy humanistycznym „przeżyciem odtwórczym” a przyrodniczym badaniem eksperymentalnym, gdyż tak rozumiane doświadczenie jest syntezą wszelkich form poznawczej aktywności człowieka, a o jego przebiegu decyduje intencja podmiotowa.(s. 166)

Autorka rekonstruując podstawy pedagogiki muzealnej, ale i ukazuje realne możliwości jej aplikacji w Polsce. Cieszę się, że uwzględniła w genezie rodzenia się tego podejścia do edukacji prekursorskie doświadczenia Ryszarda Łukaszewicza w kreowaniu wśród założeń jego Wrocławskiej Szkoły Przyszłości modelu kształcenia opartego właśnie na projektowaniu edukacyjnym, choć w zupełnie inaczej definiowanej rzeczywistości, w środowisku szkoły otwartej, szkoły wolnej, gdzie kluczową rolę odgrywa projektowanie okazji edukacyjnych.

Jolanta Kruk uzasadniła filozoficzne i psychoedukacyjnie metodologię projektowania edukacyjnego, odsłaniając zupełnie nowy typ możliwego zaangażowania się pedagogów w konstruowanie wartościowej poznawczo rzeczywistości edukacyjnej. Zaprezentowane w jej książce przykłady światowych i krajowych rozwiązań w tym zakresie sprawiają, że praca ta staje się cennym źródłem inspiracji dla pedagogów, ale i kustoszy w muzeach, potwierdzając poprzez zaprezentowaną tu dokumentację zdjęciową i graficzną wizualizację tak trudno uchwytne w narracji tekstualnej wartości nowych strategii przekazu czy odkrywania wiedzy.