czwartek, 19 grudnia 2013

„Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro”












W dn. 17 grudnia 2013 odbyło się na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie sympozjum „Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro” niejako wieńczące całoroczne obchody 240 rocznicy powołania Komisji Edukacji Narodowej, a zarazem inaugurujące powołanie do życia Interdyscyplinarnego Centrum Badań Edukacyjnych. Debatę zorganizował prof. dr hab. Tadeusz Gadacz - filozof, który został zarazem dyrektorem nowej inicjatywy strukturalno-badawczej w tym Uniwersytecie. Jego misją będzie kształcenie i wychowywanie nowych pokoleń Polaków w dynamicznie zmieniającym się środowisku kulturowo-organizacyjnym, które musi być warunkowane potencjałem badawczym uczelni pedagogicznych, wynikami badań naukowych i przekładania ich na codzienną pracę szkół i placówek oświatowych. Centrum będzie wspierać dyrektorów przedszkoli, szkół i innych placówek edukacyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych w realizacji wspólnej wizji polskiej szkoły, która powinna być nowoczesna, otwarta na zmiany i podejmująca wyzwania współczesności.
Sympozjum toczyło się pod honorowym patronatem JM Rektora Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie im. Komisji Edukacji Narodowej prof. dr hab. Michała Śliwy.


Zgodnie z zapowiedzią prof. Tadeusza Gadacza debata okazała się znakomitą okazją do dyskusji nad stanem i poziomem edukacji w naszym, kraju, w trakcie której paneliści sformułowali diagnozę stanu polityki oświatowej w III RP. Wraz z uczestnikami zastanawiali się nad tym, jak zmienił się poziom wykształcenia między okresem międzywojennym, drugą połową XX wieku i obecnie? Pojawiły się też tak kluczowe pytania, jak: w jakim zakresie zmieniające się władze MEN panują nad realizacją założonych w Ustawie o systemie oświaty naczelnych i szczegółowych celów? Jaka obowiązuje obecnie strategia zarządzania oświatą, wiedzą i informacjami na jej temat? Czy wyodrębnienie szkół gimnazjalnych przyniosło pozytywne efekty? Jakie znaczenie mają wyniki międzynarodowego monitoringu PISA? Jak ma rozwijać się w Polsce szkolnictwo zawodowe? Czy obowiązek szkolny powinien rozpoczynać się od sześciu lat? Komu ma służyć edukacja? Czy jest w swej istocie wykształcenie - połowicznym, powierzchownym rejestrowaniem na dysku zewnętrznym informacji, wiadomości czy nabywaniem wiedzy i zapisywaniem jej we własnej pamięci (miękkiego dysku)?


Czy państwo powinno więcej środków przeznaczać na edukację i wychowanie, czy na bezpieczeństwo publiczne? Dlaczego, pomimo ogromnego rozwoju narzędzi technicznych absolwenci tracą podstawowe umiejętności pisania, czytania ze zrozumieniem, myślenia, kompetencji kulturowych, w tym kultury języka, umiejętności myślenia matematycznego? Czy obowiązuje jeszcze kanon człowieka wykształconego? Czy upowszechnienie i umasowienie wykształcenia nie doprowadziło do radykalnego obniżenia jego poziomu? Czy egzamin maturalny dobrze przygotowuje na studia? Co jest przyczyną fali przemocy, nadużywania alkoholu i narkomanii w szkołach? Co jest przyczyną narastających patologii społecznych? Czy winę za to ponosi szkoła, czy środowisko społeczne? Czy szkoły potrzebują wzorców i autorytetów? Kto wychowuje dzieci i młodzież? Jak wychowywać w środowisku społecznym zdewastowanym pod względem wartości? Jak powinny zmieniać się szkoły w najbliższych kilkunastu latach? Jak kształcić nauczycieli do szkół przyszłości?

Na program sympozjum złożyły się cztery panele:

PANEL I

Czy polski system oświaty jest wydolny? - miałem przyjemność prowadzenia dyskusji w tym panelu.

Paneliści: prof. dr hab. Maria Dudzikowa (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), prof. dr hab. Mirosław J. Szymański (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), dr hab. Mirosława Dziemianowicz (prof. DSW we Wrocławiu), prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet Gdański)






PANEL II

Czy polskie szkoły kształcą? Ten panel prowadził prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski (prorektor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie).
Paneliści: dr hab. Krystyna Ablewicz (prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego), dr hab. Barbara Kędzierska (prof. Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie), dr hab. Joanna Madalińska-Michalak (prof. Uniwersytetu Łódzkiego)






PANEL III

Czy polskie szkoły wychowują? Panel prowadził dr hab. Marek Konopczyński prof. WSNS - Pedagogium w Warszawie (Rektor Pedagogium).

Paneliści: dr hab. Janusz Gęsicki prof. Akademii Pedagogik Specjalnej w Warszawie, dr hab. Wiesław Ambroziak prof. UAM w Poznaniu oraz dr hab. Jacek Pyżalski prof. UAM w Poznaniu.
PANEL IV

Czy polskie szkoły dokonują transmisji kulturowej? Panel prowadził dr hab. Michał Głażewski prof. Uniwersytetu Pedagogicznego.

Paneliści: dr hab. prof. USz Wiesław Andrukowicz, (Uniwersytet Szczeciński), dr Lech Sałaciński (Uniwersytet Zielonogórski), dr Paweł Walczak (Uniwersytet Zielonogórski)



PANEL I stworzył - jak się wydaje - trafny merytorycznie podkład pod kolejne panele, bardziej już szczegółowo skupiające się na problematyce edukacji szkolnej zespoły ekspertów. Dokonaliśmy meta politycznego oglądu stanu polskiej edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem polityki oświatowej rządów III RP, w wyniku którego zarysowalibyśmy podstawowe warunki wydolności i niewydolności polskiego systemu edukacyjnego. Czasu mieliśmy wprawdzie niewiele, ale mimo to włączyliśmy do dyskusji z nami także uczestników debaty. Z przyjemnością prowadziłem ten panel, gdyż każdy z profesorów zaprezentował syntetyczne, ale także wyostrzone, jednoznaczne, czytelne stanowisko, formułował tezy, ale i hipotezy do odczytywania mechanizmów, procesów a nawet pewnych prawidłowości w zarządzaniu polską edukacją i informacją o jej stanie. Profesorowie skupili uwagę na sprawach kluczowych z pedagogicznego punktu widzenia. Kategoria wydolności systemu edukacyjnego przyjmowała różne wymiary:

- polityczny (upartyjnienie oświaty , ideologiczność-światopoglądowa, indoktrynacja, poprawność polityczna itd.);

- normatywny (funkcje założone a rzeczywiste, zgodności czy niezgodności z Konstytucją, ustawa o systemie oświaty, itp.);

- etyczny (autentyzm a pozór, zaangażowanie a PR-owa propaganda sukcesów, dobro wspólne a dobro jednostkowe, patologie a kapitał społeczny itp.);

- pedagogiczny (jakość kształcenia i wychowania, autonomia, innowacyjność a tradycja itp.).


Przyjmując zatem do wspólnej analizy systemu oświatowego III RP kategorię wydolności , która dotyczy przecież zdolności człowieka do wykonywania wysiłku fizycznego, bez głębszych zaburzeń homeostazy i uwarunkowanych przez nie objawów zmęczenia. Wydolność jest czynnikiem wpływającym na poziom aktywności ruchowej osoby. Tymczasem edukacja jest inkulturacją, a więc włączaniem wszystkich pokoleń w różnym zakresie w kulturę, a nie tylko troszczeniem się o nasz dobrostan fizyczny.

Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie, czy polska oświata jako jeden „organizm ludzki” (w końcu urzędy, instytucje, role społeczne w nich tworzą i kreują ludzie) posiada potencjał do zrównoważonego wysiłku powodującego właściwą realizację ustawowo założonych celów? Czy rzeczywiście jesteśmy jednym organizmem, czy może toczą go tak różne choroby (od drobnych infekcji po wyniszczające go nowotwory), spotykają wypadki (kontuzje), że ów potencjał staje się de facto mniej wydolny do realizacji założonych celów, niż potencjalnie byłby w stanie osiągnąć?

Zastanawialiśmy się nad ogólnie pojmowaną „kondycją" polskiej oświaty w jej różnych zakresach, ale jednak zawsze ze względu na dzieci, które są najważniejszymi dla niej podmiotami. Przedszkola i szkoły zostały wszakże powołane do życia nie dla władz, dla administracji, nie dla nauczycieli, ani też nie dla rodziców, tylko dla (samo-)rozwijających się i (samo-)uczących się oraz (samo-)wychowujących się w nich osób, dla dzieci. To prawda, że każdy ze związanych z edukacją podmiotów, także przy tej okazji, uczy się i rozwija, ale też – w odróżnieniu od dzieci (zgodnie z Konstytucją są nimi osoby niepełnoletnie, a więc do 18 roku życia) – także zdarza się, że sam nie jest lub nie musi być (np. rodzic, nauczyciel, kurator, ale i minister edukacji) właściwie wykształcony. Może, ale i często nie chce lub nie musi uczyć się i rozwijać z bardzo różnych powodów, których tu nie rozstrzygamy w tej chwili.

(fot. prof. Janusz Morbitzer - podsumowuje dyskusję panelu IV)

Wydolność w naukach o kulturze fizycznej łączy się jeszcze z wytrzymałością traktując często te dwa pojęcia wymiennie do określenia ... właśnie wytrzymałości czy wydolności zawodnika. Moglibyśmy zatem spojrzeć też na wydolność oświaty z punktu widzenia tego, jak rzutuje ona na potencjał swoich podmiotów w zakresie funkcjonalnych możliwości wykonywania „wysiłku” edukacyjnego przy rozwinięciu najbardziej ekonomicznych i efektywnych reakcji ustroju szkolnego. Warto wówczas poszukiwać procesów metabolicznych dla oświaty, które byłyby związane z energetyką wysiłku każdego z jej podmiotów (nadzoru, nauczycieli, uczniów i ich rodziców). Wytrzymałość natomiast byłaby w tym kontekście jednak czymś innym, a mianowicie dotyczyłaby stopnia wykorzystania potencjału określonego przez wydolność podmiotów edukacyjnych, z uwzględnieniem czynników osobowościowo-psychicznych - motywacji, siły woli, tolerancji na zmęczenie itp. Wytrzymałość można także definiować jako stosunek substratu energetycznego do szybkości jego zużycia. Tak więc wydolność systemu oświatowego nie oznacza tego samego co jego wytrzymałość, choć jedno wynika z drugiego. Wydolność jest pojęciem ogólnym obejmującym swoim znaczeniem szerszy obszar zjawisk, natomiast z pojęciem wytrzymałości bezpośrednio związane będą jej rodzaje odnoszone już do różnych podmiotów edukacyjnych i ich struktur.

Możemy też przy tej okazji sięgnąć po definicję wydolności z nauk technicznych, gdzie jest ona odnoszona do analizy procesu (ang. process capability analysis), której istotą jest badanie zgodności między wymaganiami wynikającymi z projektu produktu , a możliwościami procesu technologicznego, w którym ten produkt (wyrób lub usługa) ma być wytwarzany. W tym przypadku, podstawą diagnozy owej zgodności jest oczekiwany poziom jakości wykonania usługi edukacyjnej. Odnosząc to podejście do edukacji należałoby dojść do wyniku pomiarów stosując określone miary jakości edukacji na wszystkich jej poziomach (w skali makro-, mezo-, i mikroedukacyjnej), rozpoznając przede wszystkim przeciętną liczbę wad w oświacie i jej wytworach, a tymi staje się jakość wykształcenia młodych pokoleń oraz jego wadliwość.

Dla debaty była zatem bardzo pomocna kategoria wydolności i wytrzymałości w obu znaczeniach - fizjologicznym i technicznym - jako pozwalająca nam odczytać zdolność, możność wykonywania przez ich podmioty swoich działań, podejmowania wysiłków z udziałem czynników je energetyzujących, jak i paraliżujących, destrukcyjnych dla nich na wszystkich poziomach struktur oświatowych. Mimo niewielkiej ilości czasu na tego typu analizy mogliśmy zarysować przynajmniej główne powody takiego, a nie innego stanu polskiej edukacji i wskazać na to, co rzeczywiście służy dzieciom i młodzieży, a co obniża poziom wydolności i wytrzymałości systemowej polskiej edukacji w skali całego kraju, jak i jego poszczególnych organów.

Być może, tak, jak w naukach ekonomicznych powstała ekonometria, tak i w pedagogicznych powinna powstać edukometria, której rolą byłoby badanie oceny wydolności systemu edukacyjnego i informowanie społeczeństwa o jego sprawności. Częściowo służą już temu celowi badania oświatowe , diagnostyka edukacyjna czy też badania nad edukacją , których częścią są m.in. pomiary jakości pracy szkół (ich ewaluacja), międzynarodowy i krajowy monitoring osiągnięć szkolnych uczniów np. piętnastolatków w ramach badań TIMSS, PISA czy analiza wyników egzaminów zewnętrznych, pomiar edukacyjnej wartości dodanej, itp. Mają one na celu dostarczenie nam wiedzy o występujących na różnych poziomach edukacji prawidłowościach, mechanizmach czy procesach istotnych dla właśnie owej wydolności, sprawności całego organizmu (przed-)szkolnego. Przyjrzeliśmy się niektórym z nich w bardzo różnych zakresach.