EWD jako narzędzie do kreowania kolejnego rankingu szkół jest patologią

To, że nie rozumieją tego dziennikarze Gazety Wyborczej, to mnie nie dziwi. Dla nich ważne jest odczytywanie tego, co służy sensacji, tabloidowemu wyostrzeniu pewnych tez, a że te nie mają nic wspólnego z istotą procesu kształcenia oraz jego uwarunkowaniami, to już nie ma najmniejszego znaczenia.

Kiedy czytam w łódzkim dodatku GW: Ranking łódzkich liceów. Szkołą „dresów: nad „patriotami” (21.12.2013, s. 3), że rolą EWD jest porównywanie wyników egzaminu gimnazjalnego z wynikami matury, by kwalifikować na tej podstawie szkołę do jednej z pięciu grup, to zastanawiam się nad tym, o czym pisał Wojciech Młynarski „Co by tu jeszcze spieprzyć, panowie ...”. Nie jest to winą dziennikarza, tylko tych, którzy tworząc ważne narzędzie diagnostyczne, postanowili je wpisać w proces rywalizacji antagonistycznej, chociaż powinien on służyć czemuś zupełnie innemu. Dziennikarz nie będzie zastanawiał się nad patologią tego procesu, bo on po prostu referuje wyniki EWD i ich interpretację zgodnie z podaną klasyfikacją urzędową. Młynarski śpiewał właśnie o tym, jak to jest możliwe, że:

(...) faceci wokół się snują co są już tacy,
że czego dotkną, zaraz zepsują. W domu czy w pracy.
gapią się w sufit, wodzą po gzymsie wzrokiem niemiłym.
Na niskich czołach maluje im się straszny wysiłek,
bo jedna myśl im chodzi po głowie, którą tak streszczę:
"Co by tu jeszcze spieprzyć, Panowie? Co by tu jeszcze?"

Co piszą twórcy EWD?

Metoda EWD to zestaw technik statystycznych pozwalających zmierzyć wkład szkoły w wyniki nauczania. By można ją zastosować, potrzebujemy wyników przynajmniej dwóch pomiarów osiągnięć szkolnych: na początku nauki w danej szkole i na jej zakończenie. Po co nauczycielom, wizytatorom i samorządom metoda edukacyjnej wartości dodanej?
Metoda edukacyjnej wartości dodanej służy przede wszystkim szkołom. To dyrektorzy i nauczyciele mogą dzięki właściwej analizie wyników egzaminacyjnych zobaczyć mocne i słabe strony nauczania w swojej placówce. Wnikliwe przyjrzenie się rezultatom testów egzaminacyjnych dostarcza ważnych przesłanek do formułowania planów rozwoju szkoły, pozwala ocenić skuteczność już podjętych działań. Ewaluacja prowadzona przez samą szkołę w celu poprawy swojego funkcjonowania to najważniejszy obszar wykorzystania wyników egzaminacyjnych, a tym samym i metody edukacyjnej wartości dodanej.

Beneficjentami skutecznej autoewaluacji stają się uczniowie, którzy mają szansę uczyć się w skuteczniej nauczających szkołach. Wiele szkół gimnazjalnych jest już zaawansowanymi użytkownikami metody edukacyjnej wartości dodanej, co roku korzysta z prostej w użyciu aplikacji komputerowej

Metoda edukacyjnej wartości dodanej służy też nadzorowi szkolnemu. Porównywalne wyniki egzaminów pozwalają na obiektywną ewaluację zewnętrzną szkół. Użycie metody edukacyjnej wartości dodanej umożliwia skupienie uwagi na tym, co w nauczaniu najważniejsze, czyli na postępach uczniów w danym cyklu nauczania. Już od kilku lat dostępne są on-line wskaźniki egzaminacyjne dla około 6 tysięcy gimnazjów i niemal 4 tysięcy liceów ogólnokształcących i techników. Kolejnym potencjalnym użytkownikiem metody edukacyjnej wartości dodanej są samorządy. Bez wchodzenia w kompetencje nadzoru pedagogicznego mogą one monitorować efektywność nauczania w szkołach na swoim terenie. (podkreśl. BŚ)


W wyniku takiego właśnie zastosowania metody EWD, nie jest ważny uczeń, ale wejście w posiadanie jeszcze jednego narzędzia do selekcjonowania szkół na najlepsze, lepsze, słabsze, gorsze i najgorsze. Dlaczego? Na jakiej podstawie twierdzi się, że to, co jest wynikiem pomiaru „na wyjściu” jest efektem znakomitej lub fatalnej pracy nauczycieli? Jaki to ma związek z „wysiłkiem szkoły”, skoro doskonale wiemy, już od kilkudziesięciu lat, że ten jest jednym z wcale nie najważniejszych, chociaż też istotnych czynników końcowych osiągnięć szkolnych uczniów? Pomiar EWD absolutnie niczego nie "mówi" o mocnych i słabych stronach szkoły, gdyż tych po prostu nie mierzy. To jego twórcy przypisują mu pośrednio takie znaczenie mimo, iż nie ma ku temu empirycznych podstaw. On w ogóle nie mierzy procesu kształcenia, czy jakby chcieli w/w twardogłowi dydaktycy - przebiegu oraz jakości nauczania i uczenia się. On mierzy tylko i wyłącznie to, jaki jest poziom różnicy między wynikami jednego egzaminu zewnętrznego a po kilku latach drugiego egzaminu zewnętrznego. Tyle, i tylko tyle. Skąd nagle taka interpretacja wyników?

Po co wprowadzamy w błąd samych uczniów, ich rodziców, że beneficjentami tej metody stają się uczniowie, gdyż (...) mają szansę uczyć się w skuteczniej nauczających szkołach? Proszę zwrócić uwagę na tkwiący w tym podejściu język dydaktyki lat 50. XX w., na to, że oto szkoły mają skuteczniej nauczać. To właśnie w wyniku karykaturalnie tworzonych rankingów, wyjałowionych zresztą z pomiaru kluczowych zmiennych, bowiem koncentrujących się jedynie na wynikach egzaminów, można pisać, że „Liceum rzekomo „dresiarskie” wypadło lepiej niż „patriotyczne”. Biedna pani dyrektor „patriotycznego” rzekomo liceum twierdzi, że „trzeba mieć pokorę, bo nigdy nie wiemy, jaki osiągniemy wynik”. Pani dyrektor, trzeba mieć dużo pokory, by tego typu rankingi jeszcze tolerować w sferze oświatowej.

Czego oczekuje się od ucznia w testach PISA-nia pod jedynie słuszną odpowiedź

Dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych (MEN) - dr hab. Michał Federowicz prof. IBE - na tezę red. Aleksandry Pezdy z GW, że polscy gimnazjaliści nie poprawili czytania z interpretacją tekstu, i że mało się o tym mówi, stwierdza, że nie ma takiej potrzeby:

- Bo od 2000 r. nasi uczniowie systematycznie poprawiali w tym swoje wyniki. Tylko że to dotyczyło głównie prostszych umiejętności. A PISA sprawdza jeszcze te bardziej złożone: jak wydobyć i posegregować informację, jak poddać ją własnej ocenie i jak zbudować argumentację.

Np. takie zadanie: uczeń poznaje w tej samej kwestii sprzeczne opinie dwóch osób na tę samą sprawę. Opinie są oparte na tych samych faktach, które są podane w tekście, jest ich dużo i mogą świadczyć w obie strony. Od ucznia oczekuje się, że określi, jaki był argument każdej z cytowanych osób. No i z tym mają kłopot nasi 15-latkowie. To jest dla nas poważne wyzwanie. Przecież segregacja informacji i krytyczne podejście do nich są dziś kluczowymi umiejętnościami. (podkreśl. BŚ)


Jak Państwo sądzicie, czy rzeczywiście to zadanie ma cokolwiek wspólnego z krytyczną analizą tekstu i możliwością wyrażenia na jego temat własnej opinii? Czy to zadanie ma cokolwiek wspólnego z krytycznym podejściem do tekstu? Na czym polega złożoność tkwiącej w nim diagnozy? Ja tego nie dostrzegam.

Zastanawiam się nad tym, jak długo jeszcze będzie się traktować Polaków jak analfabetów wmawiając im, że dowodem na sukces są ich de facto jedynie umiejętności odczytywania tekstów z zadanym kodem jedynie poprawnej odpowiedzi? Po co wydajemy ponad 2 miliony EURO na finansowanie takich pseudo diagnostycznych bubli? Czy rzeczywiście rozwiązywanie tak konstruowanych zadań ma być dowodem na nabycie umiejętności czytania czy może tylko odczytywania tekstów?

O tak fundamentalnych kwestiach może dzisiaj mówić już tylko humanista a nie specjalista od inżynierii społecznej czy propagandy politycznej. Poeta Tomasz Różycki w rozmowie z Dorotą Wodecką w Magazynie Gazety Wyborczej (Piszę, więc jestem. Nieśmiertelny, 21-22 grudnia 2013, s. 38) tak mówi na temat kampanii „Nie czytasz, nie idę z tobą do łóżka” i wartości czytania w ogóle:

Może jeśli zachęcimy, żeby w ogóle zechciał sięgnąć po jakąkolwiek książkę pierwszy raz w życiu, to znajdzie w tym przyjemność, a potem i sens. Szczerze mówiąc, ja bym zakazał czytania. Wtedy okazałoby się, czy to jest dla ludzi ważne, czy nie. Jeśli coś jest dla ciebie ważne, będziesz o to walczyć. (...) Albo: w szkole na początek czytamy tylko książki na głos na lekcjach, żadnych tam pytań, co Kochanowski chce powiedzieć, jakie są cechy bohatera romantycznego, co z Polską. Jeśli dziecko odkryje coś dla siebie w literaturze, samo dojdzie do tego, co z Polską. Zastanawiam się, czy nie lepiej tak konstruować akcje propagujące czytelnictwo, by pokazać, że w literaturze rozgrywa się coś ważnego dla nas i nie powinniśmy tego przegapić,


To właśnie dzięki tak wytresowanym przez PISA-nie i egzaminy zewnętrzne absolwentom szkoły średniej, czyli gimnazjów młodym Polakom stają się oni idealnymi pracownikami o zniewolonych umysłach m.in. w Call Center. To w nich najemnemu dla zagranicznych korporacji człowiekowi daje się tekst z wzorcami jedynie słusznych perswazji, by pozyskiwał do czegoś lub zniechęcał od czegoś naiwnych klientów. Nie o prawdę i nie o wartości humanum tu przecież chodzi. Póki Chińczycy nie opanowali języka polskiego, to rodacy będą "zniewolonymi" w stajniach obcego kapitału wyrobnikami. Przeczytajcie tekst prof. Jerzego Wilkina z PAN w tym samym wydaniu Magazynu GW o tym, jak to ekonomia straciła duszę. Trochę sprzeczna jest treść artykułu tego profesora z jego kierowniczym zaangażowaniem w MNiSW właśnie w parametryczną jedynie ocenę czasopism naukowych z humanistyki i nauk społecznych, ale - jak powiada prof. Wiesław Łukaszewski (psycholog), każdy z nas w opowiadaniu różnych historii jest prawdziwy, nawet jak stara się omotać nas różnymi koncepcjami (w tym przypadku biurokratycznymi).

Ostatnio jeden taki absolwent PISA-nek czy omotany popkulturową papką odczytywania jedynie instrukcji zadzwonił do mnie z ofertą i nawet nie zapytał o to, czy chcę go wysłuchać, tylko nadawał jak nakręcony. Ucieszyła mnie nawet ta sytuacja, bo pomyślałem sobie, że w ten sposób, nie przerywając mu, nie odkładając słuchawki stwarzam szansę na jego pracę w tej pseudo wiarygodnej rynkowo firmie. Niech mu zapłacą za czas rozmowy ze mną. Ja tracę wprawdzie czas, ale z drugiej strony mogłem to potraktować jako ciekawą sytuację społeczną. On chciał mi koniecznie wcisnąć lipny produkt, zachwalał, podziwiał niemalże samego siebie, a ja ze spokojem w głosie odpowiadałem, że ma rację, że oferta jest znakomita, ale... nie dla mnie.

- Jak to ?! - zapytał zdumiony (bo pewnie jest jednym z tych wytresowanych przez PISA i egzaminy zewnętrzne) - przecież sam pan przed chwilą stwierdził, że moja propozycja jest znakomita?

- Oczywiście - potwierdziłem- ale dodałem panu, że nie dla mnie.

- Ale przyzna pan, że oferta jest obiektywnie bardzo dobra? - dodał, by zapewne zostało to zarejestrowane, bo przecież te rozmowy są nagrywane ("rozmowa kontrolowana, rozmowa kontrolowana... - ojej , pamiętam to z okresu stanu wojennego)

- Jak najbardziej, obiektywnie ta oferta jest znakomita - zapewniłem go, żeby nie miał złudzeń.

- To dlaczego powiada pan, że nie jest nią zainteresowany? - zapytał zdumiony.

- Bo jest jeszcze coś takiego, jak subiektywne poczucie wartości czegoś. Otóż subiektywnie, czyli z mojego punktu widzenia i ze względu na mój osobisty interes, ta oferta nie ma żadnego znaczenia - wyjaśniłem i podziękowałem za rozmowę.

Chyba nie został przekonany, ale najważniejsze, że mnie też nie przekonał. Oto życiowy przykład zadania PISA. Jak stwierdził zdumiony dyrektor IBE: "Od ucznia oczekuje się, że określi, jaki był argument każdej z cytowanych osób. No i z tym mają kłopot nasi 15-latkowie." Otóż z tym mają kłopot nie tylko 15-latkowie, także niektórzy badacze, urzędnicy MEN, dziennikarze i pracownicy Call Center.

Na Słowacji nieudane zmiany i awanse akademickie Polaków

Akademicki Senat Katolickiego Uniwersytetu w Ružomberku na Słowacji podjął uchwałę o odwołaniu rektora ks. prof. Tadeusza Zasępy. Jeszcze nie minęła nawet połowa drugiej kadencji JM Rektora (nota bene został on wybrany do tej godności dopiero po powtórzonych wyborach, które przegrał w I turze) a członkowie Senatu postanowili dokonać zmiany.

Ks. prof. Tadeusz Zasępa po raz pierwszy obejmował tę funkcję w 2008 roku, kiedy to tak na Słowacji, jak i w Polsce obiegła wszystkie media informacja na temat masowej produkcji habilitacji Polaków, którym nie powiódł się awans naukowy w kraju lub też nawet nie usiłowali podjąć takowej próby ze względu na bardzo wysokie wymagania w polskich uczelniach w stosunku do tych, jakie obowiązywały i nadal obowiązują nie tylko w tym uniwersytecie na Słowacji.

Za odwołaniem Rektora KU Senat głosował w dn. 18. grudnia 2013 przy czym wynik tego aktu był znamienny: 15 z 18 obecnych senatorów było za odwołaniem JM, dwóch było temu przeciwnych a jeden wstrzymał się od głosu, o czym poinformowała media przewodnicząca Senatu Ľudmila Krajčíriková. Rektor jednak nie musi opuścić swojej funkcji, gdyż uchwałę Senatu o jego odwołaniu musi zatwierdzić wielki kanclerz Katolíckej univerzity w Ružomberku, którym jest koszycki arcybiskup – metropolita Bernard Bober. Ten zaś nie zgodził się z decyzją Senatu.

Słowacka prasa donosi, że głównym powodem podjęcia uchwały o odwołaniu JM Rektora jest naruszenie polityki finansowej na Wydziale Pedagogicznym KU, na co zwróciła uwagę wewnętrzna kontrola uczelni, a potwierdził ją niezależny audytor. Natomiast nie został odwołany dziekan Wydziału Pedagogicznego w/w Uniwersytetu, któremu słowackie media wykazały autoplagiat w habilitacji, bowiem jej część stanowi wcześniej obroniona praca doktorska. Na Słowacji nie ma sankcji za plagiat i autoplagiat.

Rektor innej słowackiej uczelni - Wyższej Szkoły św. Elżbiety w Bratysławie sam zrezygnował kilka lat temu ze swojej funkcji jak się dowiedział, że Słowacka Komisja Akredytacyjna stwierdziła niespełnienie ustawowych wymogów w zakresie minimum kadrowego, a więc nie ma szans na uniwersytecki status. W tej szkole kształciło się w 2009 r. ok. 16 tys. studentów. W wyniku jej przekształceń przyjęła ona nową strukturę i nazwę - Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety. Jest to uczelnia prywatna. W dniu 28. 10. 2013 Akademicki Senat na swoim posiedzeniu wybrał Rektora VŠZaSP sv. Alžbety - prof. MUDr. Mariána Karvaja, PhD.

W tej właśnie wyższej szkole możliwe jest uzyskiwanie stopni naukowych - docenta dra habilitowanego i profesora tej wyższej szkoły z pracy socjalnej oraz w zakresie "zdrowia publicznego", a więc dyscyplin, które w Polsce w ogóle nie są uznawane jako naukowe, tylko są kierunkami kształcenia zawodowego studentów. Nie przeszkadza to naszym doktorom w tym, by ubiegać się o słowacką docenturę mimo tego, a koszt przewodu habilitacyjnego wynosi aż 10 tys. EURO, zaś przewodu profesorskiego 20 tys. EURO. Widać, jak można zarabiać na tego typu postępowaniach naukowych. Za wydanie decyzji o nadaniu stanowiska "docenta" trzeba dodatkowo zapłacić 1000 EURO, zaś za podobny dokument, ale dotyczący nadania stanowiska profesora uczelni 2000 EURO. Być może to jest powodem, dla którego aż trzech Polaków wystąpiło z wnioskiem o zawieszenie postępowania w słowackiej dyscyplinie "praca socjalna". Są to:

Dr Jadwiga DASZYKOWSKA z KUL w Lublinie przygotowała pracę pt. PROFYLAKTICKÝ VÝZNAM VOĽNÉHO ČASU V KONCEPCII KRESŤANSKEJ SOCIÁLNEJ VÝCHOVY KAROLA WOJTYŁU – JÁNA PAVLA II. PRÍNOS PRE TEÓRIU A PRAX SOCIÁLNEJ PRÁCE - tłum. Profilaktyczne znaczenie czasu wolnego w chrześcijańskiej koncepcji wychowania społecznego Karola Wojtyły - Jana Pawła II. Wkład w teorię i praktykę pracy socjalnej")

Dr Małgorzata Dobrowolska - zatrudniona w Katolickim Uniwersytecie im. Jana Pawła II w Lublinie. Nie ma jednak informacji o temacie jej pracy habilitacyjnej.

Dr Piotr Tomasz NOWAKOWSKI - z KUL w Lublinie przygotował pracę pt. SEKTY A OSTATNÍ KONTROVERZNÉ JAVY Z POHRANIČIA NÁBOŽENSTVA AKO PREDMET ZÁUJMU SOCIÁLNEJ PRÁCE - tłum. Sekty a inne kontrowersyjne zjawiska z pogranicza religijności jako przedmiot zainteresowań pracy socjalnej).

Wymagania na docenturę są iście wysokie. Wystarczy bowiem przedłożyć monografię lub 2 rozdziały w monografii albo 5 artykułów, przy czym 3 artykuły w kraju można zastąpić jednym wydanym poza granicami. Trzeba też być autorem lub współautorem skryptu dydaktycznego dla studentów, opublikować min. 30 artykułów naukowych lub zawodowych w czasopismach lub pracach zbiorowych, przy czym w co najmniej 10 należy występować wśród autorów na I miejscu. Do tego należy przedłożyć 5-10 artykułów w czasopismach zagranicznych. Kandydat musi też wykazać, że był cytowany 30 razy, z tego 10 razy w czasopismach zagranicznych (np. Polacy są cytowani na Słowacji). Jest promotorem pomocniczym dwóch doktorantów albo 1 doktoranta i opiekunem 10 magistrantów, albo 1 doktoranta i opiekunem 10 licencjatów. trzeba też uczestniczyć w dwóch projektach naukowo-badawczych, krajowych lub zagranicznych (mnogą być uczelniane). Wreszcie taki kandydat aktywnie musi uczestniczyć w min. 30 konferencjach naukowych, z tego w 5 poza granicami kraju (np. Polak na Słowacji a Słowak w Polsce), przy czym na 10 musi być zaproszony.

Ciekawe, czy te przewody zostaną tam sfinalizowane i po co, a także czy znajdą się kolejni chętni do tej ścieżki "awansu"? Jedno nie ulega wątpliwości, że z uzyskanym na Słowacji dyplomem mogą tam właśnie ubiegać się o zatrudnienie.

Badaj - pisz - publikuj

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zgodnie z § 14 ust. 2 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym (Dz. U. 2012 r. poz. 877 oraz z 2013 r. poz. 191), ogłosiło w formie komunikatu wykaz tzw. punktowanych czasopism naukowych. Składa się on z 3 części stanowiących załącznik do ww. komunikatu:

1. Części A - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych posiadających współczynnik wpływu Impact Factor (IF), znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR);

2. Części B - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych nieposiadających współczynnika wpływu Impact Factor (IF);

3. Części C - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych znajdujących się w bazie European Reference Index for the Humanities (ERIH).


Sam wykaz nic nie znaczy, jeśli nie prowadzimy badań, nie czytamy, nie studiujemy, nie opisujemy uzyskanych dzięki temu wyników owych dociekań i badań. To, że ministerstwo publikuje wykaz punktowanych czasopism nie powinno mieć wyłącznego znaczenia w naszej pracy naukowo-badawczej. W naukach humanistycznych i społecznych na szczęście nie ma punktowego szaleństwa, chyba że w niektórych dyscyplinach lub uczelniach, gdzie zwierzchnicy żądają wykazania się pracownikom odpowiednią produkcją. Z tytułowej triady publikowanie znajduje się na końcu procesu, ale niestety, znam takie osoby, które ani nie badają, ani nie piszą, ale żeby produkować, tylko przepisują nie swoje wyniki dociekań. Dotyczy to już także środowiska nauczycielskiego, w którym zabiegający o własne publikacje do awansu zawodowego przepisują fragmenty naszych prac jako własne, bez wskazania na źródło. Pisze o tym w ostatnim numerze miesięcznika "Bliżej Przedszkola" prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska.

Nie publikuję w tym miejscu wszystkich czasopism pedagogicznych z listy B - tzw. "listy krajowej", gdyż nie wszystkie - mimo nawet przyznanych im punktów - zasługują na jakąkolwiek promocję. Nie podaję w tym miejscu czasopism z listy C- (ERIH), gdyż te nie uległy zmianie, a już o nich pisałem w blogu. Zachęcam do lokowania opisanych wyników badań w czasopismach o szerokim humanistycznie lub społecznie profilu, w zależności od przedmiotu naszych badań i zainteresowań poznawczych. Zgadzam się z tegorocznym Noblistą w dziedzinie fizjologii i medycyny - Randy W. Schekmanem, który ogłosił bojkot znanych periodyków naukowych, gdyż jego zdaniem "Nature", "Cell" i "Science" "zniekształcają proces naukowy".



Nie narzekajmy, że jesteśmy tacy świetni, mamy szuflady pełne tekstów, tylko nie ma ich gdzie opublikować. Kierujmy też artykuły do pism bez punktacji, do pism także popularnonaukowych, prasy, bądźmy obecni w każdej przestrzeni publicznego dyskursu, bo od tego jest pedagogika.

CZASOPISMA PEDAGOGICZNE (i dla pedagogów) W WYAKAZIE B CZASOPISM NAUKOWYCH NIEPOSIADAJĄCYCH WSPÓŁCZYNNIKA WPŁYWU IMPACT FACTOR (IF) WRAZ Z LICZBĄ PUNKTÓW PRZYZNAWANYCH ZA PUBLIKACJĘ W TYCH CZASOPISMACH (kolejno - LP. TYTUŁ CZASOPISMA NR ISSN LICZBA PUNKTÓW ZA PUBLIKACJĘ W CZASOPIŚMIE NAUKOWYM (subiektywny wybór, porządek alfabetyczny)):

63 Acta Universitatis Nicolai Copernici Pedagogika 0860-1232 2

157 Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia de Arte et Educatione 2081-3325 4

279 Biblioteka Współczesnej Myśli Pedagogicznej 2300-2689 4

314 Biuletyn Edukacji Medialnej 1733-0297 7

317 Biuletyn Historii Wychowania 1233-2224 4

342 British Journal of Education, Society & Behavioural Science 2278-0998 6

361 Bulletin of Alfred Nobel University. Series «Pedagogy and Psychology» [ Вісник Дніпропетровського університету імені альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка та психологія» ] 2222-551X 4

401 Chowanna 0137-706X 6

468 CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SPOŁECZEŃSTWO 1734-5537 5

512 Dyskursy Młodych Andragogów 2084-2740 4

513 Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka. 1644-6526 6

532 Edukacja - Technika - Informatyka 2080-9069 6

533 Edukacja Biologiczna i Środowiskowa 1643-8779 5

534 Edukacja Ekonomistów i Menedżerów. Problemy. Innowacje. Projekty 1734-087X 6

535 Edukacja Elementarna 1896-2327 4

536 Edukacja Filozoficzna 0860-3839 3

537 Edukacja Humanistyczna (Szczecin) 1507-4943 6

538 Edukacja Międzykulturowa 2299-4106 5

539 Edukacja Prawnicza 1231-0336 4

540 Edukacja Ustawiczna Dorosłych 1507-6563 8

649 Forum Logopedyczne 1732-1301 4

653 Forum Oświatowe 0867-0323 5

654 Forum Pedagogiczne 2083-6325 3

722 Gerontologia Polska 1425-4956 4

737 GOSPODARKA RYNEK EDUKACJA 1509-5576 6

769 HORYZONTY WYCHOWANIA 1643-9171 7

874 International Journal of Humanity and Social Sciences 2231-3532 5

904 International Journal of Modern Education and Computer Science 2075-0161 5

934 International Journal of Research in Social Sciences 2249-2496 6

955 International Journal on New Trends in Education and Their Implications (IJONTE) 1309-6249 10

1076 Journal of Education 2249-5517 5

1077 Journal of Education Culture and Society 2081-1640 4

1157 Journal of Pedagogy 1338-1563 4

1190 Journal of technology and science education 2014-5349 6

1212 Katecheta 0209-1291 4

1220 Kognitywistyka i Media w Edukacji 1643-6938 4

1257 Kwartalnik Edukacyjny 1230-7556 3

1361 Media - Kultura - Społeczeństwo 1896-7132 2

1437 Nauczyciel i Szkoła 1426-9899 4

1438 Nauka 1231-8515 6

1439 Nauka i Szkolnictwo Wyższe 1231-0298 4

1440 Nauka Polska. Jej Potrzeby Organizacja i Rozwój 1230-5480 3

1446 Nauki Społeczne 2080-6019 6

1463 Niepełnosprawność i Rehabilitacja 1642-1981 6

1464 Niepełnosprawność. Półrocznik naukowy 2080-9476 5

1478 Nowa Logopedia 2299-9426 2

1520 Opinie Edukacyjne Polskiej Akademii Umiejętności. Prace Komisji PAU do Oceny Podręczników Szkolnych 1733-5175 2

1538 Oświatologia / Освітологія 2226-3012 4

1541 PAEDAGOGIA CHRISTIANA 1505-6872 6

1552 Parerga 2299-5412 6

1554 Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy 2082-8411 6

1555 PEDAGOGIKA SPOŁECZNA 1642-672X 6

1556 Pedagogika Szkoły Wyższej 2083-4381 6

1557 Pedagogika, Psihologia ta Mediko-Biologicni Problemi Fizicnogo Vihovanna i Sportu 1818-9172 6

1586 Podstawy edukacji 2081-2264 2

1607 Polish Journal of Social Science 1896-7817 4

1687 Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Pedagogika 1734-185X 6

1688 Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Edukacja Muzyczna 1895-8079 5

1691 Prace naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. S. Edukacja Techniczna i Informatyczna 1897-4058 3

1736 PROBLEMY OPIEKUŃCZO WYCHOWAWCZE 0552-2188 4

1745 PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI 1734-1582 9

1757 Przedsiębiorczość - Edukacja 2083-3296 6

1779 PRZEGLĄD HUMANISTYCZNY 0033-2194 8

1794 PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY 1897-6557 5

1876 RESOCJALIZACJA POLSKA 2081-3767 5

1894 ROCZNIK ANDRAGOGICZNY 1429-186X 8

1913 Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN 0079-3418 4

1925 Rocznik Pedagogiczny 0137-9585 5

1988 Rozprawy z Dziejów Oświaty 0080-4754 6

2062 Społeczeństwo i Edukacja 1898-0171 6

2063 SPOŁECZEŃSTWO I POLITYKA. Pismo Edukacyjne 1733-8050 8

2064 Społeczeństwo i Rodzina 1734-6614 8

2122 Studia Humanistyczno-Społeczne 2081-2493 3

2158 Studia nad Rodziną 1429-2416 6

2166 Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne 1730-6795 5

2195 STUDIA SPOŁECZNE 2081-0008 5

2214 Studia z Teorii Wychowania 2083-0998 6

2244 Szkoła Specjalna 0137-818X 5

2294 Teoriya i metodika fizichnogo vihovannya i sportu 1992-7908 5

2362 US-China Education Review: A 2161-623X 10

2363 US-China Education Review: B 2161-6248 10

2460 Wychowanie Fizyczne i Sport (Physical Education and Sport) 0043-9630 3

2461 Wychowanie na co dzień 1230-7785 5

2462 Wychowanie w rodzinie 2082-9019 6

2481 Zarządzanie i Edukacja 1428-474X 6

2555 Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin - Seria Pedagogiczna 2082-2944 3

„Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro”

W dn. 17 grudnia 2013 odbyło się na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie sympozjum „Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro” niejako wieńczące całoroczne obchody 240 rocznicy powołania Komisji Edukacji Narodowej, a zarazem inaugurujące powołanie do życia Interdyscyplinarnego Centrum Badań Edukacyjnych. Debatę zorganizował prof. dr hab. Tadeusz Gadacz - filozof, który został zarazem dyrektorem nowej inicjatywy strukturalno-badawczej w tym Uniwersytecie. Jego misją będzie kształcenie i wychowywanie nowych pokoleń Polaków w dynamicznie zmieniającym się środowisku kulturowo-organizacyjnym, które musi być warunkowane potencjałem badawczym uczelni pedagogicznych, wynikami badań naukowych i przekładania ich na codzienną pracę szkół i placówek oświatowych. Centrum będzie wspierać dyrektorów przedszkoli, szkół i innych placówek edukacyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych w realizacji wspólnej wizji polskiej szkoły, która powinna być nowoczesna, otwarta na zmiany i podejmująca wyzwania współczesności.

Sympozjum toczyło się pod honorowym patronatem JM Rektora Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie im. Komisji Edukacji Narodowej prof. dr hab. Michała Śliwy.

Zgodnie z zapowiedzią prof. Tadeusza Gadacza debata okazała się znakomitą okazją do dyskusji nad stanem i poziomem edukacji w naszym, kraju, w trakcie której paneliści sformułowali diagnozę stanu polityki oświatowej w III RP. Wraz z uczestnikami zastanawiali się nad tym, jak zmienił się poziom wykształcenia między okresem międzywojennym, drugą połową XX wieku i obecnie? Pojawiły się też tak kluczowe pytania, jak: w jakim zakresie zmieniające się władze MEN panują nad realizacją założonych w Ustawie o systemie oświaty naczelnych i szczegółowych celów? Jaka obowiązuje obecnie strategia zarządzania oświatą, wiedzą i informacjami na jej temat? Czy wyodrębnienie szkół gimnazjalnych przyniosło pozytywne efekty? Jakie znaczenie mają wyniki międzynarodowego monitoringu PISA? Jak ma rozwijać się w Polsce szkolnictwo zawodowe? Czy obowiązek szkolny powinien rozpoczynać się od sześciu lat? Komu ma służyć edukacja? Czy jest w swej istocie wykształcenie - połowicznym, powierzchownym rejestrowaniem na dysku zewnętrznym informacji, wiadomości czy nabywaniem wiedzy i zapisywaniem jej we własnej pamięci (miękkiego dysku)?

Czy państwo powinno więcej środków przeznaczać na edukację i wychowanie, czy na bezpieczeństwo publiczne? Dlaczego, pomimo ogromnego rozwoju narzędzi technicznych absolwenci tracą podstawowe umiejętności pisania, czytania ze zrozumieniem, myślenia, kompetencji kulturowych, w tym kultury języka, umiejętności myślenia matematycznego? Czy obowiązuje jeszcze kanon człowieka wykształconego? Czy upowszechnienie i umasowienie wykształcenia nie doprowadziło do radykalnego obniżenia jego poziomu? Czy egzamin maturalny dobrze przygotowuje na studia? Co jest przyczyną fali przemocy, nadużywania alkoholu i narkomanii w szkołach? Co jest przyczyną narastających patologii społecznych? Czy winę za to ponosi szkoła, czy środowisko społeczne? Czy szkoły potrzebują wzorców i autorytetów? Kto wychowuje dzieci i młodzież? Jak wychowywać w środowisku społecznym zdewastowanym pod względem wartości? Jak powinny zmieniać się szkoły w najbliższych kilkunastu latach? Jak kształcić nauczycieli do szkół przyszłości?

Na program sympozjum złożyły się cztery panele:

PANEL I

Czy polski system oświaty jest wydolny? - miałem przyjemność prowadzenia dyskusji w tym panelu.

Paneliści: prof. dr hab. Maria Dudzikowa (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), prof. dr hab. Mirosław J. Szymański (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), dr hab. Mirosława Dziemianowicz (prof. DSW we Wrocławiu), prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet Gdański)

PANEL II

Czy polskie szkoły kształcą? Ten panel prowadził prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski (prorektor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie).
Paneliści: dr hab. Krystyna Ablewicz (prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego), dr hab. Barbara Kędzierska (prof. Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie), dr hab. Joanna Madalińska-Michalak (prof. Uniwersytetu Łódzkiego)

PANEL III

Czy polskie szkoły wychowują? Panel prowadził dr hab. Marek Konopczyński prof. WSNS - Pedagogium w Warszawie (Rektor Pedagogium).

Paneliści: dr hab. Janusz Gęsicki prof. Akademii Pedagogik Specjalnej w Warszawie, dr hab. Wiesław Ambroziak prof. UAM w Poznaniu oraz dr hab. Jacek Pyżalski prof. UAM w Poznaniu.

PANEL IV

Czy polskie szkoły dokonują transmisji kulturowej? Panel prowadził dr hab. Michał Głażewski prof. Uniwersytetu Pedagogicznego.

Paneliści: dr hab. prof. USz Wiesław Andrukowicz, (Uniwersytet Szczeciński), dr Lech Sałaciński (Uniwersytet Zielonogórski), dr Paweł Walczak (Uniwersytet Zielonogórski)



PANEL I stworzył - jak się wydaje - trafny merytorycznie podkład pod kolejne panele, bardziej już szczegółowo skupiające się na problematyce edukacji szkolnej zespoły ekspertów. Dokonaliśmy meta politycznego oglądu stanu polskiej edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem polityki oświatowej rządów III RP, w wyniku którego zarysowalibyśmy podstawowe warunki wydolności i niewydolności polskiego systemu edukacyjnego. Czasu mieliśmy wprawdzie niewiele, ale mimo to włączyliśmy do dyskusji z nami także uczestników debaty. Z przyjemnością prowadziłem ten panel, gdyż każdy z profesorów zaprezentował syntetyczne, ale także wyostrzone, jednoznaczne, czytelne stanowisko, formułował tezy, ale i hipotezy do odczytywania mechanizmów, procesów a nawet pewnych prawidłowości w zarządzaniu polską edukacją i informacją o jej stanie. Profesorowie skupili uwagę na sprawach kluczowych z pedagogicznego punktu widzenia. Kategoria wydolności systemu edukacyjnego przyjmowała różne wymiary:

- polityczny (upartyjnienie oświaty , ideologiczność-światopoglądowa, indoktrynacja, poprawność polityczna itd.);

- normatywny (funkcje założone a rzeczywiste, zgodności czy niezgodności z Konstytucją, ustawa o systemie oświaty, itp.);

- etyczny (autentyzm a pozór, zaangażowanie a PR-owa propaganda sukcesów, dobro wspólne a dobro jednostkowe, patologie a kapitał społeczny itp.);

- pedagogiczny (jakość kształcenia i wychowania, autonomia, innowacyjność a tradycja itp.).


Przyjmując zatem do wspólnej analizy systemu oświatowego III RP kategorię wydolności , która dotyczy przecież zdolności człowieka do wykonywania wysiłku fizycznego, bez głębszych zaburzeń homeostazy i uwarunkowanych przez nie objawów zmęczenia. Wydolność jest czynnikiem wpływającym na poziom aktywności ruchowej osoby. Tymczasem edukacja jest inkulturacją, a więc włączaniem wszystkich pokoleń w różnym zakresie w kulturę, a nie tylko troszczeniem się o nasz dobrostan fizyczny.

Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie, czy polska oświata jako jeden „organizm ludzki” (w końcu urzędy, instytucje, role społeczne w nich tworzą i kreują ludzie) posiada potencjał do zrównoważonego wysiłku powodującego właściwą realizację ustawowo założonych celów? Czy rzeczywiście jesteśmy jednym organizmem, czy może toczą go tak różne choroby (od drobnych infekcji po wyniszczające go nowotwory), spotykają wypadki (kontuzje), że ów potencjał staje się de facto mniej wydolny do realizacji założonych celów, niż potencjalnie byłby w stanie osiągnąć?

Zastanawialiśmy się nad ogólnie pojmowaną „kondycją" polskiej oświaty w jej różnych zakresach, ale jednak zawsze ze względu na dzieci, które są najważniejszymi dla niej podmiotami. Przedszkola i szkoły zostały wszakże powołane do życia nie dla władz, dla administracji, nie dla nauczycieli, ani też nie dla rodziców, tylko dla (samo-)rozwijających się i (samo-)uczących się oraz (samo-)wychowujących się w nich osób, dla dzieci. To prawda, że każdy ze związanych z edukacją podmiotów, także przy tej okazji, uczy się i rozwija, ale też – w odróżnieniu od dzieci (zgodnie z Konstytucją są nimi osoby niepełnoletnie, a więc do 18 roku życia) – także zdarza się, że sam nie jest lub nie musi być (np. rodzic, nauczyciel, kurator, ale i minister edukacji) właściwie wykształcony. Może, ale i często nie chce lub nie musi uczyć się i rozwijać z bardzo różnych powodów, których tu nie rozstrzygamy w tej chwili.

(fot. prof. Janusz Morbitzer - podsumowuje dyskusję panelu IV)

Wydolność w naukach o kulturze fizycznej łączy się jeszcze z wytrzymałością traktując często te dwa pojęcia wymiennie do określenia ... właśnie wytrzymałości czy wydolności zawodnika. Moglibyśmy zatem spojrzeć też na wydolność oświaty z punktu widzenia tego, jak rzutuje ona na potencjał swoich podmiotów w zakresie funkcjonalnych możliwości wykonywania „wysiłku” edukacyjnego przy rozwinięciu najbardziej ekonomicznych i efektywnych reakcji ustroju szkolnego. Warto wówczas poszukiwać procesów metabolicznych dla oświaty, które byłyby związane z energetyką wysiłku każdego z jej podmiotów (nadzoru, nauczycieli, uczniów i ich rodziców). Wytrzymałość natomiast byłaby w tym kontekście jednak czymś innym, a mianowicie dotyczyłaby stopnia wykorzystania potencjału określonego przez wydolność podmiotów edukacyjnych, z uwzględnieniem czynników osobowościowo-psychicznych - motywacji, siły woli, tolerancji na zmęczenie itp. Wytrzymałość można także definiować jako stosunek substratu energetycznego do szybkości jego zużycia. Tak więc wydolność systemu oświatowego nie oznacza tego samego co jego wytrzymałość, choć jedno wynika z drugiego. Wydolność jest pojęciem ogólnym obejmującym swoim znaczeniem szerszy obszar zjawisk, natomiast z pojęciem wytrzymałości bezpośrednio związane będą jej rodzaje odnoszone już do różnych podmiotów edukacyjnych i ich struktur.

Możemy też przy tej okazji sięgnąć po definicję wydolności z nauk technicznych, gdzie jest ona odnoszona do analizy procesu (ang. process capability analysis), której istotą jest badanie zgodności między wymaganiami wynikającymi z projektu produktu , a możliwościami procesu technologicznego, w którym ten produkt (wyrób lub usługa) ma być wytwarzany. W tym przypadku, podstawą diagnozy owej zgodności jest oczekiwany poziom jakości wykonania usługi edukacyjnej. Odnosząc to podejście do edukacji należałoby dojść do wyniku pomiarów stosując określone miary jakości edukacji na wszystkich jej poziomach (w skali makro-, mezo-, i mikroedukacyjnej), rozpoznając przede wszystkim przeciętną liczbę wad w oświacie i jej wytworach, a tymi staje się jakość wykształcenia młodych pokoleń oraz jego wadliwość.

Dla debaty była zatem bardzo pomocna kategoria wydolności i wytrzymałości w obu znaczeniach - fizjologicznym i technicznym - jako pozwalająca nam odczytać zdolność, możność wykonywania przez ich podmioty swoich działań, podejmowania wysiłków z udziałem czynników je energetyzujących, jak i paraliżujących, destrukcyjnych dla nich na wszystkich poziomach struktur oświatowych. Mimo niewielkiej ilości czasu na tego typu analizy mogliśmy zarysować przynajmniej główne powody takiego, a nie innego stanu polskiej edukacji i wskazać na to, co rzeczywiście służy dzieciom i młodzieży, a co obniża poziom wydolności i wytrzymałości systemowej polskiej edukacji w skali całego kraju, jak i jego poszczególnych organów.

Być może, tak, jak w naukach ekonomicznych powstała ekonometria, tak i w pedagogicznych powinna powstać edukometria, której rolą byłoby badanie oceny wydolności systemu edukacyjnego i informowanie społeczeństwa o jego sprawności. Częściowo służą już temu celowi badania oświatowe , diagnostyka edukacyjna czy też badania nad edukacją , których częścią są m.in. pomiary jakości pracy szkół (ich ewaluacja), międzynarodowy i krajowy monitoring osiągnięć szkolnych uczniów np. piętnastolatków w ramach badań TIMSS, PISA czy analiza wyników egzaminów zewnętrznych, pomiar edukacyjnej wartości dodanej, itp. Mają one na celu dostarczenie nam wiedzy o występujących na różnych poziomach edukacji prawidłowościach, mechanizmach czy procesach istotnych dla właśnie owej wydolności, sprawności całego organizmu (przed-)szkolnego. Przyjrzeliśmy się niektórym z nich w bardzo różnych zakresach.

Wolne, czyli zajęte

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego utworzyło zakładkę, która jest słupem ogłoszeniowym. Tylko po co, skoro w wielu przypadkach wiadomo, że nadesłana oferta jest POZOREM.

Intencją utworzenia takiej tablicy ogłoszeniowej było zapewnienie równego dostępu zainteresowanych danym stanowiskiem pracy w szkolnictwie publicznym oraz w sferze zarządzania nauką w Polsce. Wpisujemy adres: http://www.bazaogloszen.nauka.gov.pl a następnie podajemy, w jakim województwie poszukujemy pracy akademickiej, w jakim typie uczelni, nawet w jakim mieście, by doprecyzować jeszcze, jakim stanowiskiem jesteśmy zainteresowani (asystent, adiunkt, profesor, instruktor, wykładowca, kierownik, profesor adiunkt, adiunkt asystent, asystent profesora itp.). Musimy też podać, w jakiej dziedzinie nauki poszukujemy zatrudnienia oraz w jakiej dyscyplinie czy zakresie.

Zainteresowany jedną z ofert pracy wpisał słowo: "pedagog", "adiunkt", "województwo X" i ... okazało się, że jest! Jest oferta pracy w uniwersytecie X, która zawierała nie tylko datę jej zamieszczenia, ale i jej wygaśnięcia, co oznaczało, że ma jeszcze kilkanaście dni na złożenie własnej aplikacji. Do niej został załączony plik "załącznik nr 1.pdf", który zawierał wymagania dla kandydatów, w tym m.in.:

SŁOWA KLUCZOWE: pedagogika .... (tu: nazwa subdyscypliny), praca ... (tu: obszar poznawczy), pedagogika... , po....

OPIS (tematyka, oczekiwania, uwagi):
Oczekuje się, że kandydat:
1. Posiada stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. (trochę to dziwne, bo przecież pedagogika jest w dziedzinie nauk społecznych);

2. Posiada dorobek naukowy w zakresie ...(tu: pada dokładny obszar problemowy) w tym .... (tu: jeszcze bardziej zawężony) ... potwierdzony wykazem publikacji.

3. Udokumentuje aktywny udział w konferencjach naukowych krajowych i międzynarodowych (jako referent, organizator, członek komitetu naukowego, itd.).

4. Przedstawi zainteresowania naukowe w zakresie pedagogiki ... (ze szczególnym uwzględnieniem pracy ..., pedagogiki .... i .... po...).

5. Posiada doświadczenie w pracy dydaktycznej oraz w prowadzeniu badań naukowych, szczególnie jakościowych.

6. Posiada doświadczenie zawodowe w zakresie po.... .

7. Posiada doświadczenie zawodowe w zakresie diagnostyki .... .

8. Współpracuje z instytucjami .... oraz instytucjami z zakresu .... .

9. Posiada doświadczenie w pracy dydaktycznej w szkole wyższej.

10. Wykaże się znajomością języka angielskiego lub języka niemieckiego, w stopniu pozwalającym na prowadzenie w nim zajęć dydaktycznych (poziom biegłości B2 wg europejskiego systemu opisu kształcenia) potwierdzoną certyfikatem lub egzaminem przed Uczelnianą Komisją Egzaminacyjną.

11. Przedstawi sprecyzowane plany dalszego rozwoju zawodowego i naukowego.

Spełnienie wyżej wymienionych warunków należy potwierdzić dokumentami w sekretariacie Dziekana Wydziału .... Uniwersytetu .....

Kandydaci, których oferty nie zostaną przyjęte, otrzymają zwrot dokumentów.


Kiedy wspomniany kandydat zaczął analizować, w jakim stopniu jego wykształcenie, kwalifikacje i osiągnięcia odpowiadają powyższym wymogom, zamknął ów plik i dostrzegł, że... jest on zatytułowany inicjałem imienia i nazwiskiem kandydata, pod którego ów konkurs został rozpisany. Zapewne dziekan wydziału poprosił swojego o to, by przygotował mu wytyczne do oferty w takim zakresie, aby nie znalazł się kontrkandydat w kraju na wolne stanowisko, a ten - jak widać mocno rozgarnięty - przesłał plik zatytułowany swoim nazwiskiem. Dziekan zaś nawet na to nie spojrzał, tylko automatycznie przekierował na stronę MNiSW. W ten oto sposób "król okazał się nagi". Nie startujcie, bo to stanowisko i tak nie jest dla was.

Twitterowa polityka oświatowa

Proszę już nie czytać domeny Ministerstwa Edukacji Narodowej www.men.gov.pl
Nie warto. Jak chcecie wiedzieć, co wie, czego nie wie, o czym myśli, kiedy myśli pani minister edukacji, to musicie być cool! Należy zainstalować Twittera i zarejestrować się w nim, żeby wiedzieć, co w MEN piszczy, albo z czym ma problem nowa szefowa tego resortu i jak go rozwiązała!

Właśnie dowiedziałem się, że nowa ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska – o! przepraszam, z Twittera dowiedziałem się, że ponoć nie lubi genderowego określenia – a zatem koryguję: z Twittera dowiedziałem się, że nowa pani minister postanowiła wysondować, z jakiego to powodu niektórzy rodzice są przeciwni posyłaniu swoich sześcioletnich pociech do szkoły. Ciekawe, o czym myślała, kiedy podejmowała decyzję o kierowaniu tym resortem, skoro w tamtym momencie nie znała odpowiedzi na to pytanie?

Jednak podjęła się funkcji ministra edukacji czytając swoich kolegów ministrów też w Twitterze. Po pierwszych, kompromitujących ją wywiadach medialnych, zanurzyła się w pozostawione a zbutwiałe notatki, raporty i opracowania w szufladach biurka poprzedniej ministry Krystyny Szumilas i straciła orientację. Tak się naczytała, że pojawiły się u pani minister wątpliwości, jak w piosence Krystyny Sienkiewicz:
No, ale cóż,
kiedy ryby śpiewały tylko na niby.
Żaby na aby- aby ,
a rak Byle jak…

Wystarczyło jednak, że zatwittowała, a przekonała się, że to wirtualni społecznościowcy mają rację. Co tam milion obywateli roszczących sobie jakieś prawo do referendum, co tam nauka, psychologia rozwoju dziecka, pedagogika szkolna, ach, gdzież tam! Wystarczy Twitter.

„Rak tedy rzecze:
„Rodacy,
Musimy się wziąć do pracy.
Mam pomysł zupełnie nowy –
Zacznijmy kuć podkowy”

Dzisiaj rządzi się nowocześnie. W końcu nie po to PO z PSL modernizują kraj, żebyśmy tkwili jeszcze w latach stalinizmu czy późnego PRL-u. Prezes Jarosław Kaczyński nie ma racji, że jest tak samo, a może jeszcze gorzej, niż w tamtych czasach. On nie twittuje, to nie wie. Wkrótce już nawet nie trzeba będzie studiować, bo wystarczy, że się wrzuci pytanie do twittera, a obywatele pomogą.

Teraz pani minister komunikuje się z oświeconym i zmodernizowanym narodem via Twitter pisząc do narodu:

„Stuk, puk! Siedzę, czytam opracowania MEN. I pytam was: jakie macie argumenty za lub przeciw 6-latkom w szkole” Taka szybka sonda:) „

Jak jeszcze dojdzie do tego medium nowa ministra szkolnictwa wyższego i zacznie twittować, pytając studentów, "stuk, puk! Jakie macie argumenty za lub przeciw zdawaniu egzaminów?" albo gdy zapyta na Twitterze naukowców: "Stuk, puk! Jakie macie argumenty za lub przeciw habilitacji w nowym (wy-)daniu prawnym?” to może i posłowie coś zmienią w tym kraju?

A może jest tak, jak szkolił władze MEN Jarosław Flis – specjalista od komunikacji społecznej, pisząc w tekście ze środków unijnych o powodach braku porozumienia pomiędzy kolejno zarządzającymi oświatą politykami a urzędnikami resortu:

Oni nam pozwalają robić to co do tej pory, a my im za to pomagamy udawać, że realizują program wyborczy. W tej sytuacji planowanie strategiczne jest formułą, która pozwala urzędnikom zachować kontrolę nad decyzjami. (J. Flis, Komunikacja społeczna w przygotowaniu strategii oświatowych. Projekt współfinansowany przez UE w ramach EFS, UW, Warszawa: s.17)

Ciekaw jestem, czy ten tekst znalazła w szufladzie w spadku nowa pani minister edukacji, czy może został przed nią ukryty?
W kolejnych wywiadach radiowych głosi bowiem: „… jeśli dobrze rozumiem, problemem jest SZKOŁA, a nie edu (statystycznego) 6-latka”?

Jak dla mnie, to bomba informacyjna i polityczna, bo nareszcie uzyskałem potwierdzenie tego, o czym piszę od wielu lat, że polską edukacją zarządzają urzędnicy MEN, a nie politycy. Ci ostatni bowiem już tylko twittują... siedząc na "bombie".