Wciąż aktualna jest refleksja nad szkołą jako demokratycznym środowiskiem wyrównywania szans rozwojowych i edukacyjnych nie tylko uczniów, ale także nauczycieli i współpracujących z nimi rodziców. O związkach, jakie zachodzą między ustrojem szkolnym a demokracją znakomicie pisał przed kilkudziesięciu laty wybitny pedagog porównawczy Bogdan Nawroczyński, kiedy analizował szkolnictwo francuskie. Pisał o tym, z taką lekkością, a zarazem dbałością o historię, fakty, wydarzenia, precyzyjnie wydobywając najistotniejsze przesłanki reformy, że także dzisiaj badacze ustrojów szkolnych i ich uwarunkowań mogą uczyć się tego, jaką wiedzę i jak należy ją gromadzić, by na podstawie czytelnych kryteriów przeprowadzić jej naukową analizę. Kto jednak sięga do dzieł sprzed kilkudziesięciu lat?
Procesy przemian i reform oświatowych poddawane są procesom, które występują w krajach o zbliżonej kulturze, tradycjach, systemie powszechnie uznawanych wartości. Znakomicie odsłania to w swoich rozprawach Czesław Kupisiewicz, kontynuator szkoły badań historyczno-porównawczych B. Nawroczyńskiego, a zarazem mistrz analizowania zupełnie nowych w ponowoczesnym świecie procesów reform oświatowych. Obaj komparatyści precyzyjnie, na miarę aktualnej wiedzy i rzetelnie prowadzonej kwerendy literatury przedmiotu zaczynają swoje studia od odpowiedzi na podstawowe kwestie, a mianowicie czym jest ustrój szkolny, jak pojmują reformy oświatowe, co jest istotą alternatyw edukacyjnych itp.
Ustrój szkolny każdego państwa to bowiem coś więcej niż instytucje typu przedszkola i szkoły, które gwarantują powszechny, a najczęściej też obowiązkowy dostęp dzieci i młodzieży, a nawet osób dorosłych do bezpłatnej edukacji. W sensie prawnym, placówki te tworzą ustrój szkolny, jeśli ich powoływanie do życia, funkcjonowanie czy wygaszanie są regulowane prawodawstwem szkolnym, a to jest pochodną przyjętych w wyniku ustaleń politycznych wspólnych zasad
ustrojowych, ożywionych jedną myślą przewodnią. W tym przypadku polska oświata podporządkowywana jest ideologii, filozofii społecznej czy idei demokracji.
Polityk powie: Szkoły stają się szkolnictwem, gdy urabiają dobrych obywateli, służących państwu w czasie pokoju pracą zawodową, a w czasie wojny sprawnością bojową i techniczną. Pedagog powie: Szkoły to tylko formy organizacyjne. Ze szkolnictwem mamy do czynienia dopiero wówczas, gdy w tych formach zatętni praca pedagogiczna, ożywiona jednym duchem, realizująca wspólne ideały. (s.11-12)
Socjolodzy upełnomocnią szkolnictwo tym, że postrzegają i opisują je jako wtórne środowiska socjalizacyjne, instytucje społeczne, których celem jest uspołecznienie ich członków zgodnie z oczekiwaniami władzy państwowej, zaś filozofowie oświetlą tę kategorię myślą, iż (…) szkoły wtedy stają się szkolnictwem, gdy poczynają stanowić całość wyższego rzędu. Wzięte razem nie są one wówczas tylko sumą szkół, lecz strukturą nastawioną na jakieś cele. (tamże)
Jak pisał B. Nawroczyński o roli nauczyciela we Francji, powinien on służyć republice i demokracji, jeśli młode pokolenie ma być właściwie do tego procesu przygotowane. Republika, demokracja życzy sobie tego, aby on mówił za nią, aby otwarcie działał w jej sprawie, aby ją czynił zrozumiałą, kochaną, aby jej dostarczał pokoleń ludzi natchnionych wiarą republikańską i demokratyczną. Musi on zatem dawać tym nowym pokoleniom podwójne wychowanie – jedno, którego potrzebują na czas obecny, a drugie, którego będą na pewno potrzebowali później. Demokracja, bowiem nieustannie posuwa się naprzód, i młodzież powinna być zdolna do posuwania się wraz z nią. (s. 41-42)
W Polsce sytuacja jest podobna do Francji sprzed kilkudziesięciu lat. W ustroju szkolnym obowiązuje żarłoczny centralizm polityczny. Zapomniano nie tylko o idei społeczeństwa obywatelskiego, nie tylko zapomniano o wartościach solidarności, a więc o konieczności rozwijania i pomnażania dzięki edukacji kapitału społecznego, ale, co gorsza, zdradzono zasadę pomocniczości państwa jako zasady ustrojowej. Minister edukacji - Katarzyna Hall (2007-2011) odrzuciła wszystko to, z czym jej pokolenie szło po wolność w 1989 roku. Platforma miała niepowtarzalną szansę dokończenia decentralizacji zadań publicznych, a tymczasem zachowała się tak, jak SLD, PiS, Samoobrona i LPR razem wzięte lub każde z osobna. Zdefiniowała sobie ów proces w wymiarze neoliberalnego kapitalizmu, tzn. przekazywania jak największej liczby zadań, z którymi nie radzi sobie władza państwowa (głównie ze względów finansowych. Wszak minister edukacji nie jest autonomicznym ministrem, tylko siedzi w kieszeni ministra finansów) podmiotom prywatnym, organizacjom pozarządowym, natomiast nie oddała tej władzy ośrodkom edukacji publicznej.
Zatrzymanie uspołecznienia ustroju szkolnego, jego demokratyzacji, a wzmacnianie w nim centralizmu jest niczym innym, jak rozpaczliwą, postsocjalistyczną próbą zachowania możliwości manipulowania środowiskiem oświatowym przez rzucanie mu ochłapów finansowych ze środków unijnych na akcje, których zakres i treść wyznacza władza centralna, nie licząc się zupełnie z potrzebami i interesami samych środowisk, tzw. dołów oświatowych! To Donald Tusk odwoływał się do etosu obywatelskiego, kiedy krytykował dyktatorskie zapędy PiS, ale po objęciu władzy jego entuzjazm dla budowania społeczeństwa obywatelskiego osłabł, na rzecz dopuszczania nielicznych jako podmiotów wolnego rynku do zagospodarowania własnymi inicjatywami zadań, które powinno realizować państwo.
Procesy przemian oświatowych, w których dochodzi do konfrontacji starego z nowym, mają w wielu krajach podobny charakter. Wybitny pedagog porównawczy - Bogdan Nawroczyński, którego przywołałem tu na wstępie, w podsumowaniu dziejów reform we Francji, w wyniku których ma miejsce oddalenie się od ideałów Condorceta na skutek wzmocnienia się centralizmu administracji szkolnej w powojennych latach, tak je podsumował:
Taki bieg wypadków jest wynikiem zmagania się sił prących do radykalnej zmiany z siłami broniącymi walorów tradycyjnego systemu. Ta walka jest interesująca i pouczająca. Trzeba tylko umieć patrzeć na nią. Trzeba mieć na uwadze nie sam tylko ustrój szkolny, lecz przede wszystkim żywe i twórcze siły społeczne, stopniowo przezwyciężające opór zastarzałych nawyków. Wygodnego egoizmu klas panujących oraz inercji hierarchicznie zbudowanej, wielkiej machiny administracyjnej. (s. 131-132) Czyż nie jest to bliskie temu, co ma miejsce w Polsce w latach 1992-2011?
Czyż idee Condorceta nie są także aktualne dla nas? Wyprowadzając wnioski z ideałów wolności i równości Condorcet tak rozumował:
Każdy człowiek jest z natury wolny. Rewolucja obaliła stary porządek, który tłumił wolność. Obywatel Rzeczypospolitej Francuskiej jest wolny nie tylko według prawa natury, lecz również według ustawodawstwa państwowego. Cóż stąd, gdy tylko nieliczni zdają sobie z tego sprawę, znają swoje uprawnienia obywatelskie, umieją z nich korzystać i potrafią ich bronić, a przy tym spełniają swe obowiązki wobec społeczeństwa i państwa. Reszta do tego nie dorosła, bo nie otrzymała należytego wykształcenia. Stąd nierówność. – Najbardziej wolnościowa konstytucja, najbardziej postępowe ustawodawstwo stwarzają dopiero możliwość wolności i równości. Urzeczywistnić te cele potrafi dopiero wykształcenie. Stąd doniosłość zagadnień pedagogicznych w demokracji. Stąd konieczność zorganizowania szkolnictwa, kształcącego światłych i oddanych obywateli dla demokratycznego państwa. (s. 17)
(źródło: B. Nawroczyński, O szkolnictwie francuskim, PWN, Warszawa 1981)