czwartek, 1 grudnia 2011

Pedagogika jak "królewna Śnieżka"


potrzebuje rycerza, który obudzi ją ze stuletniego snu po zranieniu się zatrutym wrzecionem. Ktoś rzucił na naszą naukę zły urok, źle jej życzył, więc trzeba znaleźć sposób na jej przebudzenie.

Ukazało się kolejne interdyscyplinarne studium krytyczne o szkolnictwie wyższym w naszym kraju, które wydali w ramach kolokwium "Przebudzenia Humanistyczne" Monika Jaworska-Witkowska i Lech Witkowski. Nadali swojemu tomowi tytuł: "Przeszkody dla rozwoju humanistyki w szkołach wyższych" (Toruń 2011). Nie są to jednak materiały pokonferencyjne mimo, iż kolokwium istotnie odbyło się w ub. roku w Międzyzdrojach. Jest to pieczołowicie przygotowane studium krytyczne, które zostało dedykowane pamięci niedawno zmarłemu nestorowi polskiej dydaktyki, profesorowi Wincentemu Okoniowi. Piękny to gest humanistów - pedagogów, psychologów i filozofów, wśród których znaleźli się oprócz wspomnianych redaktorów i piszącego ten blog także Stanisław Kowalik, Zbigniew Kwieciński, Tadeusz Gadacz, Kazimierz Wenta, Mirosław J. Szymański, Zbyszko Melosik, Ewa Marynowicz-Hetka, Dariusz Kubinowski, Ewa Bilińska- Suchanek, Wiesław Andrukowicz, Iwona Korpaczewska, Anna Murawska czy Michał Kruszelnicki.

Każdy zainteresowany dominującymi w humanistyce i środowisku akademickim mechanizmami i sposobami "traktowania TRADYCJI myślowej, wpisanej w kapitał symboliczny dyscyplin" naukowych, rozumienia i wdrażania specjalności studiów w ich zakresie, rozwijania precyzji słownikowej i dojrzałości naukowej dyskursów dydaktycznych i badawczych oraz wdrażania postaw poznawczych w formy podręczników akademickich, jako redukcyjnych nośników wiedzy i pośredników kulturowych, znajdzie dla siebie wiele interesujących poglądów, empirycznych diagnoz, teorii i inspiracji do własnych badań.

Zdaniem Redaktorów tej debaty:

"Tradycja podlega marginalizacji, zapomnieniu i zaniechaniu, redukcji i zniekształceniom, wyłączeniu z praktyk czytania i rozumienia własnej sytuacji poznawczej badaczy i dydaktyków: nowoczesność wywyższa się - lekceważąc tradycję - często spóźniona wobec impulsów spoza jej zmarniałej aktualności.

Specjalizacje uzyskują wiodących w nich patronów, których stanowią "specjaliści" powstający w trybie selektywnego, ograniczonego osadzenia we władnej tradycji poprzez badania, do których prowadzenia nie trzeba być (na)uczonym głębi tradycji i zakresu jej trosk: brak organicznych uczonych zdolnych do bycia prawomocnymi spadkobiercami tradycji symbolicznej dyscypliny: specjaliści "fuszerują" własne specjalności, narzucając im swoje ułomne zachowania i przykrawając do siebie klasyków dyscyplin; zredukowany sposób uprawiania specjalizacji staje się szkodliwą, ułomną "tradycją";

Dyskursy aktualizujące rozumienie specjalności stają się wytworami narracji pozbawionych meta-narracyjnych odniesień i świadomości osadzenia w przestrzeni percepcyjnej (źródeł i inspiracji u klasyków), poza standardowym wykształceniem i lekturami ich powierzchownych redaktorów i (zbyt często) uzurpatorskich kontynuatorów;

Podręczniki stają się coraz bardziej ułomnymi pośrednikami w dostępie do kapitału symbolicznego dyscyplin humanistycznych, same stanowiąc przeszkody epistemologiczne, pozbawiające dostępu do zatraconego potencjału i troski o jakość troski o dziedzictwo myślowe poza treściami przydatnymi do prowadzenia badań czy doraźnego testowania minimum osadzenia w dyscyplinie" (s. 19-20).

Pojawiają się w tym tomie krytyczne uwagi, które miejscami - zachęcając do badań porównawczych - same są bezkrytyczne i pozbawione kryterium nie zawsze trafnych i merytorycznie uzasadnionych ocen chyba, że zacznie obowiązywać w ponowoczesnej krytyce zasada, której nie akceptowaliśmy w czasach totalitaryzmu - nie merytorycznego wykluczania wszystkiego, co było sprzeczne z doktryną. Redaktorzy sami piszą o potrzebie "(. . . )bardziej poważnych i pryncypialnych konfrontacji teoretycznych w obrębie pedagogiki polskiej, z uchyleniem niektórych jej deklaracji o ważnych dokonaniach, jak choćby komentarza W. Okonia, że B. Suchodolski udanie "rozprawił się z głównymi kierunkami burżuazyjnej teorii wychowania". Zbyt często w przeszłości rozprawy niosły skojarzenie z sądownictwem i bezpardonowymi wyrokami, a nie filozofią i twórczymi dociekaniami."(s. 43)

A zatem pojawia się ważne pytanie, czy należy powracać do tej stylistyki? Dlaczego jedne dokonania (takich czy innych osób) miałyby uwalniać nas od prowadzenia badań rozpraw-tekstów w sposób od nich zupełnie niezależny? Czy można analizować i oceniać czyjeś dzieła przez pryzmat wątpliwego ich związku z dokonaniami czy ich zaniechaniem w codziennym życiu naukowca, pełnionymi przez niego rolami? Czy przyjmować na wiarę czyjeś uzasadnienia formułowanych tez, czy może przypisywać komuś intencje mimo, że ich w istocie nie znamy a ich autor się nimi nie kierował? Jakże trudno jest badać spuściznę naukową okresu cenzury ideologicznej, a łatwo o formułowanie krytyk-oskarżeń wobec twórców współczesnych rozpraw, z czym nieustannie spotykam się w obszarze nauk o wychowaniu (dałem temu wyraz w książkach "Pedagogika dziecka" oraz "Współczesna myśl pedagogiczna").