Kompetentna kontynuacja i egzemplifikacja paradygmatów dydaktyki

 

 

Kilka lat temu ukazała się monografia Doroty Klus-Stańskiej p.t. "Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce" (Warszawa: WN PWN 2018, ss. 278). Długo oczekiwaliśmy na nowe podejście do analizy stanu wiedzy naukowej o jednej z najważniejszych subdyscyplin  pedagogiki. Odchodzili klasycy teorii kształcenia, jak Wincenty Okoń, Czesław Kupisiewicz i Józef Półturzycki, których behawioralne, quasi obiektywistyczne podejście wciąż jest reprodukowane w wielu szkołach wyższych przygotowujących do zawodu przyszłych nauczycieli. Ich uczniowie nie przekroczyli bariery mistrzów. 

Dopiero Dorota Klus-Stańska dokonała w krajowej literaturze przedmiotu przełomu pokazując, że od dziesiątek lat na świecie korzysta się z wewnętrznego oraz zewnętrznego zróżnicowania podejść (paradygmatów) dydaktycznych, które muszą skutkować odmiennością kultur szkolnych i procesów edukacyjnych. Zdaniem pedagog z Uniwersytetu Gdańskiego są to:

- Paradygmaty obiektywistyczne, w tym dydaktyka normatywna, instrukcyjna i neurodydaktyka;

- Paradygmaty interpretatywno-konstruktywistyczne, w tym dydaktyka humanistyczna, konstruktywistyczna i konektywistyczna;

- Paradygmaty transformatywne, w tym dydaktyka krytyczna i libertariańska.

 

Nauczycielom i ich edukatorom nie wystarczała metateoretyczna analiza tych paradygmatów, gdyż potrzebowali ich rozwinięcia, odniesienia do tych ogniw procesu  kształcenia, które są obecne w każdym z nich, a przecież zupełnie inaczej muszą być praktykowane. Nie było wyjścia. Profesor D. Klus-Stańska podjęła się kontynuacji tej pracy, by pokazać, że można myśleć teorią w praktyce, jeśli potrafi się ją poznać, zrozumieć i zaakceptować, by wykrzesać w sobie próbę przełamania dotychczasowych nawyków  i spróbować coś zmienić najpierw w sobie, a potem w środowisku szkolnym. 

 

Jak pisze we wprowadzeniu: "Poszukując od dawna sposobu wyjścia poza linearne myślenie o rozwoju dydaktyki jako subdyscypliny pedagogicznej zajmującej się uczeniem się i nauczaniem, podejmowałem już wcześniej próby uporządkowania przyjmowanych w niej założeń na kryterialnych "matrycach" podobieństw, różnic, teoretycznych inspiracji i metodologicznych wskazań lub przeciwnie - negacji i wykluczeń. (...)  Proponowany tom  jest rozwinięciem i uszczegółowieniem sposobu rozumienia i konceptualizowania  dydaktyki ogólnej, jaki został  przedstawiony w książce: "Paradygmaty dydaktyki ogólnej. Myśleć teorią o praktyce" (2024, s. VII-VIII).

 

Z takim przedrozumieniem powstał drugi tom "Dydaktyki i jej paradygmatów", któremu trafnie nadano podtytuł: "Różnorodne światy szkoły" (red. D. Klus-Stańska, Warszawa, 2024). Zwracam uwagę na to dopełnienie, bowiem nie jest to podręcznik dydaktyki stosowanej w ramach jednego z powyższych paradygmatów, mimo że autorki tej pracy, znakomite dydaktyczki akademickie, których rozprawy znane są i czytane w ramach własnych badań czy prowadzonych zajęć z dydaktyki, preferują ten sam paradygmat, jak Redaktorka tomu, czyli konstruktywistyczny. 

 

Autorki zostały zatem niejako zobowiązane do  spojrzenia na wybrane ogniwo procesu kształcenia w perspektywie powyższych paradygmatów. Jest to metateoretycznie ciekawy eksperyment naukowy, bowiem prawdopodobnie wszyscy autorzy musieli przełamać w sobie własne podejście do rozwikłania tajemnic, jakie niosą z sobą pozostałe orientacje dydaktyczne, o co wcale nie jest łatwo.  

 

Nie spieram się z D. Klus-Stańską o to, czy rzeczywiście są to paradygmaty, bo ona tłumaczy to we wprowadzeniu do tomu tytułując je jednoznacznie: "Porozmawiajmy raz jeszcze o paradygmatach". Być może  spotkała się w recenzjach wydawniczych lub w czasie spotkań autorskich po ukazaniu się pierwszego podręcznika z krytyką środowiska akademickiego, które niechętnie przyjmuje kategorię paradygmatu w studiach z nauk społecznych i humanistycznych. 

 

Klus-Stańska nie jest też pierwszą i ostatnią uczoną, która woli, by prezentowany stan wiedzy teoretycznej utożsamiany był z kategorią paradygmatu. Podobnie zastosował ją Amadeusz Krause, wydając przed wielu laty książkę "Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej" (Kraków, 2010), chociaż w moim przekonaniu pisał o dyskursach inkluzyjnych w ramach tej dyscypliny. 

W przypadku dydaktyki, jak pisze D. Klus-Stańska, bliżej jest do paradygmatu niż orientacji, koncepcji czy podejścia teoretycznego, bowiem:

"(...) przyczyną zakwestionowania istnienia paradygmatów w dydaktyce jest (graniczące z potocznością) rozumienie jej nie jako teorii naukowej, ale wyłącznie jako kulturowej praktyki. "Teoria" w tym ujęciu jest co najwyżej rodzajem porządkującej instrukcji. W tej perspektywie rzeczywiście można "miksować" ze sobą elementy  niestabilnie  motywowanych działań dowolnego pochodzenia. Tymczasem dydaktyka  to nie jedynie normy, rekomendacje i działania praktyczne, ale też sposoby badania, objaśniania i interpretowania świata kształcenia, a więc wszystko to, co składa się na teorię naukową" (tamże, s. XII).

 

Dobrze, że w swoim podejściu do dydaktyki pedagog z UG nie jest ortodoksyjna, tylko wskazuje w niej na odmienne podejścia do tej dyscypliny nauk pedagogicznych. Inna kwestia, czy są one słuszną krytyką jej paradygmatów, skoro proponujący tylko dwie orientacje dydaktyki - Oskar Szwabowski jednak z dydaktyką w szkolnictwie powszechnym nie ma żadnego związku naukowego, gdyż dotychczas zajmował się pedagogiką szkoły wyższej. Twierdzenie, że można dydaktykę sprowadzić do dwóch kategorii: "dydaktyki transcendencji" i "dydaktyki immanencji" jest w tym przypadku nonsensowne, bo nieadekwatne do omawianych przez Klus-Stańską paradygmatów dydaktyki.

Przywołana dzisiaj przeze mnie (w tym miejscu) praca zespołowa może być czytana wybiórczo, w zależności od tego, które z ogniw bardziej interesuje czytelnika czy też badacza. Uważam, że zaproponowane w monografii wieloautorskie ujęcie wybranych przez nich komponentów procesu kształcenia w odniesieniu do każdego z trzech zbiorów paradygmatów, powinno teraz włączyć do gry metodologów, by przygotowali izomorficzny do nich podręcznik metod badań instytucjonalnych, monograficznych, ale i eksperymentalnych czy action research, byle nie sondażowych. 

 

Koniecznie należy włączyć także tę rozprawę do kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, bo nie przypuszczam, że przeczytają którąkolwiek z nich pracownicy IBE-PIB czy MEN, gdyż musieliby natychmiast zawiesić swoje dyletanckie ingerencje w system szkolny a określane przez nich mianem reformy. No tak, każdy, kto przeczyta rozprawy D. Klus-Stańskiej przekona się, że reformy szkolne wymagają jednak wiedzy, a nie samozachwytu ignorantów u władzy. 

 

Tom otwiera rozdział D. Klus-Stańskiej : "Wiedza w szkole" a nie niewiedza, z którą spotykamy się od lat w polityce oświatowej MEN. Czytelnik szybko zorientuje się, że istnieje poważna różnica między dydaktyką metody a dydaktyką wiedzy. Politrucy w III RP stosują tę pierwszą, bo jest łatwa i można szybko na niej zarobić, ale nie skutkuje dydaktyką wiedzy. Strawestuję pogląd autorki zastępując dydaktyka politykiem (s.6); Dlatego  też politycy metody a nie politycy wiedzy nie zamierzają korzystać z źródeł  reform i rozwoju edukacji w teorii  naukowej, w zmianie myślenia o wiedzy i umyśle własnym oraz nauczycieli, tylko w poprawie praktyk szkolnych, w manipulowaniu zmianą w treściach i metodach kształcenia oraz ich niemalże codziennym ogłaszaniem, by społeczeństwo było przekonane o racji działań władzy.

 

Autorki kolejnych rozdziałów w książce konsekwentnie analizują najnowszy stan wiedzy: 

rozdział 2: Bogusława Dorota Gołębniak - "Nauczyciele. Sposoby bycia w świecie nauczania".   Moim zdaniem powinno być "... w świecie kształcenia", gdyż tylko jeden z trzech omawianych grup paradygmatów dydaktyki dotyczy nauczania).

 

rozdział 3: Jolanta Kruk - "Przestrzeń i rzeczy jako środowisko uczenia się".  Tu autorka zatrzymała się w stanie rozwoju wiedzy na ten temat na poziomie sobie znanych lektur, które nie są adekwatne do wszystkich paradygmatów,  a szkoda. Zamknęła bowiem kategorię przestrzeni i rzeczy do klas szkolnych, co jest niespójne z omawianymi paradygmatami i rozmija się z różnorodnością światów szkoły. 

 

rozdział 4: Maria Groenwald: "Czas i dydaktyka" znakomicie osadza proces uczenia się w wymiarze temporalnym. Autorka sięga nie tylko do typologii czasu uczenia się, ale i do własnych oraz obcych diagnoz na ten temat. Zanadto poddała się orientacji filozoficznej i psychologicznej, a przecież inaczej wygląda zarządzanie czasem przez nauczycieli i/lub uczniów w każdym z tych paradygmatów i modeli szkół. 

 

rozdział 5: Agnieszka Nowak-Łojewska: "Komunikacja w szkole". Poświęcenie uwagi psychospołecznej kategorii, jaką jest komunikacja, może kogoś zdumiewać, ale autorka skoncentrowała się na socjologicznej teorii języka. A to nie jest w pełni adekwatne do tytułu rozdziału. Nie wie, że został wydany w Polsce przekład znakomitej rozprawy Heine'go Rettera p.t. "Komunikacja codzienna w pedagogice"(Gdańsk, 2005). Komunikacja to nie tylko jej kulturowy potencjał. Propozycja Nowak-Łojewskiej skoncentrowana jest na roli komunikacji nauczyciela z uczniami, toteż przywołuje ciekawe jej przykłady z różnych publikacji na ten temat.

 

rozdział 6: Grażyna Szyling "Ocenianie szkolne w granicach i na pograniczach paradygmatów" jest znakomitą i spójną analizą tego fenomenu jako metody, techniki, procesu i jego zróżnicowanych funkcji, zastosowań w praktyce oraz związanych z nimi następstw. Świetnie prezentuje główne przesłanki niewspółmiernych koncepcji oceniania w paradygmatach dydaktyki, które sprowadza do dwóch zbiorów: obiektywistycznych i nieobiektywistycznych. Co ważne, rozbija dzięki temu dający się łatwo zamknąć w schemacie wykluczeń podział paradygmatów, kiedy pokazuje możliwości rozwiązań hybrydowych, na ich pograniczach czy przecięciach.   

 

rozdział 7: Monika Wiśniewska-Kin: "Dydaktyczne koncepcje podręcznika".  Dobrze, że pojawił się ten rozdział, gdyż nadal mamy w kraju podręcznikocentryzm, jakże korzystny dla sprawujących władzę, bo chętnie decydują o jego patologicznej, bo indoktrynacyjnej funkcji. Tymczasem łódzka pedagog pokazuje różne modele podręczników i co ważne, uświadamia nauczycielom, że jest wśród nich taki, który pozwala na kształcenie bez podręcznika. Z braku dostępu do literatury niemieckojęzycznej nie uwzględnia się tu teorii podręczników szkolnych, której nie potrafili dotychczas rozwinąć pragmatyści angloamerykańscy. Jest natomiast odniesienie do trzech grup paradygmatów z perspektywy głównie utrwalania w nich inaczej konstruowanych treści i tym samym pojawiających się różnic w korzystaniu z nich przez uczniów, ale i nauczycieli.

 

rozdział 8: Lidia Bielinis: "E-podręcznik - cyfrowy następca tradycyjnego podręcznika". Mamy poszerzenie poprzedniego rozdziału o cyfrową wersję podręczników szkolnych z odniesieniem do paradygmatów dydaktyki i mocnych oraz słabych stron jego zastosowania.  Autorka przewiduje w swoich analizach  "nadejście ery uczenia się  bezpodręcznikowego, bez względu na to, czy mówimy o książkach drukowanych, czy tych, które mają w nazwie przedrostek "e-". Koniec ery edukacji opartej na podręcznikowych źródłach  wiedzy nie jest nową ideą" (s. 336). Mam jednak nadzieję, że będzie to także służyć szerzej pojmowanej cyberedukacji, a nie kolejnym próbom narzucenia przez MEN tzw. darmowego a z rażącymi błędami "e-podręcznika". 

 

rozdział 9: Ewa Filipiak "Planowanie działalności edukacyjnej". Ten rozdział zamyka zbiór studiów z teorii kształcenia łącząc w sobie aspekty pedeutologii i pragmatyki zawodowej z organizacją własnego warsztatu dydaktycznego przez nauczycieli. Konsekwentnie w stosunku do podejścia paradygmatycznego D. Klus-Stańskiej pokazuje i ilustruje przykładami planowanie zajęć w zależności od preferowania przez nauczyciela jednego z paradygmatów. Autorka znakomicie operuje kryteriami różnicującymi podejście nauczycieli do planowania. Dobrze, że właśnie ten rozdział zamyka całość studiów, bo odsłania powagę planowania, które choć przeważa w Polsce w paradygmacie obiektywistycznym, to widać, że prawdopodobnie część nauczycieli nie uwzględnia w nim niektórych kryteriów/aspektów. 

 Książkę odebrałem na poczcie w południe a przeczytałem ją w ciągu kilku godzin, pochłaniając rozdział po rozdziale z ogromnym zaciekawieniem. Byłem ciekaw, jak autorki podeszły do podjętego fenomenu. Nie zawiodłem się na nich, bo stworzyły z Dorotą Klus-Stańską znakomity zespół pasjonatek kształcenia, by otworzyć niedowiarkom, dyletantom czy znużonym dotychczasową praktyką szkolną zupełnie nową przestrzeń. 

Zapewne potrzeba będzie czasu, by doszło w polskim szkolnictwie publicznym do koniecznej zmiany.  

Nie stworzy jej żadne ministerstwo, ani tym bardziej IBE-PIB, natomiast dzięki kolejnej publikacji (tym razem pod redakcją) D. Klus-Stańskiej pojawia się impuls do oddolnych zmian, których autorami mogą być tylko odważni nauczyciele-pasjonaci. Zmiana zaistnieje szybciej w szkolnictwie alternatywnym, niepublicznym oraz w wyspach oporu edukacyjnego w nielicznych szkołach publicznych. Trudne są początki zmian w edukacji. Już teraz możemy być autorkom wdzięczni za ich wiedzę i inspiracje. 

Ps. Czy czegoś mi brakuje w tym zbiorze?  Tak, to nieobecność teorii curriculum  (pisał o podstawie programowej kształcenia ogólnego w podejściu obiektywistycznym Krzysztof Konarzewski  w 2004 roku; Karla Freya, "Curriculum Handbuch", Band I-II, 1975), teorii innowacji (np. Beata Przyborowska, Roman Schultz) czy teorii uspołecznienia - kształcenia wychowującego (np. Julian Radziewicz, Aleksander Kamiński, Andrzej Murzyn) w  każdym z tych paradygmatów. Dydaktyka jest tą nauką, która jest w permanentnym rozwoju, toteż warto nasycać ją  utopiami, cybertransformacją codziennego życia i uczenia się.