Od kilkudziesięciu lat zauważa się wzrastającą rolę metod
aktywizujących w procesie doskonalenia kadr kierowniczych dla potrzeb służb
obronnych, administracji państwowej, korporacji, firm, organizacji
pozarządowych. W latach 80. XX wieku były one powszechnie stosowane także w
kształceniu kadry instruktorskiej Związku Harcerstwa Polskiego. Na łamach
miesięcznika „Harcerstwo”, tygodnika „Motywy”, a także w szeregu biuletynach
wewnątrzorganizacyjnych ukazywały się artykuły i materiały dydaktyczne dotyczące
wykorzystywania takich metod w procesie kształcenia liderów – drużynowych,
szczepowych, komendantów harcerskich jednostek terenowych.
Wielu autorów poprzestało na podaniu jedynie gotowych
scenariuszy zajęć, z bardzo skrótowo zasygnalizowanymi uwagami o tym, jak je
realizować, co nie sprzyjało ich aplikacji wśród tych, którzy sami w nich nie
uczestniczyli, nie doświadczyli walorów konstruktywistycznego uczenia się przez
doświadczanie istotnych procesów w symulowanych warunkach. Brakowało wskazówek
na temat tego, jak samemu tworzyć materiały do takich zajęć.
Bierność, opór, sceptycyzm edukatorów wzmacniały
łatwość i szybkość przekazu wiedzy w podejściu instrukcyjnym, obiektywistycznym
czy nawet normatywnym (ideologicznym), a zarazem modelu podającym zgodnie z
teorią komunikacji. Pozorną aktywizacją było też wspomaganie powyższego
podejścia metodami nauczania problemowego.
W pewnym stopniu jednokierunkowy przekaz wiedzy, który cechuje zarazem wytwarzanie i utrzymywanie dystansu między prowadzącym zajęcia
a jego słuchaczami, sprzyja bezkonfliktowości i bezdyskusyjności. Wiedza ma być
odebrana, przyswojona i zwrócona nadawcy w trakcie egzaminów, sprawdzianów,
prób itp. Takie podejście do edukacji określane jest mianem tradycyjnego,
podającego, behawioralnego ze względu na jego „bankowy” charakter (P.
Freire).
Uczący się mają zapamiętać przekazaną im wiedzę i w trakcie
sprawdzianów zdeponować ją w banku właściciela ich intelektualnego kapitału.
Prowadzącego zajęcia nie obchodzi to, co inni myślą, czują czy mają inny pogląd
na określony temat, gdyż jego przekaz ma być jedynie prawdziwym, słusznym i
obowiązującym. Istotą uczenia się, jako procesu sprzyjającego nie tylko
zdobywaniu wiedzy, lecz także wspomaganiu czynności regulujących stosunki
jednostki z otoczeniem, jest przyczynianie się do zmian w sobie, a pośrednio i
w środowisku codziennego życia.
Dydaktyka, podobnie jak wiele innych dyscyplin naukowych,
przechodzi na przemian przez fazy rozgałęzienia i syntezy. Zdarza się, że w
każdym kolejnym cyklu synteza może objąć część zróżnicowanego dorobku.
Konieczne okazują się syntezy uzupełniające, potrzebne – konkurencyjne. Po
każdym okresie syntezy następuje fala prac „pasujących” do syntezy:
inspirowanych nią, uzupełniających i doskonalących szczegóły syntez.
Co z tego, że wieloparadygmatyczność dydaktyki ogólnej
powinna sprzyjać możliwości stosowania w toku zajęć akademickich różnych metod
i technik kierowanego lub samosterownego uczenia się, skoro cele dydaktyczne
można realizować, pozorując w sylabusach osiąganie koniecznych efektów, ale z
wykorzystaniem jednego czy nawet dwóch podejść w ramach danego paradygmatu.
Dydaktykę instrukcyjną świetnie przecież łączy się z dydaktyką normatywną, a
nawet neurodydaktyką, które są skoncentrowane na realizacji programu kształcenia.
Udział w zajęciach prowadzonych metodami aktywizującymi
zachęca do uzupełniania swojej wiedzy teoretycznej, dotyczącej poruszanych
zagadnień drogą samokształcenia. Tkwiący bowiem w zajęciach duży ładunek
emocjonalny nie powinien przeważać nad ich merytoryczną treścią, że książka
okaże się cenną pomocą dla kadr kształcących niezależnie od tego, w jakiej
strukturze organizacyjnej i społecznej są do tego powołani.
Zaproponowany w niej materiał dydaktyczny zaktywizuje
je do dalszych prac nad udoskonalaniem opisanych metod i zachęci do opracowania
kolejnych, własnych scenariuszy. Nie chodzi bowiem o to, by ćwiczenia były
przez to głównie atrakcyjne, gdyż ich celem jest uruchomienie procesów
samoświadomościowych w zakresie poznawczym, emocjonalnym i działaniowym.
W każdej dziedzinie jest wiedza, która musi być
bezdyskusyjnie przekazana w sposób podający. Jednak do jej zrozumienia i
zaakceptowania konieczne jest uruchomienie nie tylko procesów poznawczych, ale
także emocjonalnie wiążących w racjonalność, poruszającą myślenie i procesy
twórcze. Wiedza bowiem zmienia się w wyniku kolejnych badań i odkryć
naukowych.
Z praktycznego punktu widzenia, jeżeli zależy nam na tym, by
mądrość stawała się dla edukowanych osób stanem zobowiązującym do pracy nad
sobą, samokształcenia, myślenia twórczego i odpowiedzialnego działania ze
względu na możliwe rezultaty ich decyzji, postaw i zachowań, to metody
aktywizujące mogą zapobiegać wielu porażkom, a może i nieszczęściom.
Dzięki stosowaniu tych metod nie prowadzimy do realnych
zagrożeń, niepowodzeń, negatywnych skutków błędnie podejmowanych decyzji, a
zatem oparty na nich proces kształcenia staje się dla osób uczących się okazją do
samopoznania i doświadczania następstw, które uświadamiają im wpływ różnych
czynników zarówno endogennych, jak i egzogennych. Każdy z nas jest nie tylko
sprawcą, kreatorem lub uczestnikiem zdarzeń, lecz także ich współsprawcą czy
nawet przeciwsprawcą.
Kształcenie konstruktywistyczne ma nam to uzmysłowić, żeby
nie traktować działań ludzkich (własnych i innych osób w relacjach społecznych)
jako neutralnych, obojętnych dla zaistnienia określonych (pożądanych lub
niepożądanych) stanów, procesów czy zdarzeń. Dzięki Oficynie Wydawniczej
"Impuls" mogę podzielić się częścią swojego dydaktycznego warsztatu,
który nie tylko nie stracił na swojej aktualności, ale nadal korzystam z niego
w trakcie zajęć z młodzieżą szkolną czy kadrą oświatową.