poniedziałek, 20 maja 2019

Ekspertyza prof. Doroty Klus-Stańskiej o projekcie standardów kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji


Udostępniam przekazane Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego uwagi wiceprzewodniczącej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej do Projektu z dnia 19.04.2019 r. Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardu kształcenia przygotowującego m.in. do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej (klasy I–III szkoły podstawowej). W pełni popieram wysoce kompetentną analizę, która potwierdza nieodpowiedzialną naukowo i nieadekwatną do stanu współczesnej wiedzy pedagogicznej i psychologicznej pracę zespołu w MNiSW w powyższym zakresie.

Pedagogiczne środowiska akademickie, szczególnie te związane z prowadzeniem kierunków kształcenia nauczycieli dla przedszkoli i klas początkowych, docenia starania Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, by kadry te wchodziły do instytucji edukacyjnych z jak najlepszym przygotowaniem zawodowym. Niewątpliwie decyzja o wprowadzeniu jednolitych pięcioletnich studiów magisterskich może podnoszeniu tej jakości służyć, jeśli zostaną stworzone ramy programu, który gwarantuje wysoki poziom akademicki, znajomość najnowszych badań i wynikających z nich strategii pracy z dziećmi oraz dobre przystosowanie do potrzeb rynku. Taką rolę mogą pełnić dobrze skonstruowane standardy kształcenia nauczycieli, jeśli będą one stanowiły przemyślaną i spójną podstawę dla ustalania takich programów przez uczelnie.


Niestety, standardy załączone do projektu rozporządzenia nie spełniają tych oczekiwań. To wielka szkoda, że dokument tej rangi został sporządzony w taki niedbały sposób. Nie tylko nie wnosi żadnej nowej jakości w porównaniu z dotychczas obowiązującym dokumentem, ale zawiera liczne nowe słabości i uchybienia.


Standardowi kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej brak podstawy teoretycznej i logiki strukturalnej. Trudno doszukać się w nim jasnych kryteriów, według których dobrano ich zawartość. Dokument ten stanowi niespójną mieszankę wybiórczych pomysłów, wątków i treści, scalanych w niejasny sposób i ze słabo czytelnym efektem. Chaos, rażące luki, powtórzenia – są widoczne nawet dla laika.


Jednak niektóre z tych braków mogłyby zostać usunięte jeszcze na tym etapie prac nad projektem. Należą do nich:


1. Wprowadzenie jako jedynej możliwej sztywnej nazwy „pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna”.


Skutki tej decyzji nie są obojętne dla kształcenia nauczycieli i daleko wykraczają poza formalną regulację. Przede wszystkim zupełnie bezzasadnie deprecjonuje się i odrzuca się nazwę „pedagogika wczesnej edukacji”, odbierając równocześnie prawo kontynuowania kształcenia nauczycieli na kierunkach noszących tę lub zbliżone nazwy, jakby studia dotychczas realizowane pod szyldem „pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna” realizowały jakieś odmienne standardy, antycypujące projektowane dopiero regulacje programowe.

Jednoznacznie wskazują na to interpretacje rozwiązań prawnych pomieszczone w Komunikacie z dnia 30.04. 2019, dostępnym na stronie https://konstytucjadlanauki.gov.pl/ksztalcenie-nauczycieli-przedszkola-i-klas-i-iii-szkoly-podstawowej-od-2019-2020-wazne-informacje.

Tego rodzaju ustalenia, noszące znamiona lobbingu wąskich środowisk akademickich, nie dotyczą żadnego innego kierunku studiów w Polsce.

Nieracjonalność takiej decyzji wynika z kilku przyczyn:


1. Nazwa kierunku nie pozostaje w żadnym związku z jakością prowadzonych studiów. Zapewne właśnie z tego powodu żaden inny kierunek studiów w Polsce nie podlega tego rodzaju leksykalnym rygorystycznym regulacjom, niosącym za sobą skutki prawne także dla studiujących.

2. O możliwość posługiwania się terminem „wczesna edukacja” pedagodzy walczyli przez wiele lat, ponieważ trafnie odzwierciedla on ciągłość koncepcji dziecka i jego edukacji w tym okresie rozwojowym oraz modelowanie określonych działań pedagogicznych.


3. Wbrew zaleceniom Komisji Europejskiej i tendencjom światowym, z pola zainteresowań nauczycieli wyłącza się dzieci najmłodsze, w wieku od 0 do 3 lat, zwanym też wiekiem żłobkowym, któremu dotychczas dedykowane są w Polsce głównie zalecenia opiekuńcze, a nie edukacyjne.


4. Wymóg posługiwania się określoną nazwą studiów i odrzucenie jej synonimów w kuriozalny sposób ogranicza drożność studiów i możliwość pogłębiania swojego wykształcenia przez obecnych studentów studiów licencjackich, którzy uzyskali lub w najbliższym czasie uzyskają na kierunkach o innej nazwie kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i klas początkowych.

5. Wspomnianą wyżej kuriozalność sytuacji proponowanych rozwiązań, unaocznia interpretacja zawarta w przywoływanym już Komunikacie z dnia 30.04. 2019, zgodnie z którą absolwenci studiów I stopnia, mający pełne przygotowanie do pracy w charakterze nauczycieli przedszkola i klas I-III, będą mogli uzyskać tytuł magistra tylko na drodze ubiegania się „o przyjęcie na jednolite studia magisterskie na kierunku >pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna< (student będzie mógł ubiegać się o przeniesienie części osiągnięć)”. Podważa to prawomocność dyplomu i zakres kwalifikacji uzyskanych zgodnie z obowiązującymi dotychczas regulacjami, wytwarzając poczucie uzasadnionej głębokiej niesprawiedliwości społecznej i dyskryminacji studentów wyłącznie z powodu nazwy kierunku. Inne możliwości dawałoby pozostawienie obu nazw lub podanie dotychczasowej jako preferowanej, ale nie jedynej, a także uprawomocnienie prowadzenia w okresie przejściowym dwuletnich magisterskich studiów uzupełniających dla absolwentów kierunków studiów I stopnia posiadających kwalifikacje nauczycielskie do pracy w przedszkolach i klasach I-III. 2. Nadmierne uszczegółowienie

Standard jest nadmiernie rozrośnięty i uszczegółowiony. W efekcie przybrał postać nie standardu a programu kształcenia ze szczegółowym wskazaniem treści dla ustalonych odgórnie przedmiotów kształcenia i przypisanymi do nich punktami ECTS. Ze względu na daleko posuniętą operacjonalizację momentami przypomina bardziej listę wymagań egzaminacyjnych niż nowoczesną koncepcję programową, która powinna zarysowywać ramy, a nie nakładać pęta i zamykać na niezbędne lokalne modyfikacje.

W ten – nieznany dotąd nawet w Polsce powojennej – sposób podważa się autonomię uczelni wyższych oraz kompetencje teoretyczno-badawcze kadry akademickiej, a także kwestionuje dobrze historycznie umocowane tradycje poszczególnych ośrodków, dzięki którym oferowały one swoim studentom edukację wpisującą się w akademickie zróżnicowanie. Dążenie do spełnienia wysokich standardów nie jest tym samym, co arbitralne zrównywanie i ujednolicanie, a sprowadzanie potencjału naukowo-dydaktycznego polskich uczonych – pedagogów do roli wykonawców pomysłu grupy osób jest całkowitym nieporozumieniem.

Omawiane uszczegółowienie stwarza również poważne problemy z zapewnieniem przedmiotów do wyboru, do czego obliguje uczelnia Ustawa o szkolnictwie wyższym. Co więcej, w Standardzie kształcenia... zostaje arbitralnie rozdysponowane 270 punktów ECTS, co stanowi 90% liczby ECTS wymaganej dla pięcioletnich studiów, a zawarte w nim zalecenie, by program studiów umożliwił „studentom wybór zajęć, którym przypisano punkty ECTS w wymiarze nie mniejszym niż 5% liczby punktów ECTS koniecznej do ukończenia studiów”, jest sprzeczny z nadrzędnym dokumentem, czyli Rozporządzeniem MNiSW w sprawie studiów (28.09. 2018; paragraf 3.3.).

Ogranicza się więc możliwość wprowadzania w czasie studiów modułów specjalnościowych, dających dodatkowe kompetencje (do wyboru), które mogą bardzo wzbogacić warsztat pracy nauczyciela (np. wczesna edukacja z terapią pedagogiczną, wczesna edukacja z robotyką, wczesna edukacja z edukacją teatralną itd.).

Równie niezrozumiałe w swej mechanicznej bezrefleksyjności jest przypisywanie punktów ECTS poszczególnym przedmiotom, czego najbardziej rażącym przykładem jest przyznanie 10 ECTS przedmiotowi nazwanemu „Metodologia badań naukowych”, realizowanemu w wymiarze 120 godzin, który obejmuje również „przygotowanie pracy dyplomowej i przygotowanie do egzaminu dyplomowego” (s. 4). Dla porównania liczącemu 60 godzin modułowi „Diagnostyka edukacyjna” przypisano 7 ECTS.

Należałoby szczegółowe ustalenia ograniczyć i wprowadzić – podobnie, jak w poprzednich standardach, rozwiązania rekomendowane, określone ramowo, ale nie wymagane. Umożliwiłoby to większą elastyczność rozwiązań, przełamało niektóre ograniczenia obecnej propozycji oraz dawałoby możliwość rekompensowania poważnych, istniejących w obecnym projekcie braków (o których niżej).

3. Umetodycznienie i ograniczenie charakteru akademickiego

Ta znacząca słabość projektu Standardu… polega na przeroście obowiązkowych godzin na realizację przedmiotów metodycznych, wąskozawodowych, co oznacza preferowanie technologiczno-instrumentalnego przygotowania nauczycieli (w pedeutologii określanego jako model rzemieślniczy).

Jednocześnie z listy wymaganych przedmiotów wyeliminowano lub ukryto w wybiórczo sygnalizowanych treściach pedagogikę ogólną, w tym jej współczesnej nurty (oferując studia pedagogiczne bez pedagogiki jako dyscypliny naukowej), dydaktykę ogólną, historię wychowania, pedagogikę społeczną, teorię wychowania.
Umetodycznienie i ograniczenie charakteru akademickiego ma swoje skutki w postaci:

1. Ukrytego sprowadzania profilu akademickiego do praktycznego, co jest nie tylko zbędne (profil praktyczny nie powinien być wymuszany), ale i szkodliwe, ponieważ uniemożliwia kształcenie przyszłych elit w tej grupie nauczycieli.

2. Infantylizacji części treści programu.

Na przykład ze standardu wynika, że studenci (a więc osoby ze świadectwem maturalnym) mają opanować w zakresie wiedzy matematycznej, treści z zakresu klas I-III i IV – VI, jak: liczby i liczenie, klasyfikowanie figur geometrycznych, symetria, zagad¬nienia zegarowe i kalendarzowe; działania na ułamkach, przeliczanie jednostek miary, zliczanie za pomocą reguł mnożenia i dodawania, definiowanie figur, badanie ich własności (kąty, wielokąty, koło), proste konstrukcje geometryczne prostopadłość i równoległość itd. Język obcy obejmuje uczenie się w uczelni wyższej prostych rymowanek i piosenek dla dzieci, a na muzyce studenci mają między innymi opanowywać repertuar muzyczny dla dzieci w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.

Jak można antycypować, sprawdzanie przez kadrę dydaktyczną testów z przeliczeń zegarowych i tabliczki mnożenia oraz rozlegające się zza drzwi sal uniwersyteckich chóralne odśpiewywanie Rolnik sam w dolinie nie przysporzą temu kierunkowi studiów ani profesjonalizmu, ani prestiżu społecznego.

Takiemu wymuszonemu upraktycznieniu towarzyszy „hiper-akademickość” przedmiotu Metodologia badań naukowych, który pod względem treści cechuje ponadwymiarowość totalna. Zakres zagadnień przewidziany do opracowania w ciągu 120 godzin, które obejmują także napisanie pracy dyplomowej i przygotowanie do egzaminu dyplomowego (o czym wspomniano też w poprzednim punkcie), przekracza swoim poziomem wiedzę, jaką posiada utytułowany metodolog.

Rozwiązaniem (chociaż jedynie połowicznym i nieeliminującym głównych braków) byłoby ramowe określenie godzin i punktów ECTS jako rekomendowanych, a nie jako obowiązujących.

4. Brak możliwości prowadzenia kwalifikacyjnych studiów podyplomowych

Ten mankament oznacza zamknięcie możliwości zdobywania kwalifikacji nauczyciela przedszkola i klas początkowych jako poszerzenia uprawnień przez osoby, które mają już kwalifikacje do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć edukacyjnych. Ta możliwość, zapewniana przez poprzednie standardy, z jednej strony zamykała możliwość uzyskiwania tych uprawnień „na skróty” przez osoby spoza zawodu nauczyciela, ale z drugiej - zapewniała witalne wzbogacenie środowiska pedagogów wczesnej edukacji przez osoby, które mają też inną specjalność nauczycielską (matematyka, biologia, sztuka itd.). To stanowiło obiecujący potencjał rozwojowy dla całej kultury wczesnej edukacji.

Rozwiązaniem chroniącym ów potencjał, ale też zapewniającym dobre przygotowanie do pracy z dziećmi, miałoby wymóg podyplomowych studiów 5-6 semestralnych dla osób posiadających już uprawnienia do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć edukacyjnych.

5. Wprowadzenie rozwiązań sprzecznych w wymaganiami rynku pracy

Obecny rynek pracy wymaga elastycznych kwalifikacji, które były zapewniane między innymi przez możliwość łączenia oferty studiów przygotowujących do pracy nauczyciela przedszkola i klas początkowych z uzyskaniem dodatkowych kwalifikacji lub kompetencji lub przez możliwość zdobywania kwalifikacji do tego zawodu przez nauczycieli innych przedmiotów na studiach podyplomowych. Teraz te możliwości zlikwidowano.

Dodatkowo kształcenie kadr w tym zakresie zostało wydłużone, co zmniejsza ich atrakcyjność dla absolwentów szkół średnich, a w istniejącej sytuacji poważnych niedoborów kadrowych, zwłaszcza w przedszkolach, musi prowadzić do redukowania ilości miejsc w placówkach, prowadzenia lekcji na dwie zmiany i innych zdecydowanie niekorzystnych sytuacji społecznych i rozwojowych.

Jeszcze większym problemem społecznym może okazać się sformułowany w Standardach kształcenia... wymóg, by liczba godzin na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych była taka sama, i wynosiła minimum 2800 godzin. Oznacza to wydłużenie studiów niestacjonarnych do co najmniej 11 semestrów lub kształcenie pozornie spełniające to wymaganie poprzez organizowanie zajęć w wymiarze 10 lub więcej godzin w każdy dzień weekendu w danym roku akademickim. Ponadto koszty finansowe tak rozbudowanych czasowo studiów mogą okazać się barierą nie do pokonania dla osób, które ze względów społecznych i ekonomicznych nie mogą studiować w trybie stacjonarnym.


Podsumowując.

Wdrożenie w niezmienionej formie Projektu z dnia 19.04.2019 r. Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, a w szczególności załącznika nr 2 tego rozporządzenia obejmującego Standard kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela przedszkola i edukacji wczesnoszkolnej (klasy I–III szkoły podstawowej) oznacza:

1. Podważenie autonomii programowej uczelni wyższych oraz kwestionowanie potencjału naukowo-dydaktycznego polskich uczonych – pedagogów, sprowadzonych do roli wykonawców pomysłu jakiejś grupy osób.

2. Pogłębienie chaosu w i tak niejednoznacznych regulacjach związanych z wymaganiami niezbędnymi do wykonywania zawodu nauczyciela.

3. Wytworzenie uzasadnionego poczucia krzywdy społecznej u znacznej grupy absolwentów wyższych uczelni, posiadających kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela uzyskane na studiach I stopnia.

Ponadto sztywne ramy detalicznie rozbudowanych wymagań, lekceważące zmienne i lokalne konteksty kształcenia, stwarzają realne zagrożenie dla jakości kształcenia, jakim jest stwarzanie pozorów osiągania efektów, zastępujące refleksyjne i pogłębione studiowanie.


Dylematy seminarzystów na uczelni