Powrót pseudonaukowej krytyki pragmatyzmu Johna Deweya i pedagogiki humanistycznej

Nie przypuszczałem, że mogą powrócić czasy ordynarnej propagandy ideologicznej, która nie ma nic wspólnego z wiedzą naukową, historią szkolnictwa na świecie i biografią wybitnych postaci w dziejach myśli pedagogicznej.

Pierwsza fala pseudonaukowej, reżimowej indoktrynacji politycznej miała miejsce wraz z nasilającą się ortodoksją sowiecką w polskiej oświacie na przełomie lat 40. i 50. XX wieku. Po raz wtóry, wprawdzie na krótko powróciła ta fala w latach 2006-2007 wypowiedziami ówczesnych polityków, którzy postanowili powrócić do kreowania binarnego świata dzielącego pedagogikę na białą - jedynie słuszną, prawdziwą, monistyczną i pożądaną oraz czarną – humanistyczną, co zdumiewające naznaczoną jako niepożądana (jak w PRL - pedagogika świata Zachodu, a więc wówczas określana jako burżuazyjna), bo rzekomo odwołującą się do personalizmu i do praw naturalnych jednostek ludzkich.

Rok 2017 zamyka odsłona "przedzałożeń polskiej polityki oświatowej" w wydaniu mgr inż. geodezji i kartografii, nauczycielki zrzeszonej w Radzie Szkół Katolickich oraz aktywnej w administracji rządowej i samorządowej na stanowiskach: zastępcy dyrektora departamentu MEN, naczelnik Wydziału Edukacji,. zastępcy burmistrza Dzielnicy Ursus m.st. Warszawy, a obecnie członkini Narodowej Rady Rozwoju, Sekcji Edukacja, Młode Pokolenie, Sport - Jolanty Dobrzyńskiej. Każdy, kto interesuje się postprawdą, manipulacją, fałszowaniem historii myśli pedagogicznej powinien koniecznie przeczytać artykuł tej pani w dwumiesięczniku ARCANA (2017 nr 6).

Wprawdzie szkoda na to źródło wydawać pieniądze, ale wiedza kosztuje, także pseudowiedza. Autorka tekstu nie zadała sobie trudu, by zapoznać się z literaturą naukową, w tym z dziełami krytykowanego przez nią Johna Dewey'a i Celestyna Freineta. Nie jest pierwszą czytelniczką pozorującą rzekomą znajomość dzieł klasyków Nowego Wychowania, toteż zastanawia mnie to, czym kierują się fałszerze myśli pedagogicznej? Jakie cele prywatne lub polityczne chcą osiągnąć wprowadzając w błąd nie tylko swoich zleceniodawców, chociaż być może niektórzy piszą bzdury z własnej inicjatywy, ale przede wszystkim społeczeństwo polskie? Dlaczego nie napiszą wprost, że nie interesuje ich prawda, tylko fragmentaryczność wyimków z tekstów, których samemu się nie rozumie, ale wykorzystuje w skrywanym, a niegodnym dla nauki i edukacji celu?

Nie odnoszę się do subiektywnej diagnozy stanu polskiej edukacji w wydaniu b. nauczycielki, bo w końcu jako postać ideologicznie zaangażowana w pedagogikę prawoskrętną ma prawo opierać się na niewiedzy, gdyż tę można ukryć za sformułowanymi ogólnikami, banałami, danymi pozbawionymi wiarygodności w wyniku diagnoz i badań naukowych. Pani magister inżynier geodezji i kartografii ma prawo nie wiedzieć tego, że nie wie, bo w końcu odebrała socjalistyczne wykształcenie w okresie PRL. Wówczas jej nauczyciele faszerowali ją pseudonaukową papką ideologiczną, marksistowsko-leninowską, popłuczynami z czasów socjalizmu, więc być może postanowiła odreagować po latach wreszcie odzyskanej wolności.

Szczególnie od nauczycieli, niezależnie od tego, jakie mają wykształcenie kierunkowe, wymaga się uczciwości wynikającej z etyki ogólnej oraz szczegółowej. W rozprawach na temat edukacji i pedagogiki, podobnie jak dotyczących innych dziedzin życia publicznego i osobistego Polaków, nie wolno kłamać, nie wolno w tej profesji bazować na mitach, pseudowiedzy, fałszach i insynuacjach, gdyż bardzo szybko traci się własną twarz, być może kosztem zyskania autorytetu wśród tych, którym bliska jest inżynieria społeczna. Nie ma to nic wspólnego z nauką społeczną Kościoła Katolickiego, natomiast nie ulega wątpliwości, że idealnie wpisuje się w to środowisko katolickie, które neguje naukę posttotalitarnej pedagogiki chrześcijańskiej, pedagogiki otwartej, ekumenicznej, dialogicznej, w tym także katolickiej i jedno z jej źródeł, jakim był Sobór Watykański II.

To, co określa Dobrzyńska błędem (...)nowożytnej myśli filozoficznej, odciskającym się na naukach społecznych, a także na całej rzeczywistości kulturowej, tkwi - jej zdaniem - (…) w zaprzeczeniu realności świata i możliwości jego poznawania. Miejsce odkrywania prawdy poprzez naukowe żmudne dociekania zajęły założenia aprioryczne i budowane na nich konstrukty myślowe. w edukacji błąd ten przyniósł nam pedagogiczne utopie i mity, dokonał spustoszeń systemów szkolnych. (s. 14)

Autorka niechlubnego, potocznego paszkwilu - wbrew powyższej tezie - nie przeprowadziła żmudnych dociekań w imię odkrycia prawdy o krytykowanej przez nią pedagogice progresywizmu pedagogicznego Johna Dewey'a i jego kontynuatorów. Ona nie tylko zaprzecza ponadczasowej wartości tej pedagogiki, ale i czyni z Deweya komunistę, który odwiedziwszy Kraj Rad ponoć "wyraził wdzięczność za determinację, z jaką wcielano przez lata w życie jego idee, oraz uznanie z powodu skutecznego budowania "nowej psychiki społecznej i nowego porządku moralnego. Wkrótce Stalin zadecydował o zakończeniu destrukcji systemu szkolnego, gdyż krajowi brakowało wykształconej siły wytwórczej". (s. 15)

Nawet nie sprawdziła powyższa propagandzistka, że J. Dewey odwiedził Związek Radziecki wraz z delegacją amerykańskich pedagogów w 1927 r., a nie w 1928 r. Powyższe połączenie Deweya z rzekomym zachwytem przez niego Stalinem przypomina haniebną broszurę bolszewickiego pisarczyka oświatowego, którego służby sowieckie zainstalowały w polskiej oświacie w 1948 roku - W.S. Szewkina, a noszącej tytuł: "Reakcyjna pedagogika Johna Deweya" (Warszawa: PZWS 1948).

Polecam nie tylko tekst J. Dobrzyńskiej, ale wszystkim zainteresowanym prowadzeniem rzetelnych badań na temat recepcji pedagogiki Johna Deweya propagandowe paszkwile i wypaczające prawdę czytadła polityczne, żeby wiedzieć, co należy weryfikować w takim procesie. W tym też kontekście należy przeczytać artykuł w "Arcana", a następnie sięgnąć do jego bolszewickich przesłanek z okresu stalinizmu, a więc broszury W.S. Szewkina w przekładzie sowietyzującego polskie nauczycielstwo Michała Szulkina.

Przeczytamy tam o filozofii edukacji Dewey'a, który "(...) jako herold wojującego imperializmu amerykańskiego, usiłuje proces wychowawczy sprowadzić do zwykłego przystosowania do ustroju kapitalistycznego" (M. Szulkin, Wstęp [w:] W.S. Szewkin, Reakcyjna pedagogika..., s. 9).

Zdaniem „ekspertki” Prezydenta III RP John Dewey (...) Swoją ideę nauki przez działanie oparł na pragmatyzmie, hołdując poglądowi, iż jedynie skuteczność i praktyczna użyteczność decyduje o tym co prawdziwe i dobre. Był twórcą idei instrumentalizmu w edukacji, zgodnie z którą myślenie stanowić miało u człowieka jedynie pomocniczą funkcję działania" (s. 14). Warto zwrócić uwagę na przysłówek "jedynie", którego funkcja w tych zdaniach ma pełnić właśnie propagandową użyteczność i skuteczność, która tym samym zaprzecza prawdzie.

Jak można przypisywać J. Dewey’owi pogląd o rzekomo pomocniczej funkcji myślenia? Może jednak autorka takiej tezy najpierw przeczyta rozprawę tego pedagoga pt. "Jak myślimy?", by znaleźć potwierdzenie zupełnie odwrotnej sytuacji. Amerykanin wyraźnie pisze o tym, jak pomóc dziecku w przejściu od myślenia względnie praktycznego i bezpośredniego do myślenia abstrakcyjnego. To na zlekceważonych przez panią magister inżynier pięciu jasno i logicznie konstruowanych stopniach myślenia wykazał Dewey, jak przebiega proces myślenia, żeby można było rozwiązywać różne problemy w różnych dziedzinach życia i działania człowieka, w tym w dochodzeniu do przyjęcia lub odrzucenia hipotez.

Jeszcze wyraźniej J. Dobrzyńska zaprzecza sobie nie tylko w tym jednym akapicie, bo przecież już całego tekstu tu cytować nie będę, kiedy twierdzi: "W wychowaniu odrzucał Dewey istnienie obiektywnych norm moralnych twierdząc, że świat wartości rodzic się z praktyki życia codziennego. Nie uznawał autorytetu i dyscypliny, był przeciwnikiem kar i nagród. Kładł nacisk na swobodę decyzji dziecka i jego samodzielność. Wpajał w wychowanka ducha obywatelskiej służby." (s. 14)

Tymczasem, żeby już połączyć kwestię myślenia i wartości moralnych w filozofii Dewey’a, tylko odnotuję, że dla niego myśl nie jest zlepkiem wrażeń zmysłowych, ani wytworem świadomości czy Absolutnego Umysłu, lecz ma służyć ludzkiemu przetrwaniu i dobru. Warto zatem z rozpraw Dewey’a dowiedzieć się, na czym polega dociekanie prawdy i kształcenie moralne oraz czym jest demokracja i edukacja demokratyczna. W jego tekście pt. "Co to jest szkoła?" przeczytamy m.in.:

„- wychowanie moralne zawiera się właśnie w pojęciu szkoły, rozumianej jako pewna postać życia społecznego. Najlepsze i najgłębsze nawyknienia moralne zdobywa się mianowicie w bezpośrednich i żywych stosunkach z innymi we wspólnocie pracy i myśli. Współczesne metody wychowawcze , zaniedbując i niwecząc tę wspólnotę, utrudniają , a nawet uniemożliwiają wszelkie planowe nabywanie prawdziwie moralnych nawyknień” (J. Dewey, Moje pedagogiczne credo" w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, red. S. Wołoszyn, Kielce 1998, s.71)

Co ciekawe, J. Dobrzyńska chce usilnie dostrzec źdźbło w nieznanych sobie dziełach amerykańskiego pedagoga, a nie widzi belki w oku własnej niewiedzy, skoro w innym swoim artykule napisała m.in. ”Na przekór wiedzy. Na edukacji zna się każdy, bo każdy kiedyś chodził do szkoły a teraz posyła do niej swoje dzieci lub wnuki. Ta cyniczna uwaga odsłania jedną z bardziej gorzkich prawd nie tylko o naszym społeczeństwie, ale przede wszystkim o związanych z oświatą politykach. Tymczasem, znacznie bliższe prawdy jest zdanie przeciwne: na edukacji jako państwowym systemie nie zna się w Polsce nikt. Wiedzy o edukacji jako całościowym systemie kształcenia i wychowania nie dostarcza żadna szkoła wyższa, nie jest w nią wyposażany nauczyciel ani pedagog szkolny. (Jolanta Dobrzyńska: Kilka myśli o polskiej polityce oświatowej)

Mogę jedynie współczuć autorce, że miała tak kiepskich wykładowców na studiach z geologii. Ma jednak jeszcze szansę na to, by zacząć czytać nie tylko J. Dewey'a, ale także obrzucane przez nią - w bolszewickim stylu - rozprawy z pedagogiki Celestyna Freineta. Jeszcze pominęła Petera Petersena, Marię Montessori, Rudolfa Steinera, Helen Parkhurst i Janusza Korczaka nie wspominając o bogactwie myśli humanistycznej Floriana Znanieckiego, Józefa Chałasińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego, Kazimierza Sośnickiego, Aleksandra Kamińskiego, Helenę Radlińska czy Marię Grzegorzewską.

Zapewne przygotowuje w zaciszu politycznych intryg kolejne odcinki z własnej niewiedzy, którą tak łatwo i pragmatycznie wykorzystać do pseudonaukowych sporów, by głosić jedynie słuszną prawdę. Mam nadzieję, że na jej odkrywanie nie jest jeszcze za późno.

Być może rację ma Robert B. Westbrook - autor studium o Dewey'u pisząc w tłumaczonym na wiele języków świata, w tym także na język polski do tomu zbiorowego Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie pod auspicjami UNESCO pt. "Myśliciele - o wychowaniu" co następuje:

"wysiłki Deweya, aby przekształcić własną filozofię w żywy fakt w szkołach, otaczał spór, który do dziś pozostaje ośrodkiem debaty nad brakami amerykańskiego wychowania: pomiędzy nieustającym nawoływaniem złych konserwatystów, "aby wracać do podstaw", i inspirującym prekursorstwem reformatorów wychowania skoncentrowanego wokół dziecka. Obie strony wykazują w tych debatach tendencje do błędnego odczytywania dzieła Deweya; przeceniania jego wpływu i niedoceniania demokratycznych ideałów, które były sercem jego pedagogiki" (Myśliciele - o wychowaniu, Warszawa: POW, UNESCO 1996, s. 278)

Zdaje się, że problem dotyczy istoty demokracji i naukowej prawdy. Manipulacja jest pochodną celowo błędnego odczytywania dzieł nie tylko tego pedagoga nurtu HUMANISTYCZNEGO WYCHOWANIA. Jakże trafnie oceniał tego typu ataki na myśl personalistyczną Jan Paweł II mówiąc: To człowiek, który występuje przeciwko drugiemu człowiekowi w imię określonych idei buduje system instytucji i środków przemocy, uruchamia machinę zła, która w różny sposób niszczy jego i jego świat.

Do częściowo słusznej zresztą w jej wydaniu krytyki polityki oświatowej rządów PO i PSL nie trzeba sięgać po fałszywe przesłanki, bo ich autorka kompromituje siebie, zacne Stowarzyszenie i politykę Prezydenta III RP. Nie przypuszczam, że taki był jej zamiar.

Poszerza się proces badań polskiej myśli pedagogicznej

To zasługa prof. dr hab. Janiny Kostkiewicz z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, która po raz czwarty zaprosiła zainteresowanych problematyką badań humanistycznych w pedagogice redukowanej przez rządzących - najpierw w okresie II wojny światowej i PRL, a w XXI w. od 2011 r. - do inżynierii społecznej, by podjąć kwestie wciąż nieobecne, marginalizowane, niedostrzegane czy cenzurowane w zupełnie nowych formach. Jednodniowe Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej na ul. Batorego, w ślicznej sali i z życzliwością władz Wydziału Filozoficznego oraz Instytutu Pedagogiki UJ w mroźnym na zewnątrz klimacie stało się znaczącym wydarzeniem dla wszystkich jego uczestników.

Towarzysząca debatom edycja rocznika jest w naszym kraju ważnym miejscem dla prowadzenia interdyscyplinarnych studiów i analiz przez uczonych z wielu ośrodków uniwersyteckich, w których są prowadzone badania podstawowe w pedagogice i dla pedagogiki. Tegoroczna edycja, w której miałem zaszczyt wziąć udział, została poświęcona tym ideom, koncepcjom i pedagogiom, które w czasach II wojny światowej i radzieckiej opresji wobec naszego narodu były wykluczane, wykluczone i poddawane systematycznemu deprecjonowaniu przez rządzących.

Przedobiednie obrady otwierał mój referat na temat genezy i ewolucji harcerskiej pedagogii. Senat III Rzeczypospolitej uchwalił 2018 rok Rokiem Harcerstwa. Jest to zatem znakomita okazja ku temu, by sięgać do ponad stuletniej myśli o istocie wychowania i różnych jego aspektach w skautingu światowym oraz polskim. Każda z organizacji harcerskich w Polsce - w mniejszym lub nawet ortodoksyjnym zakresie - odwołuje się do idei i założeń pedagogicznych Baden-Powella oraz kontynuatorów jego pedagogii. W tym sensie każde harcerstwo jest w jakimś stopniu od niej zależne nasycając własną pedagogię harcerską czynnikami ją częściowo różnicującymi w stosunku do innych harcerstw i stowarzyszeń.

W ostatnich latach pedagodzy społeczni i teoretycy wychowania otrzymali nieprawdopodobne wsparcie edycją ponad 140 reprintów rozpraw naukowych i metodycznych pod wspólnym motywem "PRZYWRÓCIĆ PAMIĘĆ". Po kilkudziesięciu latach niewoli i zniewolenia w czasach nazistowskiej, a następnie radzieckiej przemocy, po zlikwidowaniu cenzury politycznej nareszcie ukazały się studia monograficzne oraz wyniki badań podstawowych o środowisku socjalizacyjnym i wychowawczym dotyczące fundamentalnych założeń aksjonormatywnych, ale i metodyki pośredniego wychowania z osobami trzech generacji – dzieci, dorosłych i osób starszych.

Seminarium Współczesnej Myśli Pedagogicznej w Krakowie jest znakomitą przestrzenią do odkrywania w pedagogice tego, co dotychczas było – z różnych powodów – skrywane czy niedostrzegane. Za kilka miesięcy ukaże się moja książka poświęcona istocie harcerskiego wychowania. Wyróżniam w niej cztery okresy rozproszonych śladów i dokonań naukowych badań nad wychowaniem skautowym, a później w harcerskim ruchu, które można odczytywać jako włączanie się głównie instruktorów harcerskich ze stopniami naukowymi do analizy różnych procesów, stanów, postaw i wydarzeń w ruchu skautowym/harcerskim, a tym samym i pedagogice społecznej:

I - skautowe korzenie pedagogii harcerskiej w latach 1911 - 1939,

II –socjalistyczne wypaczenia, „białe plamy” i krótkie fazy odnowy harcerskiej myśli w jawnym lub drugim obiegu (1956, 1980-1989),

III – przywracanie pamięci do prawdy o skautowo-harcerskich korzeniach w kontekście rozwoju nauk pedagogicznych po 1989 r. ,

IV –przełom paradygmatyczny w badaniach harcerskich zapoczątkowany w XXI w.

Harcerstwo polskie przejęło na przestrzeni swoich dziejów nie tylko wszystkie podstawowe elementy badenpowellowskiej koncepcji samowychowania, ale i inspirowało naukowców do ich aplikacji i odmian w szeroko pojmowanej pedagogice. Były one przedmiotem wielorakich modyfikacji, nasycanych pierwiastkiem tożsamości narodowej, wynikających m. in. ze zdobyczy rozwijających się nauk humanistycznych.

Nie bez powodu obradujący w Genewie w 1922 r. uczestnicy Trzeciego Kongresu Wychowania Moralnego uznali skauting za (…) najwybitniejszy czyn pedagogiczny naszej epoki , zaś jego twórca Robert S. Baden-Powell był wielokrotnie nominowany do Pokojowej Nagrody Nobla, w tym niezależnie, 10 razy w 1928 r. W 100 lecie odzyskania przez Polskę niepodległości warto przywoływać pamięć ruchu, który się walnie przyczyniał w trudnych dla naszego narodu czasach. Jest to jednak najwyższy wskaźnik wyjątkowej skuteczności także jego pedagogii, która jest nośnikiem ponadczasowych wartości i unikalności fenomenu wychowania.

Do jakże zbliżonej koncepcji wychowania wspólnotowego nawiązała w kolejnym referacie prof. dr hab. Katarzyna Olbrycht dokonując interesującej rekonstrukcji osiągnięć pedagogii o.Jana Wojciecha Góry. Przeprowadziła z nim wiele rozmów oraz pozyskała od tego wybitnego duszpasterza materiały archiwalne do analizy stworzonej przez niego wyjątkowego środowiska pracy wychowawczej z młodzieżą, którego pedagogia została zbudowana na podstawach antropologiczno-filozoficznych personalizmu chrześcijańskiego Karola Wojtyły (zawartych przede wszystkim w jego dziełach „Promieniowanie ojcostwa” oraz „Osoba i czyn”).

Referująca wskazała na trzy cele programu wychowawczego o. J. Góry, których realizacja miała sprzyjać chrześcijańskiej inkulturacji młodzieży do dojrzałości ludzkiej, a mianowicie: dojrzałość, samodzielność i odpowiedzialność. To one stanowiły punkt wyjścia do działań pedagogicznych tak w ramach organizowanych przez o. Górę tygodniowych sesji dyskusyjnych dla młodzieży w modułach: wiara-nadzieja-miłość, jak i w powołanym przez niego 20 lat temu ośrodku duszpasterstwa akademickiego k. Zakroczymia. Przywołaniem dokonań o. J. Góry profesor K. Olbrycht pokazała, jak bliskie są one w sferze aksjonormatywnej polskiemu harcerstwu, którego instruktorzy byli także uczestnikami i współtwórcami duszpasterskich spotkań z młodzieżą.

Ks. Prof. dr hab. Marian Nowak w swoim referacie nawiązał do odzyskania niepodległości przez Polskę w 1918 r. jako wydarzenia, które dało podstawę do odrodzenia się pedagogicznej myśli. Przypomniał jak wyłaniała się ona z filozofii humanistycznej instytucjonalizując się i kształtując formalnie powstaniem pierwszej Katedry Pedagogiki w Polsce na KUL.

Wystąpienie lubelskiego pedagoga dotyczyło jednak w głównej części odpowiedzi na pytanie, jak i którzy pedagodzy niepokorni wobec obcego kulturowo i ideowo polskiej oświacie i nauce w czasach PRL, a podporządkowanej doktrynie marksistowskiej, znaleźli się na marginesie, poza głównym nurtem pedagogicznych wpływów. Jego wypowiedź o losach niszczenia w PRL pedagogiki humanistycznej, ale jej niezniszczenia dzięki m.in. Kościołowi katolickiemu, ruchom intelektualnego i akademickiego oporu wyraźnie uświadomiła uczestnikom Seminarium, że przed nami jest konieczność prowadzenia dalszych badań ewolucji i częściowej degradacji polskiej myśli pedagogicznej tego okresu.

Ks. Prof. M. Nowak przypomniał opór uczonych lat 1945-1980, który był łamany przez rządzących pozyskiwaniem z aktywu partyjnego młodych kadr - głodnych szybkiego awansu przy braku lub niskim poziomie kompetencji. To o takich z pokolenia ZMP mówiono, że reprezentują styl BMW - BIERNY, MIERNY, ale WIERNY. Atak socjalistycznej władzy na pedagogów skutkował ograniczeniem prawa do studiów na tym kierunku, a nawet jego likwidacją.

Ministerstwo Oświaty minionego ustroju przeprowadzało reformy szkolne odcinając się od części elit akademickich pozyskiwaniem służalczych pedagogów oraz obiecując wsparcie tym młodym nauczycielom, którzy włączą się w wykluczenie burżuazyjnej pedagogiki Zachodu. Wprowadzono podręczniki radzieckich pedagogów, a najgorliwszych zwolenników socjalizmu wysyłano do ZSRR na studia i zapewniano im tam uzyskiwanie stopni naukowych.

Pedagogika była zatem wypaczana w dwojaki sposób – po pierwsze ideologicznie a po drugie przez instrumentalne zredukowanie jej do jedynie funkcji praktycznej na rzecz oświaty. Nie bez powodu nie znalazło się w PAN miejsce dla pedagogiki, mimo współtworzenia tej korporacji uczonych przez pedagoga prof. Bogdana Suchodolskiego.

Rok 1969 cechowała kolejna pokoleniowa wymiana polityczna w kręgach władzy, która bazowała na nowej doktrynie radzieckiego przywódcy L. Breżniewa o ograniczonej suwerenności państw socjalistycznych. Część akademickiego i oświatowego środowiska włączyła się w kształtowanie socjalizmu menadżerskiego pragmatycznie przystosowując się do sytuacji politycznej.

O „naukowym” charakterze pedagogiki socjalistycznej decydowała ideologiczna podstawa. Nic dziwnego, że byli w akademickim środowisku nauczyciele zauroczeni i uwiedzeni przez tę pedagogikę. Na szczęście byli i tacy, którzy zachowali wierność swoim mistrzom sprzed II wojny światowej i standardom nauki, a nie jej pseudosu. Było wielu niezłomnych bohaterów wśród uczonych, niepodatnych na ideologizację marksistowską, jak Bogdan Nawroczyński, Stefan Kunowski, ks. Piotr Poręba czy ks. Janusz Tarnowski.

Można doszukiwać się pewnych analogii w sposobach sprawowania władzy i zarządzania oświatą i szkolnictwem wyższym do procesów, których doświadczamy od lat, także w ostatnich miesiącach. Nie zmienił się bowiem sposób przydzielania przez rządzących pedagogice służebnego miejsca a nauczycielom roli sproletaryzowanych funkcjonariuszy państwowych. Nie ma dzisiaj cenzury, obcej narodowi polskiemu władzy, ale nie zmieniły się mechanizmy prowadzenia ofensywy ideologicznej na rzecz „przeorania polskiego społeczeństwa”.

Kolejny z referujących - prof. UŚl Marek Rembierz odpowiadał na pytanie: Co jest ontycznie prymarne dla rozwoju człowieka - samostanowiąca jednostka czy społeczeństwo? Czy może istnieć społeczeństwo, jeśli nie ma jednostek wchodzących w relacje ze sobą? To myślenie komunistyczne pojawia się w apoteozie społeczeństwa. Przywołał jedną z 10 tez Piotra Sztompki, że społeczeństwo nie istnieje, a zatem prymarnie ontyczna jest jednostka, a wtórnie – społeczeństwo.

Kryzys współczesnej socjologii wynika z niedostatku w niej filozofii, ale co się dziwić, skoro w 2011 r. została – podobnie jak pedagogika i psychologia – wyłączona przez minister B. Kudrycką z dziedziny nauk humanistycznych. M. Rembierz przywołał też myśl socjolog Margaret Archer, której zdaniem imperialiści socjologiczni długo pracowali nad kategorią społeczeństwa wysysając z niego człowieczeństwo. Socjologiczny projekt obalenia człowieczeństwa nie wchodzi w myślenie o podstawach ontycznych życia jednostek ludzkich.

Niezwykle ważne dla zrozumienia obecnej sytuacji historyków wychowania i prowadzonych przez nich badań był referat prof. UP w Krakowie Katarzyny Dormus pt. Teoretyczna refleksja nad historią wychowania i myśli pedagogicznej w latach 1945-1948. Krakowska historyk wychowania także przywołała ciemne strony udziału niektórych historyków w ofensywie ideologicznej na rzecz nowego, ale obcego polskiej kulturze ustroju politycznego. Historia wychowania zawsze była dyscypliną pogranicza, a więc rozwijającą się na styku historii, historii literatury, kultury i pedagogik.

Nic dziwnego, że tak w okresie II RP, jak i po II wojnie światowej przedmiotem debat uczonych były kwestie programu badań, periodyzacji i relacji między pedagogiką a historią wychowania. W okresie II RP uważano, że historia wychowania powinna być częścią historii (Kot, Łempicki), a zatem nie podtrzymywano oczekiwań akademików na rzecz tworzenia odrębnej subdyscypliny w ramach pedagogiki. Bliższe powiązaniu historyków z pedagogami było środowisko warszawskie (Truchim, Radlińska), zaś trzecim nurtem okazał się próba tworzenia i rozwijania pedagogicznej historii wychowania koncentrującej się głównie na dziejach myśli pedagogicznej (Hessen, Nawroczyński, Wołoszyn, Spasowski, Suchodolski) jako przydatnej w kształceniu przyszłych nauczycieli.

Tak więc, - jak mówiła K. Dormus - dzieje szkolnictwa, instytucji oświatowych miały być domeną historyków, zaś pedagogom postawiono zadanie prowadzenia badań w zakresie dziejów doktryn, nurtów, kierunków pedagogicznych oraz dziejów kultury i inkulturacji człowieka.

Druga część obrad poświęcona była syntetycznej prezentacji najważniejszych przekazów kulturowych dla pedagogiki z dzieł tak wybitnych humanistów jak:

- Florian Znaniecki (mówił o koncepcji ludzi dobrze wychowanych i średnio wychowanych - prof. UAM Sławomir Banaszak);

- Stefan Kunowski (mówił o jego dramacie w okresie totalitaryzmu socjalistycznego prof. KUL Ryszard Skrzyniarz);

- Kazimierz Dąbrowski (o przydatności którego teorii dezintegracji pozytywnej w badaniach współczesnej socjologii mówił prof. UJ Leszek Korporowicz);

- Kazimierz Lisiecki "Dziadek" (o dokonaniach jego ognisk wychowawczych mówił obecny Prezes Honorowy Towarzystwa Przyjaciół Dzieci Ulicy im. K. Lisieckiego "Dziadka" - mgr Bogusław Homicki).

Mieliśmy tez okazję zapoznania się z kluczowymi założeniami pedagogicznej lewicy okresu II RP, o której idei demokracji ludowej oraz humanizmu socjalistycznego mówił prof. UJ Mariusz Sztuka, zaś ks. prof. UKSW Dariusz Stępkowski przybliży nam własny model "Kształcenia ogólnego" między utopią a antyutopią. Długie rozmowy i dyskusje trwały tego dnia do 20.00. Obradom przewodniczyli profesorowie ks. Marian Nowak i Stanisław Palka.

O rozwoju myśli pedagogicznej w latach 1939-2017 w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

W dniu dzisiejszym - 2 marca 2018 r. czwarte już Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej zainauguruje obchody jubileuszowe 50-lecia istnienia Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Problematyka obrad jest poświęcona kierunkom rozwoju myśli i praktyki pedagogicznej w Polsce lat 1939-2017. Jak zaznaczyła w komunikacie programowym Seminarium kierująca nim prof. dr hab. Janina Kostkiewicz - kierownik Zakładu Pedagogiki Szkoły Wyższej i Polskiej Myśli Pedagogicznej Instytutu Pedagogiki UJ:

Celem IV Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej jest kontynuacja kreślenie mapy kierunków rozwoju myśli pedagogicznej oraz ich charakterystyk, a także uporządkowanie zdarzeń i inicjatyw praktyki wychowawczej podejmowanych przez Polaków w kraju i za granicą. Mapa ta może mieć różne wersje wynikające z przyjęcia odrębnych kryteriów, z wyodrębnienia uzasadnionych merytorycznie podokresów, z ujmowania przyjętego okresu dziejów z perspektywy holistycznej lub fragmentarycznej.

Wybrany okres dziejów Polski uświadamia nam jego złożoność – jakże wiele się wydarzyło w ciągu tych lat! Co działo się w tym czasie z kierunkami rozwoju myśli pedagogicznej zainicjowanymi wcześniej, w dwudziestoleciu międzywojennym? Jaka myśl pedagogiczna – poza wdrażaną i funkcjonującą w sferze formalnej - dochodziła do głosu
(jakimi drogami) i rzeczywiście była akceptowana w Polsce? To przecież ta myśl uznawana za własną decydowała przede wszystkim o praktyce wychowania, kształcenia i opieki w rodzinach, środowisku rówieśniczym, w obszarze oddziaływań Kościoła.

Celem naszym nie jest dyskusja nad pedagogiką socjalistyczną lat 1948-89. Interesuje nas raczej to, co działo się w tych latach w sferze wychowania rozumianego jako wychowanie „pod prąd” panującej ideologii (np. ruch oazowy w PRLu). Oczywiście w ewentualnych klasyfikacjach, systematykach pedagogika socjalistyczna, ani jej krytyka nie może być pomijana. Lecz – powtórzmy - szczególnie interesujące wydają się być te kierunki myśli pedagogicznej, które rozwijały się w latach 1948-89 nie jako oficjalne/państwowe, lecz w ukryciu albo odrzuceniu przez oficjalny system.

Polska myśl i praktyka pedagogiczna była modyfikowana przeróżnymi wpływami - nie tylko zmianami w oficjalnej polityce państwa, ale i Kościoła (np. Sobór Watykański II).
Rozwijała się w warunkach braku wolności, jak i w warunkach jej posiadania. Miewała oblicza wolnościowe i zideologizowane; rozwijała się „z prądem” i „pod prąd” panującego w danym okresie status quo.

Innym czynnikiem wyznaczającym kierunki rozwoju myśli pedagogicznej był rozwój dyscyplin pokrewnych – filozofii, socjologii, psychologii, teologii i innych. Które z osiągnięć tych nauk znalazły się wśród szczególnie znaczących dla pedagogów? Jak zdołały zmodyfikować kierunek rozwoju myśli, a jak praktyki pedagogicznej? We wskazanym okresie dziejów istniała też krytyka (w kraju i za granicą) pojawiających się tendencji i kierunków zmian. Pełniła ona w stosunku do nowych zjawisk funkcję oceniającą, bywała wołaniem ostrzegającym przed zjawiskami groźnymi dla człowieka i ludzkości. Jakim był ten nurt krytyki, czy i co w nim dominowało?

Wydobycia z zapomnienia wymaga przede wszystkim myśl pedagogiczna powstała poza ośrodkami akademickimi, która nie miała szans wejścia na jego forum. Jej rzeczywista wartość jest zawarta w tekstach, możemy ją ciągle odczytywać badając je ze względu na ich semantyczną zawartość, a nie ze względu na dotychczasową obecność lub nieobecność w minionych lub aktualnych diagnozach i dyskursach. Nie można pomijać fenomenu praktyki wychowawczej w Polsce – jak to się działo, że kierunkowi zniewolenia nie poddały się kolejne pokolenia (?) Jakie czynniki sprawiły, że społeczeństwo współcześnie uległo polaryzacji – czy rzeczywistej?

Zainteresowanych wcześniejszymi debatami cyklicznego Seminarium odsyłam do wydawanego przez Profesor Janinę Kostkiewicz znakomitego rocznika - Polska Myśl Pedagogiczna (dostęp online), który jest adresowany do badaczy zainteresowanych przeszłością i teraźniejszością polskiej myśli pedagogicznej. Na łamach jego kolejnej edycji - 2018 - ukażą się zapewne kolejne rozprawy naukowe nie tylko pedagogów, ale także socjologów i filozofów podejmujących w swoich badaniach genezę, ewolucję i recepcję współczesnej myśli pedagogicznej wszystkich nurtów.

Złe praktyki dotyczące recenzowania i opiniowania

To, że ponad 10 lat temu Prezydium Polskiej Akademii Nauk wydało "Zbiór Zasad: DOBRE OBYCZAJE W NAUCE", a sześć lat temu Zgromadzenie Ogólne PAN nadało temu nową wersję pt. "Kodeks Etyki Pracownika Naukowego" nie ma żadnego znaczenia dla dobrych praktyk w zakresie recenzowania i opiniowania zarówno maszynopisów rozpraw naukowych dla wydawnictw, jak i w postępowaniach o stopnie naukowe doktora i doktora habilitowanego. W przypadku ubiegania się o tytuł naukowy profesora sytuacja w tym względzie jest jeszcze gorsza.

Wszystko zaczyna się na etapie recenzji wydawniczej przygotowanej przez naukowca publikacji. Zbyt wysoka albo zbyt niska samoocena autora sprawia, że podejmuje on starania na rzecz wskazania takiego recenzenta, który nie podważy znakomitego samopoczucia lub nie skrytykuje autora zobowiązując go do mniejszych czy większych zmian w tekście. To jest jednak ten moment, w którym na recenzenta powołuje się osobę ŻYCZLIWĄ autorowi rozprawy, by zapewnić mu pozytywną konkluzję.

Najważniejsze dla takich pisarzy jest to, żeby monografia naukowa w ogóle ujrzała światło dzienne, a potem to już się zobaczy. W końcu, jeśli recenzent wydawniczy napisze, że książka nadaje się do druku ukrywając przed czytelnikami istotne wady - braki, błędy rzeczowe, metodologiczne, strukturalne w układzie treści, źródłowe, interpretacyjne, analityczne itp. - to problem mają jedynie przyszli recenzenci w postępowaniu awansowym. To na nich spada odpowiedzialność i konieczność przeczytania złego dzieła jako rzekomo dobrego, skoro zostało opublikowane.

Co ma zrobić recenzent, kiedy dowiaduje się z tzw. stopki redakcyjnej, kto był recenzentem wydawniczym, a jest świadom podstawowych i rażących błędów lub braków w rozprawie? Recenzje mogą być albo merytoryczne albo kolesiowskie. Opinie powinny być tylko i wyłącznie merytoryczne. Problem jednak pojawia się, kiedy ktoś takich nie chce napisać.

Niektórzy odsyłają wówczas dokumentację i wycofują swój udział w postępowaniu habilitacyjnym czy na tytuł naukowy profesora. Inni piszą tzw. "kolesiowskie" recenzje, bowiem recenzent nie ma zamiaru dokonać rzetelnej analizy tekstu. Ba, niektórzy recenzenci w takiej sytuacji ukrywają nawet osobiste powiązania z autorem wadliwej rozprawy naukowej, byle tylko dać dowód swojego koleżeństwa czy lojalności pozytywnie napisaną recenzją. Monografia ukazuje się na rynku wydawniczym w akademickim środowisku, które już wcale nie musi czuć się zobowiązane do głoszenia postprawdy na jej temat.

Komisja Do Spraw Etyki w Nauce przy PAN, której członkowie opublikowali "Kodeks Etyki Pracownika Naukowego" zupełnie pominęła ten etap wydawniczy rozpraw. Owszem, jest podrozdział 3.3. "Praktyki autorskie i wydawnicze", ale zupełnie pomija się tu recenzentów wydawniczych. Ci zaś mogą ukrywać niewygodne dla autora błędy czy rażące braki, które podważałyby naukową wartość publikacji.

To zdumiewające, kiedy recenzent odkrywa w monografii plagiat, błędy w cytowaniu, przypisach, przekładzie, brak koniecznych źródeł, fabrykowanie wyników badań oraz fakt konfliktu interesów między autorem rozprawy a recenzentem wydawniczym lub brak kwalifikacji tego ostatniego do wykonania recenzji dla wydawnictwa. To w takich przypadkach recenzje są powierzchowne, streszczające treść publikacji, niedokładne, a sądy pozbawione uzasadnień.

Jeżeli zatem dochodzi do wystawienia de facto fałszywej recenzji, bo niezgodnej z zawartością pracy, to mamy do czynienia z podwójnym naruszeniem rzetelności naukowej. Posiedzenie komisji habilitacyjnej powinno być wykorzystywane do tego, by wyjaśniać tego typu przypadki, najlepiej z udziałem habilitanta, by wyeliminować kolejny z możliwych etapów sformułowania błędnej opinii.

Przewodniczący komisji habilitacyjnej nie jest od tego, by za jej członków rozstrzygać o nierzetelności ocen niektórych jej członków. Może sformułować taki pogląd i koniecznie go uzasadnić, ale w akademickiej pseudodemokracji, gdzie nie muszą ważyć kwestie merytoryczne i metodologiczne, ale subiektywne - kolesiostwo lub uprzedzenia czy nawet różnice w podejściu paradygmatycznym do badań, czynnikiem rozstrzygającym o poparciu czy odmowie nadania stopnia najczęściej rozstrzyga arytmetyka.

W związku z tym, że do komisji habilitacyjnej powoływani są z rekomendacji Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułu samodzielni pracownicy naukowi, spoczywa na nich szczególna odpowiedzialność za ujawnianie wszelkiej nierzetelności, nieuczciwości w nauce habilitanta. Prędzej czy później fakty te zostaną ujawnione, ale konsekwencje poniesie zupełnie inny podmiot, kiedy w wyniku kontroli jednostka zostaje objęta sankcjami karnymi. Członkowie Centralnej Komisji mogą wykluczyć niektórych samodzielnych pracowników naukowych z powierzania im w przyszłości roli członków komisji habilitacyjnej czy recenzentów w postępowaniu o nadanie tytułu profesora.

Nierzetelnymi są także te recenzje, które cechuje krytyka ad personam, często wyrażająca się ośmieszaniem autora, złośliwościami, naruszaniem jego godności lub odwołująca się do wątków biograficznych kandydata np. związanych z jego światopoglądem, pejoratywnie naznaczanym miejscem pracy lub preferencjami z życia prywatnego, a dalece wykraczających poza dokumentację i treść wniosku kandydata.

Temu zagadnieniu poświęcone było posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w dn. 26 lutego 2018 r. Uczestniczący w obradach profesorowie zwracali w dyskusji uwagę na następujące kwestie:

- członkowie rad wydziałów mających uprawnienia do nadawaniu stopni naukowych powinni przedyskutować we własnym gronie, jakie kryteria są dla nich najważniejsze w ocenianiu osiągnięć naukowych doktorantów, habilitantów i/lub kandydatów do tytułu naukowego profesora;

- jest duża grupa samodzielnych pracowników naukowych, która nie kieruje się naukowymi kryteriami, tylko stosuje subiektywne kryteria ocen lub jest jej obojętna rzetelność w postępowaniu o awans naukowy; rażące są praktyki uzgadniania konkluzji recenzji przez członków komisji habilitacyjnej czy recenzentów w postępowaniach na tytuł naukowy profesora; niedouczeni doktorzy habilitowani, którzy z sobie tylko wiadomych powodów uzyskali ów stopień naukowy, promują nieuków, często o jeszcze niższym od nich poziomie kwalifikacji;

- zbyt dużo prac doktorskich prowadzi jeden profesor czy doktor habilitowany. Jednostkom z taką praktyką powinno się odbierać uprawnienia w zakresie nadawania stopni naukowych. Nie ma zbyt wiele wspólnego z wysokimi standardami naukowymi fakt, promowania przez promotora kilkunastu nawet doktorów rocznie. Taka "produkcja" źle świadczy o nim i jego podopiecznych;

- Kto ma zapanować na jakością pisanych recenzji przez młodych doktorów habilitowanych, którzy sami dopiero co uzyskali samodzielność naukową, ale nie mają jeszcze doświadczenia w recenzowaniu czyjegoś dorobku naukowego?

Młodzi członkowie - specjaliści Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN - zaprezentowali swoje wstępne badania i doświadczenia metodologiczne. Doktor Sławomir Pasikowski (Wydział Nauk o Wychowania UŁ) przedstawił członkom Komitetu swój wstępny raport z pierwszej części badań założonych funkcji kształcenia metodologicznego w szkołach wyższych na kierunkach pedagogika, psychologia i socjologia, natomiast dr Piotr Zańko (Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego) mówił o tym, jak istotne może być dla badań jakościowych zastosowanie aplikacji komputerowej Atlas.ti. w analizie jakościowej wywiadów. Teraz nie ma już szans na to, by członkowie KNP PAN godzili się w pracach komisji habilitacyjnych na potoczne analizy rzekomych badań jakościowych, które z nauką niewiele mają wspólnego.

Demagogia polityczna w dyskusji o projekcie ustaw reformujących szkolnicto wyższe i naukę

Błędnie twierdzą niedouczeni dziennikarze, że 145 profesorów, których stanowisko zostało opublikowane w poniedziałek 26 lutego w sprawie projektu ustawy 2.0 stanowczo sprzeciwiają się planom reformy szkolnictwa wyższego. Tekst został (także przeze mnie w blogu) opublikowany w dniu wczorajszym, toteż każdy może przeczytać, czy rzeczywiście nie ma w nim niczego pozytywnego. Inna kwestia, to czy krytyka tego, co zapowiada poważne, bo destrukcyjne następstwa dla państwowych uczelni w Polsce, nie jest wkładem sygnatariuszy pisma w potrzebę reformowania uczelni?

Skąd u ministra i wiceministra nauki potrzeba natychmiastowego zakwestionowania sensu pozytywnej krytyki? Czyżby pojawił się lęk, że oto ponoć wszystkie gremia akademickie akceptują założenia prawne reformy, tylko jakaś garstka profesorów, która nie ma nic wspólnego z reprezentatywnością akademickiego środowiska ośmieliła się wypowiedzieć odrębny pogląd?

Czyżby minister zapomniał, że argument w stylu: "(...) wszystkie największe polskie gremia zrzeszające rektorów, studentów i doktorantów - reprezentatywne dla środowiska - udzieliły poparcia projektowi reformy szkolnictwa wyższego (...) jest charakterystyczny dla narracji władzy centralistycznej? Czy w PRL też wszyscy obywatele akceptowali zmiany w Konstytucji z czołobitnością wobec ZSRR i ustrój socjalistyczny?

Dkaczego zdaniem ministra J. Gowina: "Grupa profesorów chce zablokować zmiany. Brak pozytywnego przekazu"?

W moim przeświadczeniu jest wprost odwrotnie. Także ta grupa profesorów chce zmian w szkolnictwie wyższym i nauce, tylko nieiluzorycznych, pozornych, ale gruntownych, a te muszą zacząć się od odpowiedzi na pytanie, dlaczego minister J. Gowin chce wprowadzać reformy bez istotnych nakładów finansowych? Kiedy przestanie wprowadzać w błąd społeczeństwo i własne środowisko, że do zapowiadanych zmian nie są konieczne nakłady finansowe?

Dlaczego nie gwarantuje w założeniach reformy takich regulacji prawnych, dzięki którym można byłoby radykalnie zwolnić z uczelni kilkadziesiąt procent pasożytów, nierobów, nieudaczników, pseudonaukowców? To oczywiste, bo przecież w śród nich są kolesie, związkowcy i polityczny elektorat. To nie profesorowie nie chcą zmian i to nie sygnatariusze listu otwartego do ministra stanowią grupę tych, którzy traktują szkolnictwo wyższe jak przechowalnię dla pozorantów.

Niech minister J. Gowin pokaże w swoich założeniach, jak zamierza zreformować własne ministerstwo, wyeliminować z niego naruszających prawo urzędników? Dlaczego od dwóch lat nie doprowadził do koniecznych zmian kadrowych w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułu zatrudniając prawników do obsługi setek czekających w kolejce spraw do rozpatrzenia przez m.in. Sekcję Nauk Humanistycznych i Społecznych? Dlaczego nie przyzna się do tego, że obiecał i słowa nie dotrzymał? Tylko patrzeć jak pojawi się kolejne "tsunami" wniosków awansowych w związku z zapowiadanymi zmianami w prawie o stopniach i tytule naukowym. Gdzie są pieniądze na konieczność prowadzenia kontroli, na obsługę administracyjną CK?

Wiceminister Piotr Müller sam sobie zaprzecza w komentarzu: - Z punktu widzenia młodych naukowców, przebijających się przez feudalne struktury na uniwersytetach, ten list jest najlepszym dowodem na to, że w wielu miejscach grupa profesorów chce zablokować zmiany, które de facto ograniczają ich przywileje decydowania o awansach zawodowych. Z przykrością stwierdzam, że w liście otwartym wprost jest napisane, że jego sygnatariuszom zależy na kontroli procesu awansów. One powinny być zależne od osiągnięć naukowych i dydaktycznych, a nie decyzji wąskiej grupy naukowców na radzie wydziału .

Skoro bowiem awans zawodowy powinien zależeć od osiągnięć naukowych i dydaktycznych, to w jaki sposób chce ów wiceminister to stwierdzić? Na podstawie czego? Może obywatele powinni wysyłać sms-y, by w ten sposób rozstrzygać o tym, czy ktoś może być profesorem, czy nie? Projekt ustawy 2.0 zachowuje ścieżkę habilitacyjną, więc jak ów wiceminister może twierdzić, że profesorowie walczą o własne przywileje, skoro sam o nich decyduje w zapisie ustawy!

Jak dla mnie może nie być w ogóle habilitacji, ale wówczas ministerstwo powinno zaproponować rozwiązania, które zastąpią je innym mechanizmem czy systemem weryfikowania osiągnięć naukowych akademików. Gdzie on jest? Jak mam zachęcić do pracy naukowo-badawczej młodych uczonych, zdolnych i pełnych zapału do prowadzenia badań, skoro dziekan nie może im zagwarantować nie tylko godnej ich roli pensji, ale koniecznych do badań środków?! Niech panowie ministrowie nie opowiadają bajek o milionach w NCN, po które trzeba tylko umieć sięgnąć, gdyż w wyniku gry o sumie zerowej niszczy się motywację nawet najzdolniejszych. Nie dlatego, że ich projekty są złe, tylko dlatego, że zabrakło na ich realizację kasy w NCN przyznanej poszczególnym sekcjom!

Bardzo nieładnie ripostuje minister ze swoim wice- treść Listu, którego autorzy wyrazili swoje obawy i wskazali w nim na także dobre rozwiązania. Od kilkudziesięciu lat pracują dla nauki w warunkach wielokrotnie gorszych od ich kolegów z innych krajów Unii Europejskiej, nie wspominając już o Szwajcarii czy USA. Minister chce mieć reformę za psie pieniądze i ukryty program niszczenia nauk humanistycznych i społecznych.