Zachęcam do zgłaszania do Nagrody ŁTN rozpraw z zakresu pedagogiki społecznej

 

NAGRODA ŁÓDZKIEGO TOWARZYSTWA NAUKOWEGO IM. PROFESOR IRENY LEPALCZYK ZA PRACE BADAWCZE Z ZAKRESU PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ 

"Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując cele statutowe, w tym popularyzacji nauki i badań naukowych, ustanowiło w 2003 roku nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk za prace naukowe z pedagogiki społecznej. Fundatorką nagrody jest p. Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk.

Warunki konkursu określa regulamin. Zgłoszenia (formularz zgłoszenia, 2 egzemplarze drukowanej pracy oraz publikację w formie ebooka) przyjmuje biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90-505 Łódź; biuro@ltn.lodz.pl do 30 czerwca 2025 r. Zapraszamy do zgłaszania prac badawczych (publikacji), z zakresu pedagogiki społecznej i prosimy o popularyzację konkursu w swym środowisku.

Profesor Irena Lepalczyk (1916–2003) 

pedagog społeczny, wieloletni profesor Uniwersytetu Łódzkiego. Urodziła się 1 października 1916 r. w Smoleńsku. Młodość spędziła w Warszawie. Przez prawie całe swe życie zawodowe związana była z Łodzią i z jej środowiskiem naukowym. Była uczennicą profesor Heleny Radlińskiej, twórczyni pedagogiki społecznej w Polsce. 

Wiele wysiłku wkładała w rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej w trudnych dla jej kształtowania czasach. Związana była z Katedrą Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego od roku 1945, ponosząc także indywidualne konsekwencje przerwy w jej istnieniu (1950–1962). 

Po reaktywacji Katedry podjęła we współpracy z profesorem Aleksandrem Kamińskim (wówczas kierownikiem) trud jej odnowy nawiązując do najlepszych kart tej subdyscypliny akademickiej. Współtworzyła w ten sposób szkołę myślenia społeczno-pedagogicznego w środowisku łódzkim. Jako profesor Uniwersytetu Łódzkiego pełniła wiele funkcji. Była kierownikiem Katedry Pedagogiki Społecznej (1972–1987), kierowała zespołami badawczymi, opiekowała się indywidualnymi pracami na stopień naukowy (doktorat, habilitacja). Profesor Irena Lepalczyk zmarła 26 maja 2003 w Łodzi". 

(Na zdjęciu: nagrodzone monografie w latach 2005-2024 ) 

 

Edukacja państwowa według posła Artura Dziambora

 

Karol Sobiecki wydał kilka lat temu małą a jednak ważną książeczkę, której nadał tytuł ‘Edukacja państwowa. Kształcenie czy programowanie umysłów. Krytyczny raport o stanie systemu oświaty zawierający analizę problemu i rekomendacje zmian" (Warszawa, 2021). Podtytuł nie ma jednak merytorycznego potwierdzenia w zawartości treści.

Być może z tego powodu nie zaobserwowałem zainteresowania tym "raportem" w akademickim środowisku. Początkowo sądziłem, że przyczyną jest to, że autor nie jest znany dziennikarzom, a co dopiero mówić o naukowcach. 

Mnie to nie dziwi, bo jak przeczytamy całość i dojdziemy do zamieszczonych na końcu źródeł jego (nie-)wiedzy, to przekonamy się o niewielkim poziomie jego kompetencji w zakresie poruszanego zagadnienia. Podróżując po świecie, czytając wpadające do ręki artykuły czy serfując w internetowej sieci każdemu może się wydawać, że posiadł wiedzę. Wystarczy tylko poczytać jednych (kompetentnych) i drugich (ignorantów), by nabrać samemu przekonania, że nie jest się osamotnionym w opisie (bo przecież nie diagnozie) polskiego szkolnictwa.

Jak każda osoba spoza branży ma rację w sprawach natury ogólnej, która przejawia się w zgeneralizowanej cyberprzestrzeni krytyce szkoły (in abstracto). Takie mamy czasy. Potocznej wiedzy, popularyzatorstwa różnych opinii osób, które jak Sobiecki nie prowadziły żadnych badań naukowych a szkołę pamiętają z własnego dzieciństwa lub sytuacji szkolnych własnych dzieci.

Podoba mi się każda tego typu subiektywna narracja, kompilacja różnych tekstów, by wzmocnić własne przeświadczenie o czymś. Tak zarabiają na potocznym pisarstwie także osoby ze stopniem naukowym doktora, bo cyberpokolenie oczekuje właśnie pseudowiedzy, która zaspokoi jego skryte potrzeby niskiego rzędu (za Maslowem). 

Jestem nawet zdumiony, że autor nie zgłosił się do IBE, by doradzać w sprawie deformy edukacji, bo idealnie by pasował do tego zespołu. Tak właśnie tworzy się konsultacyjne - doradcze gremia, że przyjmuje się do nich każdego, kto tylko tego pragnie, kompetentnego i ignoranta. Wiemy, że miejsc było tylko 200 🤣, bo deformatorzy uważają, że liczba osób jest tu najważniejsza. 

Poczytajmy, bo są w tej książeczce ważne akapity. Wstęp do niej napisał polityk, poseł na Sejm IX kadencji, nauczyciel i przedsiębiorca - Artur Dziambor. Z taką rekomendacją można liczyć na awans polityczny. Polityk PSL (dawniej członek  partii Korwina) pisze:

"Państwo ma monopol na edukację. Oczywiście same szkoły mogą być zarówno państwowe, a dokładnie (?? -BŚ) samorządowe, albo prywatne, zarówno prowadzone przez stowarzyszenia, fundacje, spółki, mogą też być samodzielną firmą. Nie ma jednak możliwości, aby nie były one podległe pod kuratorium oświaty, aby nie spełniały warunków ustalonych w ustawie i aby szły tokiem nauczania nieprzewidzianym w podstawie programowej" (s.11).

Już z tymi sformułowaniami można i trzeba polemizować, bo ów polityk wprawdzie zna ustawę, choć utożsamia szkoły państwowe z samorządowymi, ale nie zna istoty kluczowego we wszystkich krajach świata problemu drożności edukacji, drożności wewnętrznej i zewnętrznej.  Najbardziej demokratyczne państwo na naszym kontynencie, jakim jest Szwajcaria, nie ma szkół państwowych, ba! nie ma ministerstwa oświaty, bo jest federacją samorządnych kantonów. Te zaś mają pełną autonomię ustroju szkolnego.

Jednak musiano w tym kraju zapewnić drożność kształcenia dzieci, by przenosząc się z własnego kantonu do innego kantonu, mogły kontynuować edukację na adekwatnym poziomie wiedzy i umiejętności (drożność zewnętrzna), a miarą tego jest curriculum. Bywa, że rodziny zmieniają miejsce pobytu w ramach tego samego kantonu lub ich dziecko przenosi się do równoległej klasy w tej samej szkole. Wówczas przejmująca dziecko inna szkoła lub inny oddział musi zapewnić mu ciągłość kształcenia w ramach jego rocznika/-ów (drożność wewnętrzna).

Otóż to. Tym samym, czy edukacja jest w państwie etatystyczna, czy samorządowa, czy może - jak ma to miejsce w Polsce - jest połowicznie państwowo-partyjna i samorządowa, to władze centralne (ustawodawcze, wykonawcze) muszą zapewnić uczniom drożność, a więc dostęp do edukacji na miarę uzgodnionych w kraju podstaw programowych kształcenia ogólnego (curriculum). Gdyby tego nie było, nie można by było uzyskać względnego standardu wykształcenia, które pozwalałoby na jego certyfikację, potwierdzenie. 

Oczywiście, w populistycznym społeczeństwie każdy chciałby sam decydować o własnej mądrości, posiadanych kompetencjach  a nawet wypowiadać się na temat tych, którzy wiedzą lepiej, by podważać ich pozycję społeczną. Ten, który wie, jest zagrożeniem dla ignoranta, któremu wydaje się, że wie. 

Właśnie na tej zasadzie powstały w III RP liczne fundacje, których założyciele nie mają wiedzy, kompetencji, ale zarabiają na sobie podobnych, by podważać osoby kompetentne. Jest to sposób na życie i na zarabianie. 

Autora tej książeczki o to nie posądzam, chociaż wydawcą jest fundacja. Powyższy przykład jej nie dotyczy, chociaż budzi zdziwienie promocja niekompetentnej analizy edukacji państwowej w Polsce. Jedna z jej głównych przesłanek brzmi: "Uczniowie polskich szkół nie potrafią myśleć samodzielnie, a opierają się wyłącznie na schematach. Szkoła nie tylko nie uczy, ale wręcz oducza kreatywności" (s.5). 

Poseł Dziambor jest "(...) przekonany, że wolny rynek edukacyjny byłby o wiele lepszym  regulatorem poziomu edukacji w naszym kraju. Byłby też, podobnie jak na rynku w pełni prywatnych szkół językowych, doskonałym regulatorem jakości wykonania usługi, jaką jest nauczanie. Sęk w tym, że na uwolnienie edukacji z żelaznego uścisku państwa nie zdecydował się żaden rząd w Europie" (s.11-12).

Nie dodał, że także USA, KANADA, AUSTRALIA, JAPONIA, SINGAPUR itd., itd. też się nie zdecydowały na to rozwiązanie. Rozumiem, że ten pogląd sponsoruje wydawca publikacji – „Fundacja Polsko-Amerykańska...”. Polscy są jednak nieco lepsi, o czym ów poseł nie wie, bo z państwowego, żelaznego uścisku może wyzwolić się ta rodzina, która chce i może zapewnić swojemu dziecku edukację domową. W USA też jest homeschooling, chociaż nie w każdym stanie.

Czterech poprzedzających to przesłanie założeń nie cytuję, bo są tak samo absurdalne jak piąte, bo sformułowane w formie sądu generalizacyjnego (z dużym kwantyfikatorem).  Postanowiłem jednak wczytać się w to "dzieło", by uzyskać dowody na powyższą tezę.  

Prowadzony był w naszym kraju eksperymentalny program "Bonu oświatowego" mający potwierdzić wartość wolnego rynku usług edukacyjnych w Kędzierzynie. Jak widać, nie sprawdziłby się w całej Polsce, gdyż wymagałby zapewnienia każdemu dziecku do 18 roku życia odpowiednio wysokiej edukacyjnej usługi. Jeśli już, to uzyskalibyśmy w większości gmin nędzną edukację, bo adekwatną do sfinansowania jej z budżetu państwa, czyli podatków osób je płacących. 

Sen o rzekomo możliwej pełnej wolności edukacji nadal takim pozostanie i nie przebudzi nas z niego ani potoczna mgiełka marzeń i frustracji K. Sobieckiego, ani kolejne popularnonaukowe prace Mikołaja Marceli, chociaż czyta się je z lubością. Nie jestem przeciwny takiej narracji, gdyż zmusza ona merytokratów i polityków do wyjścia ze skostniałego systemu szkolnego. Sam też tego pragnę i dałem z tysiącami nauczycieli w kraju dowód na to, że można kształcić inaczej, w innej czasoprzestrzeni niż wynikająca z systemu klasowo-lekcyjnego. 

Można edukować dzieci w  pseudo samorządowych szkołach III RP bez generowania w nich "wyścigu szczurów", uspołeczniać i zapewniać wszystkim podmiotom realną partycypację w kształtowaniu wspólnoty wysokich wartości.  Można oceniać bez stopni i stopniować autoewaluację, samokontrolę, samodzielność uczenia się, być człowiekiem a nie zdehumanizowanym biurokratą oświatowym. Szkoła może być miejscem przyjaznym dla każdego nauczyciela, ucznia i jego rodziców. 

Może... tylko trzeba tego chcieć, a nie czekać, aż kolejny minister wam to zapewni. Nie zapewni, bo jest zainteresowany zawłaszczaniem szkolnictwa dla realizacji programowych, ideologicznych interesów partii rządzącej.  W tym też znaczeniu zgodzę się z A. Dziamborem, że trzeba mieć nadzieję i ufać," (...) że z biegiem czasu, nacisk na zmiany będzie rósł, a same zmiany wywołają rodzice" (s.13). Oby. Tylko kiedy? 

Nominacja profesor akademickiej pedagogiki - Barbary Anny Jankowiak z WSE UAM w Poznaniu

 

 

Prezydent RP Andrzej Duda podpisał nominację pani Profesor dr hab. Barbarze Annie Jankowiak z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Każda nominacja nas cieszy, bo ważne jest, by w pedagogice nie pojawiała się przerwa międzypokoleniowa.  Wniosek w sprawie o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych,  w dyscyplinie pedagogika wpłynął do Rady Doskonałości Naukowej w dniu 20 sierpnia 2024 r. Jak widać, procedura wcale nie trwa krótko, a tym bardziej krócej niż przed 2018 rokiem. 

 

Pani profesor ma podwójne wykształcenie magisterskie, bowiem ukończyła studia na kierunku  pedagogika i psychologia. Studia doktoranckie z pedagogiki ukończyła w 2007 r. broniąc rozprawy doktorskiej na temat: Aktywność seksualna nauczycieli a jakość i trwałość ich związków partnerskich. Ówczesna Rada Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu nadała jej stopień doktora nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. Wraz z uzyskaniem stopnia naukowego doktora p. B.A. Jankowiak została zatrudniona  na stanowisku adiunkta w macierzystej Uczelni, w Zakładzie Promocji Zdrowia i Psychoterapii. 

W 2017 roku ukazała się Jej książka pt. Zachowania ryzykowne współczesnej młodzieży. Studium teoretyczno-empiryczne, która została przedstawiona jako podstawowe osiągnięcie naukowe w procedurze ubiegania się o habilitację, zaś stopień dr. hab. uzyskała w 2018 r. w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.  Od 1 października 2019 r. do chwili obecnej jest profesorką UAM i kierowniczką Pracowni Psychopedagogicznych Badań nad Rozwojem Człowieka WSE UAM.

Niezwykle znaczące jest uczestniczenie p. Profesor w czterech projektach europejskich – w tym w programie Horyzont (Partnerships for science education; Strengthening Universities response to sexual harassment with an equity approach), oraz w drugim finansowanym przez Komisję Europejską (Lights, camera and action against dating violence). Znacząca dla badań naukowych w ramach międzykulturowego projektu Intimate Relationship: a cross-cultural study jest współpraca B.A. Jankowiak z prof. Charlesem T. Hillem (Department of Psychology Whittier College, California, USA). 

Dla rozwoju naukowego, a nie tylko dla spełnienia wymogów ustawowych, są ważne staże naukowe w krajowych lub zagranicznych ośrodkach akademickich. Profesorka UAM odbyła je w Japonii (w Faculty of Socjology Uniwersytetu Ryutsu Keizai) oraz w USA (w Department of Psychology Whittier College).

Niewątpliwie, najważniejszym osiągnięciem naukowym są tak ciekawe autorskie publikacje, jak: "Związki intymne młodzieży. Studium teoretyczno-empiryczne" (Poznań, 2023), "Ryzyko i ochrona a funkcjonowanie psychospołeczne młodzieży" oraz współautorska książka "Socjoterapia jako forma pomocy psychologiczno-pedagogicznej" (Poznań, 2013). 

Pani profesor prowadzi badania w następujących zakresach tematycznych: pedagogiki młodzieży (hebagogika), pedagogika społeczna, socjoterapia i socjologia edukacji, a także dydaktyka i pedagogika szkoły, w tym zwłaszcza szkoły wyższej. Znaczące są w Jej dorobku wyniki badań porównawczych i jakościowych w obszarze problemów ludzi młodych i ich wchodzenia w życie społeczne.

Dodam, chociaż nie jest to wymogiem ustawowym, że B.A. Jankowiak ma znaczący udział w kształceniu kadr akademickich, bowiem wypromowała trzech doktorów nauk społecznych, w tym jednego obcokrajowca oraz jest zapraszana przez uniwersytety do recenzowania rozpraw doktorskich.

Gratuluję awansu i życzę dalszej satysfakcji z pracy naukowej oraz dydaktycznej w kształceniu pedagogów. 

 (foto: Post WSE UAM) 

 

 

O pedagogice szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu

 

Wczorajsza debata  na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dotyczyła pedagogiki szkolnej, toteż odniosłem się do kierunku kształcenia i subdyscypliny naukowej, która od lat jest rozwijana w krajach niemieckojęzycznych jak Niemcy, Austria, Szwajcaria, ale także w Danii czy Holandii. 

W Polsce jedyną rozprawą z zakresu pedagogiki szkolnej była monografia Józefa Kuźmy „Nauka o szkole” (2005) zmieniona, której poszerzona i zmieniona edycja w 2018 r. miała zmieniony tytuł na „Scholiologia”. Jej Autor pisał w tej ostatniej:

„System szkolnictwa od ponad 30 lat jest poddawany przez teoretyków edukacji ustawicznej krytyce. Wśród polskich uczonych dokonujących krytycznej oceny szkoły i systemu edukacji można wymienić Bogdana Suchodolskiego (1959), Jana Szczepańskiego (2000), Tadeusza Lewowickiego (1995), Wincentego Okonia (1999b), Czesława Kupisiewicza (1985a, passim), Czesława Banacha (1997), Zbigniewa Kwiecińskiego (1990, 2000), Alicję Kargulową (1991, passim), Józefa Kozieleckiego (1995, passim), Aleksandra Nalaskowskiego (1995, passim), Bogusława Śliwerskiego (1998), a ostatnio Tadeusza Pilcha (1999, passim), Kazimierza Denka (2000, passim) i Marię Dudzikową (2001, passim). 

Spośród wymienionych polskich teoretyków edukacji szczególnie Cz. Kupisiewicz, K. Denek, T. Pilch, A. Janowski (2002) i B. Śliwerski (2006) dokonali nie tylko pogłębionej analizy krytycznej funkcjonowania współczesnej szkoły, ale zarazem podjęli oni wysiłek wskazania optymalnych, ich zdaniem, dróg i sposobów przezwyciężenia kryzysowej sytuacji” (s. 11). 

Zabrakło w tym akapicie tak znaczących dla głębokiej transformacji pedagogiki szkolnej pedagogów, jak: Krzysztof Kruszewski, Krzysztof Konarzewski, Stanisław Dylak, Dorota Klus-Stańska, Joanna Głodkowska, Ewa Filipiak, Krystyna Chałas, Andrzej Olubiński, Józef Górniewicz, Krzysztof J. Szmidt czy Bogusława Dorota Gołębniak.  Kolejne pokolenie akademików zapewne poszerzy ten wykaz o własnych przedstawicieli pedagogicznej wiedzy o szkole".

          Wielu spośród nich, jak m.in. M. Dudzikowa, A. Nalaskowski, Z. Kwieciński, S. Dylak czy D. Klus-Stańska miało w swoim naukowo-badawczym doświadczeniu także praktyczny związek ze szkołą ze względu na zatrudnienie w niej na stanowisku nauczycielskim. Dudzikowa była nauczycielką języka polskiego w liceum ogólnokształcącym, a zarazem badała wdrażany w całym kraju w okresie PRL model szkoły wychowującej Heliodora Muszyńskiego. 

Aleksander Nalaskowski założył w 1989 roku i prowadził przez 25 lat społeczne liceum ogólnokształcące w Toruniu, ja zaś współtworzyłem z śp. żoną   Wiesławą nie tylko pierwszą klasę autorską w edukacji wczesnoszkolnej w Łodzi, ale rozwijałem oddolny, nauczycielski ruch takich klas autorskich w edukacji elementarnej w kraju i na Słowacji, doskonaląc kompetencje polskich nauczycieli w Szwajcarii. 

Wypowiadając się na temat pedagogiki szkolnej nie używaliśmy tego terminu, by o tym, jak generować innowacje i eksperymenty szkolne mogli rozstrzygać suwerennie sami nauczyciele we współpracy z uniwersyteckimi uczonymi. Korzystając z ich wiedzy, wyników prowadzonych badań, teorii i koncepcji godnych dostrzeżenia zarówno w dziejach oświaty, jak i w poznawaniu alternatywnych podejść do kształcenia i wychowania w różnych krajach na świecie powinni mieć prawo do profesjonalnego i autonomicznego współdecydowania z rodzicami dzieci o swoim podejściu do edukacji.

Niestety, o ile administracyjnie i koncepcyjnie przedszkola i szkoły niepubliczne mogły przetrwać najtrudniejsze nawet transformacje ustroju szkolnego, o tyle oddolnie kreowane w szkolnictwie państwowym, a następnie quasi publicznym klasy i szkoły autorskie jako wyspy oporu transformatywnego w edukacji szkolnej stały się środowiskami zakazanymi, wypieranymi, marginalizowanymi przez politycznie sterowany państwowy nadzór pedagogiczny aż do ich wygaśnięcia wraz z reformą ustrojową polskiego szkolnictwa w 1999 roku pod kierunkiem ministra edukacji Mirosława Handkego. W czasach rządów Zjednoczonej Prawicy doszło do ostatecznego zakończenia działalności nowatorskiej w przestrzeni niepublicznej nie tylko Szkoły Laboratorium Aleksandra Nalaskowskiego w Toruniu, ale i Wrocławskiej Szkoły Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza we Wrocławiu.  

Znacznie trudniej jest wprowadzać alternatywy edukacyjne do szkolnictwa quasi publicznego w III RP. Środowisko nauczycielskie na szczęście doskonale zapamiętało pierwsze lata wolności, toteż pomimo tak niekorzystnych dla zaistnienia i rozwoju oddolnych innowacji w centralistycznie sterowanej i manipulowanej oświacie szkolnej przez partyjnych ideokratów, uruchamiało wysepki oporu edukacyjnego w różnych regionach kraju. Od kilku lat określane jest  mianem „edukacyjnych partyzantów”.  

Nadal będą tak działać, gdyż nie zmieniła się ideokratyczna polityka MEN. Obecna władza konstruuje populistyczną, pseudonaukową deformę szkolną sądząc, że nadal można nauczycielom cokolwiek narzucić. Tym prawdziwym, rzetelnym, kreatywnym zbyteczne są projekty IBE-MEN, zaś pozostali i tak zlekceważą wszelkie dyrektywy, bo... w sferze nędznie wynagradzanych usług publicznych jest więcej chętnych pozorantów i pseudonauczycieli. Standardy kształcenia i warunki doskonalenia nauczycieli podtrzymują etatystyczną politykę kulturowego marnotrawstwa.      

(Foto BŚ: przed rozpoczęciem obrad w WSE UAM)

Zespół Pedagogiki Szkolnej KNP PAN a akademickie jednostki pedagogiki szkolnej

 

Dzisiaj spotyka się w Poznaniu Zespół Pedagogiki Szkoły przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, by rozmawiać o podstawach teoretycznych i badawczych współczesnej pedagogiki szkolnej. Polska pedagogika może pochwalić się wielością szkół badawczych, których przedstawiciele różnych generacji prowadzą głównie badania empiryczne. Znacznie mniej jest rozpraw traktujących o teoriach, koncepcjach szkoły, które mogłyby być podstawą do empirycznych diagnoz, a może i do podejmowania prób oddolnego wprowadzania zmian w tym typie placówek oświatowych.

Przygotowując się do dyskusji zajrzałem do portali uniwersyteckich, by zobaczyć, jaki jest poziom akademickiej, naukowej instytucjonalizacji pedagogiki szkolnej. Czy są takie jednostki, które nie tylko z nazwy, ale i prowadzonych w nich badań identyfikują je z pedagogiką szkolną? Czy może powstały i działają jednostki, których pracownicy prowadzą jedynie badania parcjalne, fragmentaryczne a odnoszące się do szkoły jako środowiska edukacyjnego, w tym dydaktycznego, wychowawczego, opiekuńczego, a nawet terapeutycznego?

Wynik diagnozy są następujące: 

Uczelnie, w których zostały powołane jednostki akademickie mające w nazwie pedagogikę szkolną: 

1) Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu: 

Pracownia Pedagogiki Szkolnej  Szkoła jest rozumiana jako przedmiot i podmiot zmian społecznych. Wspólną osią zainteresowań naukowych pracowników jest szkoła rozpoznawana w optyce różnych kategorii analitycznych, koncepcji teoretycznych, z zastosowaniem zróżnicowanych podejść badawczych. W Pracowni jest "Laboratorium", które prowadzi współpracę dydaktyczno-naukową z Evangelische Hochschule Darmstadt.  Aktywność naukowo-badawcza zespołu Laboratorium Pedagogiki Szkolnej koncentruje się wokół Zakład Badań Dyskursów Edukacyjnych Jednym z elementów tej współpracy są międzynarodowe obozy naukowe organizowane dla studentów. (https://wse.amu.edu.pl/dla-pracownika/pracownicy-wydzialu2/pracownia-pedagogiki-szkolnej)

2) Uniwersytet Szczeciński:

Katedra Dydaktyki i Pedagogiki Szkoły. 

 

3) Uniwersytet Zielonogórski: 

Zakład Pedagogiki Szkolnej.

 

4) Uniwersytet Jagielloński:

Zakład Pedagogiki Szkolnej i Dydaktyki Akademickiej: Obszar badań obejmuje: wybrane aspekty pedagogicznego działania osób i instytucji odgrywających istotną rolę w szeroko pojętej edukacji szkolnej i akademickiej. Główne obszary badawcze:

• Podmioty edukacji szkolnej i akademickiej
• nauczyciele akademiccy, wsparcie rozwoju ich kompetencji dydaktycznych i społecznych;
• studenci, psychopedagogiczne wsparcie rozwoju ich kompetencji społecznych;
• pedagodzy szkolni, przygotowanie zawodowe;
• nauczyciele szkolni, role społeczne nauczyciela i ich uwarunkowania
• uczniowie, uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych
• Teoria szkoły
• Teoria pedagogiki humanistyczno-egzystencjalnej
• Teoria dydaktyki akademickiej

https://pedagogika.uj.edu.pl/struktura/zaklad-pedagogiki-szkolnej-i-dydaktyki-akademickiej

                                                 

 I to było na tyle

Natomiast uczelnie, w których są jednostki akademickie prowadzące parcjalne badania w zakresie pedagogiki szkolnej, w tym kształcące studentów do zawodu związanego m.in. z pierwszym stopniem szkoły podstawowej, posiadają: 

  

1) Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie:

Katedra Społecznych Podstaw Rozwoju Oświaty; Zakład Pedeutologii i Wspierania Karier Edukacyjnych; Zakład Dydaktyki i Pedagogiki Medialnej;  Katedra Teoretycznych Podstaw Pedagogiki i Dyskursów Edukacyjnych.

2) Uniwersytet Łódzki: 

Katedra Badań Edukacyjnych;  Katedra Pedagogiki Wieku Dziecięcego

 

3) Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu:

Zakład Dydaktyki Ogólnej; Zakład Badań nad Procesem Uczenia się Zakład Edukacji Medialnej; Zakład Edukacji Wielokulturowej i Badań nad Nierównościami Społecznymi; Zakład Edukacyjnych Badań nad Językiem i Komunikacją Dziecka; Zakład Historii Kultury i Edukacji; Zakład Pedagogiki Dziecka i Zakład Socjologii Edukacji

 

4) Uniwersytet Warszawski:

Zakład Wczesnej Edukacji i Kształcenia Nauczycieli; Katedra Dydaktyki i Pedeutologii; Pracownia Pedagogiki Ogólnej i Filozofii Edukacji; Pracownia Studiów nad Filozoficznymi Kontekstami Edukacji; Pracownia Historii Oświaty i Wychowania; Zakład Edukacji Estetycznej i Studiów nad Kulturą oraz Katedra Polityki Oświaty i Społecznych Badań nad Edukacją.

 

5) Uniwersytet Szczeciński: 

prowadzi także: Katedrę Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej 

 

6) Uniwersytet Śląski:

– brak klasycznych jednostek  akademickich.

 

7) Uniwersytet Gdański:

Zakład Historii Nauki, Oświaty i Wychowania; Zakład Dydaktyki i Andragogiki;  Zakład Badań nad Dzieciństwem i Szkołą oraz Pracownia Edukacji Medialnej.

 

8) Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w  Lublinie:

Katedra Dydaktyki; Katedra Pedeutologii i Edukacji Zdrowotnej oraz Katedra Wczesnej Edukacji

9)  Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy:

Katedra Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji; Katedra Filozofii Wychowania i Edukacji Obywatelskiej; Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej oraz Zakład Dydaktyki Wydziału Pedagogiki

10) Uniwersytet Warmińsko- Mazurski w Olsztynie:

Zakład Pedeutologii; Katedra Dydaktyki i Wczesnej Edukacji

 

11) Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w  Warszawie:

Katedra pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej; Katedra Pedagogiki Ogólnej i Dydaktyki

 

12) Uniwersytet w Białymstoku: 

Zakład Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej; Zakład Dydaktyki Ogólnej i Katedra Edukacji Międzykulturowej

 

13) Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu:

  – brak jednostek w Instytucie Pedagogiki, gdyż funkcjonuje jako struktura sieciowa, bez katedr, z zespołami badawczymi powoływanymi w zależności od potrzeb i realizowanych projektów.

 

14) Uniwersytet Rzeszowski:

Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej; Zakład Dydaktyki Ogólnej oraz Katedra Badań Szkoły i Mediów – koncentracja na mediach

 

15) Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach: 

Zakład Badań nad Edukacją; Zakład Edukacji Elementarnej i Wspomagania Rozwoju Dziecka oraz Pracownia Historii Oświaty i Wychowania 

 

16) Uniwersytet w Siedlcach: 

Pracownia Dydaktyki Ogólnej, Pracownia Kształcenia Wczesnoszkolnego oraz Pracownia Wychowania Przedszkolnego.

 

17) Uniwersytet Jana Długosza w Częstochowie: 

nie ma żadnej jednostki z pedagogiki szkolnej

 

18) Uniwersytet Wrocławski: 

Zakład Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Przedszkolnej oraz Zakład Historii Edukacji.

 

19) Uniwersytet Pomorski w Słupsku 

brak jednostek akademickich w Instytucie Pedagogiki.

 

20) Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni 

- brak jednostek w Instytucie Pedagogiki 

 

21) Uniwersytet Dolnośląski DSW we Wrocławiu: 

- brak jednostek i brak kształcenia nauczycielskiego.

 Przed nami jest zatem dyskusja o tym, czy(-m) jest pedagogika szkolna? 

22) Katolicki Uniwersytet Lubelski 

- katedra Dydaktyki , Edukacji Szkolnej i Pedeutologii .

Asystent AI prof. Marka Kwieka przeprowadzi wywiad z uczonymi nauk społecznych

 

https://youtu.be/W5KReNyf5T8

Nie po raz pierwszy zaskakuje nas oryginalnością badawczą  Profesor Marek Kwiek z UAM w Poznaniu, któremu już nie wystarcza analiza Big Data do odkrywania prawidłowości w nauce. W nowym projekcie częściowo odstępuje od porównywania sparametryzowanych osiągnięć naukowych badaczy nauk ścisłych i przyrodniczych na całym świecie, by wykorzystać nową technologię komunikacyjną AI do metod badań w naukach społecznych, które wymykają się paradygmatom badań ilościowych. 

Wraz z jednym z członków zespołu badawczego dr. Łukaszem Szymulą z Zakładu Sztucznej Inteligencji (do września ponownie w USA w doskonałym labie, w ramach grantu M. Kwieka) uruchomi krótki wywiad ze stworzonym przez nich asystentem AI.

 

Jak sygnalizuje kierujący projektem, będzie to sześć pytań na temat sukcesu w nauce i rezygnacji z prowadzenia badań naukowych. Nad przygotowaniem koncepcji od strony merytorycznej, ale w znacznie poważniejszym zakresie od strony technicznej, pracowali półtora roku. Nareszcie nastąpi przełamanie w dotychczasowych badaniach Profesora opozycji w naukach społecznych: badania ilościowe vs jakościowe. 

 

W dotychczasowych badaniach wielkopolski Uczony dokonał przełomu w   diagnozie BigData w naukach ścisłych i przyrodniczych. Teraz może dzięki nowej technologii (AI) uzyskać od 1 tys., czy nawet 10 tys. wywiadów z uczonymi na całym świecie aż po taką ich liczbę, której granicą będzie tylko dostępność do danych adresowych i środków finansowych pokrywających koszty pracy w chmurze oraz koszty pracy z oprogramowaniem AI, a te są w tym przypadku znaczące. 

 

Od strony technicznej zaproszenie do dwuczęściowego wywiadu będzie następujące:

 

"Za chwilę wezmą Państwo udział w wywiadzie przeprowadzonym przez asystenta sztucznej inteligencji. Asystent zada kilka pytań – dokładnie tak, jak przeprowadzający wywiad. Wywiad będzie dotyczył sukcesu w pracy akademickiej i rezygnacji z pracy na uczelni. Orientacyjny czas to około 10-15 minut."

 

Rozmowa będzie przypominać wymianę wiadomości SMS na telefonie. Najpierw pojawi się pytanie, a następnie możliwość wprowadzenia odpowiedzi na dole ekranu. Przy żadnym pytaniu nie ma ograniczenia czasowego. Historia pytań i odpowiedzi jest zapisywana automatycznie".

 

Pierwsza część wywiadu zawiera cztery krótkie pytania zamknięte dotyczące ogólnych danych podmiotowych (płeć, wiek, dyscyplina i stopień), a druga część, która jest główną będzie merytorycznym wywiadem z naukowcem. W przygotowanym przez Zespół wywiadzie pojawi się interfejs do rozmowy z asystentem AI. Kierujący zespołem badawczym prof. M. Kwiek gwarantuje, że wywiad będzie anonimowy, gdyż dane nie są łączone z innymi danymi osób w nim uczestniczących. 

 

Rzeczywiście, będzie to zupełnie nowy koncept diagnostyczny. Gwarantuję to osobiście.

 

--

Professor Marek Kwiek  | Director, Institute for Advanced Studies in Social Sciences and Humanities (IAS)

UNESCO Chair in Institutional Research and Higher Education Policy  | University of Poznan, Poland 

Visiting Researcher | DZHW Berlin, Germany

Twitter @Marek_Kwiek; Bluesky @marek-kwiek.bsky.social

Coordinating Editor, Higher Education (SpringerNature)

37^th Annual CHER Conference 2025, Poznan, Conference Chair  

Selected publications:

M. Kwiek, L. Szymula (2025). Leaving Science - Attrition of Biologists in 38 OECD Countries. FEBS Letters (Featured in Nature News)

M. Kwiek, W. Roszka (2025). Are Scientists Changing their Research Productivity Classes When They Move up the Academic Ladder?  Innovative Higher  Education.

M. Kwiek, L. Szymula (2024). Quantifying Attrition in Science: A Cohort-Based, Longitudinal Study of Scientists in 38 OECD Countries. Higher Education. (Featured in Nature News).

M. Kwiek, W. Roszka (2024). Top Research Performance in Poland Over Three Decades: A Multidimensional Micro-Data Approach. Journal of Informetrics.

M. Kwiek, W. Roszka (2024). Once Highly Productive, Forever Highly Productive? Full Professors’ Research Productivity from a Longitudinal Perspective. Higher Education.

M. Kwiek, L. Szymula (2024). Young Male and Female Scientists: A Quantitative Exploratory Study of the  Global Scientific Workforce. Quantitative Science Studies.

M. Kwiek, W. Roszka (2024). The Young and the Old, the Fast and the Slow: A Large-Scale Study of Productivity Classes and Rank Advancement. Studies in Higher Education.

------------     

Schwarzedukatorzy generujący potrzeby otoczkowe ósmoklasistów i maturzystów

 

Są sprawy niezwykle ważne społecznie, ale nie można o nich pisać w sposób otwarty, gdyż zarabiający dziesiątki czy nawet setki tysięcy rocznie cwaniacy spod szyldu "egzamin zewnętrzny" na tyle już się dorobili, że stać ich na adwokatów straszących krytyków - demistyfikatorów czarnego biznesu - wezwaniami przedsądowymi. W nich zaś żądają usunięcia z mediów społecznościowych zastrzeżeń, uwag krytycznych czy wprost formułowanych podejrzeń o nieuczciwość, nierzetelność. 

Ci, którzy byli kilka lat temu pierwszymi w biznesie gimnazjalno-maturalnych kursów przedegzaminacyjnych, tak rozwinęli swoje macki, że opanowali rynek usług korepetycyjnych adresując je dość sprytnie poza zarejestrowanymi, w większości niepublicznymi, instytucjami oświaty publicznej z kadrą o wysokich kwalifikacjach dydaktycznych i merytorycznych. Wykorzystali kluczowe dla nastolatków media społecznościowe, by wykreować w nich odpowiednią pokusę, za której pożądanie trzeba płacić . 

Socjolog Jan Szczepański określał taką strategię wywoływania potrzeb marketingowymi trikami mianem wzbudzania potrzeb otoczkowych. Żyjemy bowiem w czasach niebywale rozbuchanej konsumpcji, a ta już w 1900 roku była przedmiotem prospektywnych analiz dokonanych przez wybitnego ekonomistę francuskiego Charles'a Gide'a. 

Pisał on w swojej pracy pt. "Zasady ekonomii społecznej" (1884, ale przekład na język polski -1900): „Konsumpcya jest ostateczną przyczyną całego procesu ekonomicznego, a znaczenie jej jest znacznie większe, niżby się to wydawało wobec skromnego miejsca, które się jej najczęściej w systemie poświęca. Jest to dziedzina mało dotąd zbadana, która posłuży prawdopodobnie kiedyś do odnowienia całej nauki” [Gide, 1900, s. 553].

Masowa, dynamicznie rozwijająca się produkcja przemysłowa została w wyniku globalnej komunikacji i sieci internetowej w XXI wieku wzbogacona o producentów także oświatowych usług. Zapewne częściowo uczciwych, ale też i nieuczciwych. 

Ci ostatni wyczuli, że można wykreować wśród części młodych osób tak silne poczucie lęku, stresu przed czekającymi ich egzaminami, że odczują potrzebę otoczkową, by ów niepokój, frustrację stłumić, delegując na kogoś i za odpowiednią opłatą własny problem, jakim są luki w wiedzy, wielomiesięczne, a nawet wieloletnie zaniedbania w uczeniu się. 

Potrzeba jest bowiem odczuciem jakiegoś braku, a w tym przypadku w grę wchodzi odczucie niewiedzy ("wiem, że nic nie wiem"). Potrzeba uczenia się jest dynamizmem naturalnym każdej istoty ludzkiej, który jest wzmacniany lub tłumiony przez środowisko życia, w tym szkolne, a więc także przez nauczycieli czy rówieśników uczniów.  Potrzeba korzystania z czyjejś pomocy w tym procesie jest już potrzebą otoczkową, bo wytworzoną właśnie przez toksyczne osoby. Tak pisze o tym rodzaju potrzeb Jan Szczepański:     

"Potrzeby otoczkowe to potrzeby otaczające, towarzyszące, wzbogacające potrzeby rzeczywiste. Przykładowo potrzebą rzeczywistą jest potrzeba pożywienia, czyli zaspokojenia głodu; potrzebę tę można zaspokoić kromką chleba albo też spożyciem wystawnego posiłku w wytwornej restauracji i w odpowiednim towarzystwie. Te dodatkowe warunki i czynności towarzyszące spożywaniu posiłku są właśnie zaspokajaniem potrzeb otoczkowych. 

Niektóre potrzeby zarówno rzeczywiste, jak i otoczkowe mogą się rozwinąć w potrzeby pozorne. Ich przejawem jest na przykład obżarstwo, pijaństwo, nikotynizm czy narkomania. Potrzeby pozorne nie są więc potrzebami naturalnymi, lecz sztucznymi, wytworzonymi przez człowieka" (Szczepański, 1981, s. 146, za: ibidem, s. 17). 

Skoro pojawia się w sieci oferta "zapewnienia" takich frustratów o tym, że jak wykupią za kilkaset złotych miesięcznie kurs, którego organizator nie nazwie korepetycją (taka nazwa odstrasza a nawet sprawia, że uczniowie jako potencjalni klienci mogą czuć się kimś gorszym, skoro potrzebują korepetycji), to trzeba jeszcze pozyskać akceptację rodzica/-ów, by dali na to kasę,  i ... potrzeba jest już zaspokojona. Biznesmen/-ka jest niemalże w ich wieku, nieco starszy/a, więc tym bardziej przekonywujący/-a niż jakiś belfer czy nauczyciel akademicki. W social mediach jest się bardziej ukrytym niż jako uczestnik offline'owych kursów w jakimś ośrodku, uczelni czy placówce oświatowej. 

Na tym też bazują przedsiębiorczy "Schwarzbiznesmeni, youtuberzy", że w gruncie rzeczy są niewidoczni dla rodziców takich niedouczonych a przerażonych egzaminami nastolatków. Trzeba ich zatem jeszcze bardziej postraszyć a zarazem zapewnić ich, że jak skorzystają z pomocy ich wspaniałych lektorów/-ek, edukatorów/-ek, to mogą już w ogóle niczego się nie uczyć. Otrzymają bowiem stosowne wsparcie, materiały, które wystarczy w krótkim czasie przeczytać i co nieco z nich zapamiętać. 

Wiarygodność takich "Schwarzedukatorów/-ek" upełnomocnia informacja, że byli lub są egzaminatorami Centralnej/Regionalnej Komisji Egzaminacyjnej, a jeszcze lepiej, jak któryś zapisał się w dziejach oświaty jako "wyróżniony nauczyciel". Wystarczy zatem wpłacić, połączyć się raz na jakiś czas via internet, posłuchać, obejrzeć i... egzamin (być może) będzie zdany.                       

Nie zdałeś/-aś? Nikt z Wami nie podpisał umowy gwarancyjnej. To, że obiecywano łatwy sukces w niczym nie czyni tych "przedsiębiorców" winnymi czyjejś porażki, gdyż na nią składa się szereg niemożliwych do wykazania przyczyn. No i nie ma umowy. To, że ktoś wpłacał na czyjeś konto nie jest żadnym dowodem w sprawie o niezapewnie mu/jej powodzenia.    

Drodzy rodzice i uczniowie klas przedegzaminacyjnych w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych - wystarczy zadbać o zaspokojenie własnej potrzeby naturalnej, jaką jest potrzeba uczenia się, bycia osobą posiadającą wiedzę i umiejętności. Ministerstwo Edukacji Narodowej wraz z podległymi sobie kuratorami oświaty, centralnymi placówkami badań czy egzaminowania niczego wam nie zapewni, nie zagwarantuje tak samo, jak Schwarzedukatorzy. 

Czyżby lobbyści Szchwarzbiznesu uzyskali w MEN poparcie dla swoich zysków, by waszym dzieciom nie zadawać prac domowych? Komu to służy? Wiadomo.